Стадии развития ума: Стадии развития мышления

Стадии в онтогенезе.

Согласно Пиаже, процесс развития интеллекта состоит из трех больших периодов, в рамках которых происходит зарождение и становление трех основных структур (видов интеллекта). Первая из них – это сенсомоторный интеллект.

Период сенсомоторного интеллекта (0-2 года).

В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробает на вкус и т.д. На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе. Поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур – сенсорных и моторных способностей. По мнению Пиаже, интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренеировке и выработке навыков, установлению между ними каординированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность совершать действия по типу проб и ошибок.

При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что вкупе с имеющимся интеллектуальным потенциалом, создает основу для символического или допонятийного интеллекта.

Период конкретных операций (2-11/12 лет)

В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции. Принципиальное отличие состоит в том, что рождение операции – это предпосылка становления собственно логического мышления. Если мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в виде системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные.

По Пиаже, центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления и представление о сохранении. Эгоцентризм мышления обуславливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредотачиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления. Внутри этого периода Пиаже выделил дооперациональную стадию, которая характеризует интуитивное, наглядное мышление в возрасте от 2 до 6-7 лет и стадию конкретных операций (6,7-11,12 лет).

В рамках дооперациональной стадии формируются образно – символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений. В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность ребенка. Эгоцентризм заставляет фокусировать его внимание только на какой-то одной стороне события и потому выступает тормозом на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже. Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что количество воды в стаканах разное. Эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т.е. не способности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений.

Стадия конкретных операций(6-12лет)

Она возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга. Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества. Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. Появление сохранения – важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине, площади, массе, весе и объеме. Процесс интеллектуального развития по Пиаже завершается периодом формальных операций. Нужно отметить, что для описания развития мышления в возрасте 6-11лет Пиаже ввел следующие понятия:

Консервация – термин, обозначающий способности индивида видеть неизменное на фоне видимых перемен. Пример – переливание жидкости в разные сосуды и т.д.

Классификация – способность классифицировать группу объектов по какому-то признаку. Пример – ребенку показывают изображения четырех собак и трех кошек и спрашивают, кого больше. Ребенок может ответить на этот вопрос правильно, но если спросить, кого больше – животных или собак, он ответит, что больше собак. По мнению Пиаже, способность ребенка к классификации означает не только осознание им существования тех или иных подклассов, например кошек или собак, но и полное понимание того, что подклассы, сложенные вместе, составляют третий класс (животные) и что этот класс может быть снова разбит на два подкласса.

Сериация – обозначает способности ребенка располагать набор элементов в соответствии с имеющейся между ними связью. Если на дооперациональной стадии ребенка просят расположить несколько палочек по их длине, то он справляется с этим лишь в ограниченной степени, чаще всего располагая две палочки верно, но затем выкладывая третью палочку просто рядом с первыми двумя. Полностью способность к сериации развивается на стадии конкретных операций.

транзитивность – суть данного понятия заключается в понимании следующих формул – если а=б и б=с, то а=с… Согласно концепции Пиаже, на дооперациональной стадии ребенок с этой задачей справляется очень плохо, тогда как на стадии конкретных операций дети обычно отвечают правильно.

Возраст 7-11 лет по своему психологическому содержанию является переломным в интеллектуальном развитии ребенка. Его мышление все больше становится похожим на мышление взрослого.

Период формальных операций(11-15лет)

В рамках формально-логического интеллекта мыслительные операции могут совершаться без опоры на чувственное восприятие конкретных объектов. Подростки способны оперировать абстрактными понятиями, у них развиваются навыки научного мышления, где главную роль играют гипотезы и дедуктивно-индуктивные умозаключения.

Наличие развитого формально-логического мышления позволяет подростку решать задачи в уме, как бы «прокручивая» в голове все возможные варианты решения задачи, и только потом опытным путем проверять предполагаемые результаты. Дети, умеющие мыслить только конкретно, вынуждены идти путем проб и ошибок, эмпирически проверяя каждый свой шаг, не пытаясь представить возможные результаты.

Что касается мышления взрослого человека, то как отмечал Выготский, внутри единого мыслительного акта постоянно происходят переходы от образного мышления к логическому и обратно. Таким образом, одной из основных характеристик мышления взрослых людей в период 20-40 лет является комплексный характер мыслительных операций при высоком уровне интеграции различных видов мышления.

Ж. Пиаже считает наглядно-образное мышление ребенка вторичным по отношению к наглядно-действенному.

Особенности перехода от наглядно – действенного к наглядно-образному и рассуждающему мышлению изучалось в работе Г.И. Минской (выполненной под руководством Запорожца). Детям предлагали задачи,в которых требовалось приблизить к себе какой-либо предмет (картинку, кубик) с помощью различных видов рычагов.

Было проведено 3 серии опытов.

В 1 серии дети непосредственно наблюдали рычаги, расположенные на экспериментальном столе, и, практически действуя с ними, приближали к себе картинку. В этой серии опытов исследовались особенности наглядно-действенного мышления дошкольников.

Во 2 серии детям предлагали изображения этих рычагов на рисунке и они должны были рассказать, как можно достать предмет, какой рычаг и куда нужно сдвинуть (наглядно – образное)

В 3 серии опытов им словесно описывали ситуацию задачи и предлогали в словесной форме дать ответ. (вербально-логическое)

Три стадии развития общества (подробнее)

Место позитивного мышления в системе Конта можно понять только в связи с его знаменитым законом «трех стадий», или «трех состояний», ко­торый он считал своим главным открытием.

Согласно этому закону, индивидуальный человек, общество и человече­ство в целом в своем развитии неизбежно и последовательно проходят три стадии.

1) На теологической, или фиктивной, стадии человеческий разум стре­мится найти либо начальные, либо конечные причины явлений, он «стре­мится к абсолютному знанию». Теологическое мышление, в свою очередь, проходит три фазы развития: фетишизм, политеизм, монотеизм. Эта ста­дия была необходимой для своего времени, так как обеспечивала предва­рительное развитие человеческой социальности и рост умственных сил. Но притязания теологии проникать в предначертания подобны предположению о том, что у низших животных сущест­вует способность предвидеть желания человека или других высших животных.

2) На метафизической, или абстрактной, стадии человеческое мыш­ление также пытается объяснить внутреннюю природу явлений, их начало и предназначение, главный способ их образования. Но в отличие от теоло­гии метафизика объясняет явления не посредством сверхъестественных фа­кторов, а посредством сущностей или абстракций. На этой стадии спекулятивная, умозрительная часть очень велика «вследствие упорного стремления аргументировать вместо того, чтобы наблюдать». Метафизическое мышление, как неизбежный этап, по своей природе является критическим, разрушительным. Его черты в значительной мере сохраняются и в современную эпоху.

3) Основной признак позитивной, или реальной, или научной стадии состоит в том, что здесь действует закон постоянного подчинения вообра­жения наблюдению. На этой стадии ум отказывается от недоступного оп­ределения конечных причин и сущностей и вместо этого обращается к простому исследованию законов, т. е. «постоянных отношений, существу­ющих между наблюдаемыми явлениями».

Иногда Конт высказывается не только против изучения «конечных» при­чин, но и против исследования причинности вообще, утверждая, что наука должна заменить вопрос «почему» вопросом «как». Сам он, однако, в сво­их сочинениях нередко высказывается о причинах тех или иных явлений.

Любой объект, по Конту, может изучаться с двух точек зрения: статичес­кой и динамической. Это относится и к изучению социальной системы. По­этому социология делится в его доктрине на две части: социальную статику и социальную динамику. Эти две дисциплины соответствуют двум частям главного лозунга контовского учения «Порядок и прогресс». Для со­циальной статики высшая цель — обнаружение законов социального поряд­ка, для социальной динамики — законов прогресса. Социальная статика -это социальная анатомия, изучающая строение социального организма, со­циальная динамика — социальная физиология, изучающая его функциони­рование. Объект первой из них — общества «в состоянии покоя», объект второй — общества «в состоянии движения». Сравнительная оценка важно­сти этих двух разделов социологии у Конта менялась: если в «Курсе» он утверждал, что наиболее важная часть социологии — социальная динамика, то в «Системе» — что это социальная статика.

Социальная статика выделяет «структуру коллективного существа» и исследует условия существования, присущие всем человеческим общест­вам, и соответствующие законы гармонии [там же, 537-538]. Эти условия касаются индивида, семьи, общества (человечества).

Индивид, по Конту, как уже отмечалось, естественным и необходимым образом предназначен жить в обществе; но и эгоистические склонности у него также носят естественный характер. «Подлинный социологический элемент» — не индивид, а семья.

Семья — это школа социальной жизни, в которой индивид учится пови­новаться и управлять, жить в гармонии с другими и для других. Она при­вивает чувство социальной преемственности и понимание зависимости от прошлых поколений, связывая прошлое с будущим: «…Всегда будет чрезвычайно важно, чтобы человек не думал, что он родился вчера…» [там же, 581]. Будучи микросоциальной системой, семья предполагает иерар­хию и субординацию: женщина в ней должна повиноваться мужчине, а младшие — старшим. Семья — основной элемент, из которого и по образцу которого строится общество.

Общество образуется из совокупности семей; в нем стадия семейного существования перерастает в стадию политического существования. Се­мья, племя, нация, государство — все это фазы ассоциации в последова­тельном стремлении к человечеству. Но семья — это «союз», основанный на инстинктивных, эмоциональных привязанностях, а не «ассоциация) Что касается собственно социальных образований, то они предполагают преимущественно кооперацию, основанную на разделении труда.

Разделение труда, по Конту, не только экономический, но фундамен­тальный социальный факт, «самое главное условие нашей социальной жиз­ни». Именно разделение труда лежит в основе социальной солидарности, а также увеличения размера и растущей сложности социального организма [там же, 598 ел.]. Оно развивает социальный инстинкт, внушая каждой се­мье чувство зависимости от всех других и своей собственной значимости, так что каждая семья может считать себя выполняющей важную и неотде­лимую от всей системы общественную функцию. Правда, в отличие от эко­номистов, Конт считает, что кооперация, основанная на разделении труда, не создает общество, а предполагает его предшествующее существование.

Солидарность, присущая всем живым объектам, в обществе достигает наивысшей степени. Для обозначения этой степени и специфики социаль­ной солидарности в человеческом обществе Конт со временем начинает использовать понятие социального консенсуса (согласия). Консенсус в его теории — «основная идея социальной статики».

Вместе с тем разделение труда содержит в себе определенные изъяны и опасности для социального организма. Оно грозит обществу разложением на множество изолированных групп. Оно делает человека умелым в одном отношении и «чудовищно неспособным» во всех других. Сосредоточива­ясь на выполнении своей частной задачи, человек думает лишь о своем частном интересе и смутно воспринимает социальный интерес.

Преодоление этих опасностей разделения труда возможно благодаря по­стоянной дисциплине, функции управления и соответствующей ей испол­нительской функции. Управление — это социальная функция, назначение которой состоит в сдерживании и предупреждении «фатальной склонности к основательному рассеиванию идей, чувств и интересов…» [там же, 605-606]. В противовес Гоббсу, Локку и Руссо Конт видит в управлении не некую добавочную, искусственную силу, призванную следить за соблюде­нием людьми общественного договора и порядка, а естественную, необхо­димую функцию, развившуюся самопроизвольно, вместе с самим общест­вом. Материальная, интеллектуальная и моральная субординация неразрыв­но связана с разделением труда; она требует, помимо подчинения, веры либо в способности, либо в честность управляющих. «Нормальное» прави­тельство — то, которое, обеспечивая социальную сплоченность, в минималь­ной степени опирается на материальную силу и в максимальной — на убеждение, согласие, общественное мнение. Субординация подчиняется закону, согласно которому частные виды деятельности осуществляются под руководством более общих видов деятельности. Управление — самая общая из функций, и, таким образом, все остальные социальные функции подчи­няются ей.

Конт утверждает естественный, вечный и неустранимый характер соци­альной иерархии и, соответственно, противоестественный характер идеи социального равенства. Деление общества на классы вытекает из основно­го и необходимого разделения управленческой и исполнительской функ­ций. Конт обозначает классы по-разному, но суть их сводится прежде всего к тому, что они составляют две наиболее общие категории: руководителей и исполнителей. В современном обществе две наиболее значительные ка­тегории — это патрициат и пролетариат. Внутри них в свою очередь раз­личаются более мелкие социальные группы. Так, патрициат делится на банкиров, управляющих капиталами, и предпринимателей, непосредственно управляющих работами. Предприниматели в свою очередь делятся на про­мышленных и сельскохозяйственных. Пролетариат также внутренне дифференцирован, хотя, признавая это, Конт склонен подчеркивать его един­ство и однородность.

Конт чрезвычайно озабочен «печальной судьбой трудящегося класса», которого угнетают и грабят высшие слои. Его произведения полны теплых и проникновеных слов о пролетариате, о его «возвышенных взглядах и бла­городных чувствах». Пролетариев и женщин он считает естественными союзниками позитивизма (как и позитивистские философы, они стоят на «общей точке зрения») и стремится практически осуществить этот союз. В проектируемом обществе будущего пролетариат почитает патриция; он уже не раб, а служащий, и его зарплата становится жалованьем.

Будучи противником разделения властей на законодательную, исполни­тельную и судебную, Конт вместе с тем резко разделяет власть на духовную и мирскую. Это разделение реально и благотворно для общества, при усло­вии безоговорочного превосходства духовной власти над мирской. В сред­невековой Европе духовная власть принадлежала священникам, а мирская -военным. После Французской революции произошло полное поглощение духовной власти властью мирской, которая перешла к политикам и юри­стам. В современную эпоху вместе с торжеством позитивизма мирская власть переходит к «индустриалам», а духовная — к «ученым» («философам», «со­циологам»), которых Конт считал новыми «духовными владыками», новым «жречеством», вначале в фигуральном, а затем в буквальном смысле. Функ­ции этой категории, становящейся своего рода кастой, в обществе, где вос­торжествует позитивизм, чрезвычайно сложны и многообразны. Они не только советуют, освящают, регулируют, распределяют по классам, судят, но и, будучи священниками нового культа, следят за мыслями, поступками, чте­нием и даже за воспроизводством потомства.

Среди различных систем социальных институтов или сфер социальной жизни Конт особое значение придает религии и морали. Эти две социаль­ные сферы окрашивают и пронизывают все остальные: науку, экономику, политику, право и т. д. Социальный вопрос для него прежде всего не эконо­мический и не политический по своей сути, а морально-религиозный. Дви­жущая сила деятельности — не интеллект, а чувство; чувство же в свою очередь приводится в движение моралью и религией. Вот почему в «Сис­теме позитивной политики» социология растворяется в этих двух сферах. С помощью «субъективного» метода разработка морали сливается с постро­ением социологии; все науки служат лишь подготовительной ступенью для морали, которая трактуется как своего рода седьмая наука, находящаяся на вершине иерархии наук [9, 438; 10, 49; 8, 231]. Характерное отождествле­ние фаталистски толкуемого социального закона и повелительной мораль­ной нормы хорошо видно в любопытном тезисе Конта, согласно которому социология должна стремиться «постоянно представлять как неизбежное то, что проявляется сначала как обязательное, и наоборот» [2, 491-492]. Одновременно социология становится средством учреждения Религии Человечества. По Конту, в противовес протестантам и деистам, которые атаковали религию именем Бога, позитивисты «должны окончательно уп­разднить Бога именем религии».

Религиозно-нравственное начало пронизывает у Конта и такой инсти­тут, как собственность. Он был сторонником частной собственности и права наследования имущества. Но вместе с тем он постоянно подчеркивал «со­циальную природу собственности» и ответственность собственника перед обществом за то, как он ею распоряжается.

В принципе структура общества, изучаемая социальной статикой, по Конту, радикально не изменяется. Она может лишь испытывать болезненные потрясения в «критические» периоды, но затем вновь восстанавливается благодаря прогрессу. Ведь согласно одной из его формул, «прогресс есть развитие порядка».

стадий когнитивного развития – теории обучения в образовании

В конце этой главы вы сможете:

• Определите ключевые элементы теории когнитивного развития Пиаже
• Объясните, как можно использовать теорию когнитивного развития Пиаже для обучения
• Подведите итоги критики теории когнитивного развития Пиаже и ее значения для образования
• Объясните, как на справедливость влияет теория когнитивного развития Пиаже
• Определить стратегии в классе для поддержки использования теории когнитивного развития Пиаже
• Разработать план реализации теории когнитивного развития Пиаже

Изображение 2.

1

СЦЕНАРИЙ:
Мария — парапрофессионал, работающая в оживленной начальной школе. В течение дня она ходит из класса в класс, работая со студентами, которым просто нужна дополнительная помощь. При работе с киндерами основное внимание уделяется языку, называнию цветов, чисел и предметов в комнате. Мария любит глупые песенки, которые они поют с киндерами, особенно помогая им научиться считать. Когда она переходит в 4-й класс, дети уже изучают таблицу умножения и говорят об основной идее рассказа. Мария ценит вопросы, которые задают учащиеся, когда они обрабатывают историю, которую читают в группе. Мария понимает, что учащиеся могут решать различные виды задач по мере продвижения по классам.

Читая эту главу об этапах когнитивного развития, подумайте, как более конкретные знания об этапах когнитивного развития могут помочь Марии более эффективно помогать своим ученикам на разных этапах развития.

Видео 2.1

Введение

Изображение 2.2

Жан Пиаже (1896–1980), швейцарский психолог, наиболее известен своей новаторской работой по развитию интеллекта у детей. Его исследования оказали большое влияние на области психологии и образования. В своей работе Пиаже выделил четыре стадии психического развития ребенка. Среди многочисленных книг Пиаже — «Язык и мышление ребенка» (1926), «Суждения и рассуждения у ребенка» (1928 г.), «Происхождение интеллекта у детей» (1954 г.), «Ранний рост логики у ребенка» (1964 г.) и
«Наука в области образования и психологии ребенка» (1970 г.).

Из своих наблюдений за детьми Пиаже понял, что дети создают идеи. Они не ограничивались получением знаний от родителей или учителей; они активно конструировали собственное знание. Работа Пиаже обеспечивает основу, на которой базируются конструкционистские теории. Конструкционисты считают, что знания конструируются, а обучение происходит, когда дети создают продукты или артефакты. Они утверждают, что учащиеся с большей вероятностью будут вовлечены в обучение, когда эти артефакты имеют личное значение и смысл (Конструктивизм, nd).

Изучая когнитивное развитие детей и подростков, Пиаже выделил четыре основных этапа:

1. сенсомоторный
2. предэксплуатационный
3. Бетон эксплуатационный
4. формальный операционный

Пиаже считал, что все дети проходят через эти фазы, чтобы перейти на следующий уровень когнитивного развития. На каждом этапе дети демонстрируют новые интеллектуальные способности и все более сложное понимание мира. Этапы нельзя «пропускать»; интеллектуальное развитие всегда следует этой последовательности. Возраст, в котором дети проходят этапы, является средним — он варьируется в зависимости от окружающей среды и происхождения отдельных детей. В любой момент времени ребенок может демонстрировать поведение, характерное более чем для одной стадии.

Рис. 2.1 Стадии когнитивного развития
Нижеприведенная сеть вдохновения иллюстрирует четыре стадии когнитивного развития по Пиаже: сенсомоторную (от рождения до 2 лет), предоперационную (2–7 лет), конкретно-операционную (7–11 лет) и формально-операционную ( подростковый возраст-взрослость). Иллюстрировано Тиффани Дэвис, Меганн Хаммел и Кей Зауэрс (2006).

Пиаже считал, что интеллектуальное развитие — это процесс на протяжении всей жизни, но когда формальное операциональное мышление было достигнуто, новые структуры уже не нужны. Интеллектуальное развитие взрослых включает в себя разработку более сложных схем путем добавления знаний.

Рисунок 2.2

Этапы когнитивного развития Пиаже	Обзор
Сенсомоторный (от рождения до 2 лет)	Использование двигательной активности без использования условных обозначений. Знания на этом этапе ограничены, основаны на физических взаимодействиях и опыте Младенцы не могут предсказать реакцию — должны постоянно экспериментировать, учась методом проб и ошибок. Такое исследование может включать в себя встряхивание погремушки или засовывание предметов в рот. По мере того, как дети становятся более подвижными, их способность к когнитивному развитию увеличивается. На этом этапе начинается раннее языковое развитие. Постоянство объекта происходит в возрасте 7-9 месяцев, что свидетельствует о развитии памяти. Младенцы понимают, что объект существует после того, как его больше нельзя увидеть.
Предоперационный (2-7 лет)	Дети начинают использовать язык; также развиваются память и воображение. Дети вовлекаются в притворство Они могут понимать и выражать отношения между прошлым и будущим. Более сложные понятия, такие как причинно-следственные связи, не изучены. Интеллект эгоцентричен и интуитивен, а не логичен.
Бетон Эксплуатационный (7-11 лет)	Интеллектуальное развитие на этом этапе проявляется в использовании логических и систематических манипуляций с символами, относящимися к конкретным объектам. Мышление становится менее эгоцентричным с повышением осведомленности о внешних событиях и включает в себя конкретные ссылки.
Формальный операционный (от подросткового до совершеннолетия)	Подростки и взрослые используют символы, связанные с абстрактными понятиями. Подростки могут систематически думать о нескольких переменных, могут формулировать гипотезы и думать об абстрактных отношениях и понятиях.

Вопрос на размышление: Как бы вы использовали эти этапы развития для поддержки успехов учащихся?

Изображение 2.3

В следующем видео объясняется концепция Пиаже о том, как дети учатся и создают смысл. Ребенок знакомится с новой схемой и испытывает неравновесие до тех пор, пока не усвоит новую информацию и не придет в состояние равновесия.

Аккомодация происходит, когда новая информация включается в старую схему. Обучение – это процесс перехода от неравновесия к состоянию равновесия.

 

Видео 2.2: Иллюстрация схемы, ассимиляции и размещения

Рисунок 2.3 Процесс ассимиляции

На рис. 2.3, когда родитель читает ребенку о собаках, ребенок строит схему о собаках. Позже ребенок видит в парке собаку; в процессе усвоения ребенок расширяет свое представление о том, что такое собака. Когда собака лает, ребенок испытывает нарушение равновесия, потому что схема ребенка не включает лай. Затем ребенок обнаруживает, что собака пушистая, и лижет ему руку. Опять же, ребенок испытывает неуравновешенность. Добавляя вновь обнаруженную информацию к существующей схеме, ребенок активно конструирует значение. В этот момент ребенок ищет подкрепления от родителя. Родитель подтверждает и закрепляет новую информацию. Через усвоение новой информации ребенок возвращается в состояние равновесия.

Рисунок 2.4. Процесс размещения

 

На рис. 2.4. процесс аккомодации происходит, когда ребенок видит кошку в парке. Должна быть сформирована новая схема, потому что у кошки много черт собаки, но поскольку кошка мяукает, а потом лезет на дерево, ребенок начинает активно конструировать новый смысл. Опять же, родитель подкрепляет, что это кошка, чтобы разрешить неуравновешенность ребенка. Затем формируется новая схема о кошках, и ребенок возвращается в состояние равновесия.

Вопрос на размышление: Как ассимиляция и аккомодация могут способствовать обучению?

Критика теории когнитивного развития Пиаже

Исследователи в 1960-х и 1970-х годах выявили недостатки теории Пиаже:

1. Описывая задачи с запутанными абстрактными терминами и используя слишком сложные задачи, Пиаже недооценил способности детей. Исследователи обнаружили, что маленькие дети могут преуспеть в более простых формах задач, требующих тех же навыков.
2. Теория Пиаже предсказывает, что мышление на определенном этапе будет одинаковым для разных задач. Иными словами, дошкольники должны выполнять на дооперационном уровне все познавательные задачи. Исследования показали гораздо большее разнообразие мышления детей при выполнении когнитивных задач.
3. Согласно Пиаже, усилия по обучению детей более развитым понятиям не увенчались успехом. Исследователи обнаружили, что в некоторых случаях дети часто усваивают более продвинутые понятия при относительно кратком обучении. Исследователи теперь полагают, что дети могут быть более компетентными, чем изначально предполагал Пиаже, особенно в своих практических знаниях.

Значение для образования

Важным следствием теории Пиаже является адаптация обучения к уровню развития учащегося. Содержание обучения должно соответствовать уровню развития учащегося. Роль учителя состоит в том, чтобы способствовать обучению, предоставляя разнообразный опыт.

«Discovery Learning» предоставляет учащимся возможность исследовать и экспериментировать, тем самым способствуя новому пониманию (Kafia & Resnick, 19 лет).96). Возможности, которые позволяют учащимся с разным когнитивным уровнем работать вместе, часто побуждают менее зрелых учащихся продвигаться к более зрелому пониманию. Еще одним следствием обучения является использование конкретного практического опыта, чтобы помочь детям учиться.

Важно учитывать этапы развития учащихся и адаптировать обучение, чтобы помочь учащимся развиваться как в учебе, так и в обществе.

Дополнительные предложения включают:

• Предоставить конкретный реквизит и наглядные пособия, такие как модели и/или временная шкала;

• Используйте знакомые примеры, чтобы облегчить изучение более сложных идей, таких как задачи по математике;

• Разрешить возможности классифицировать и группировать информацию с возрастающей сложностью; использовать схемы и иерархии, чтобы облегчить усвоение новой информации с предыдущими знаниями; и

• Представлять проблемы, требующие логического аналитического мышления; рекомендуется использовать такие инструменты, как «головоломки».

Huitt and Hummel (1998) утверждали, что только 35% выпускников средних школ в промышленно развитых странах получают формальные операции, и многие люди не мыслят формально в зрелом возрасте.

Это важно с точки зрения разработки инструментов обучения и поддержки успеваемости для учащихся, которые являются хронологически взрослыми, но могут быть ограничены в понимании абстрактных понятий.

Изображение 2.4

Как для подростков, так и для взрослых важно использовать следующие стратегии обучения:

• Использовать наглядные пособия и модели;

• Предоставлять возможности для обсуждения социальных, политических и культурных вопросов; и

• Обучайте общим понятиям, а не фактам, и помещайте их в контекст, значимый и актуальный для учащегося.

Изображение 2.5

Вопросы для обсуждения главы:

• Объясните преимущества использования этапов когнитивного развития Пиаже для поддержки учащихся.
• Как бы вы резюмировали этапы когнитивного развития Пиаже?
• Как бы вы использовали этапы когнитивного развития Пиаже, чтобы поддержать своих учеников (или ученика в классе мистера М. )?

ОТНОШЕНИЯ

Изображение 2.1: «Командующий ВМС читает с учениками в начальной школе Кострена». ВМС США имеет лицензию CC BY 4.0

Изображение 2.2: «Джинсы Piaget» из Википедии под лицензией CC BY 4.0 «Джинсы Piaget»

Изображение 2.3: «Обучение родителей» организации Florida Fish and Wildlife под лицензией CC BY 4.0

Изображение 2.4: «Индия: учащийся использует манипуляции для решения математической задачи» от GGlobal Partnership for Education под лицензией
СС BY 4.0

Изображение 2.5: «Клип-арт Jean Piaget» находится под лицензией CC BY 4.0

 ФИЛЬМЫ:

«Теория развития Пиаже: обзор (Davidson FIlms, Inc.)» от youtube находится в общественном достоянии

«Иллюстрация схемы, ассимиляции и адаптации» от youtube находится в общественном достоянии

 

ССЫЛКИ

Иллюстрировано Тиффани Дэвис, Меганн Хаммел и Кей Зауэрс (2006) Конструктивизм. (н.д.). Получено с
 http://www.edwebproject.org/constructivism.html

Департамент педагогической психологии и педагогических технологий Университета Джорджии. (2012, 25 сентября). Иллюстрация схемы, ассимиляции и аккомодации [видеофайл]. Получено с https://youtu.be/3-A9SgbAK5I

Хьюитт, В., и Хаммел, Дж. (1998). Когнитивное развитие. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/cognition/piaget.html

Кафия, Ю. Б., и Резник, М. (1996). Введение. В Ю. Кафаи и М. Резнике. (Eds.), Строительство на практике проектирование, мышление и обучение в цифровом мире . Махва, Нью-Джерси: Издательство Lawrence Erlbaum Associated Publisher.

 

ДОПОЛНИТЕЛЬНОЕ ПОКАЗАНИЕ

Достоверные статьи в Интернете

Атертон, Дж. С. (2013). Обучение и преподавание: теория развития Пиаже. Получено с http://www.learningandteaching.info/learning/piaget.htm

Кэмпбелл, Р. (2006). Генетическая эпистемология Жана Пиаже: оценка и критика. Получено с http://campber.people.clemson.edu/piaget.html

Коул, М., и Верч, Дж. (1996). За пределами индивидуально-социальной антимонии в дискуссиях Пиаже и Выготского. Получено с http://www.massey.ac.nz/~alock/virtual/colevyg.htm

Хьюитт, В. (2004). Наблюдательное (социальное) обучение: обзор. Интерактивная психология образования . Валдоста, Джорджия: Государственный университет Валдосты. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/soccog/soclrn.html

Хьюитт, В., и Хаммел, Дж. (2003). Теория когнитивного развития Пиаже. Интерактивная психология образования . Фалдоста, Джорджия: Государственный университет Валдоста. Получено с http://www.edpsycinteractive.org/topics/cognition/piaget.html

McLeod, SA (2009). Жан Пиаже. Получено с http://www.simplypsychology.org/piaget.html

Пиаже, Дж. (1964). Часть I: Когнитивное развитие у детей: развитие и обучение Пиаже. Журнал исследований в области преподавания естественных наук , 2, 176-186. Получено с http://onlinelibrary.wiley.com/doi/10.1002/tea.3660020306/pdf

Преснелл, Ф. (1999). Факультет психологии Университета Маскингам. Получено с http://muskingum.edu/~psych/psycweb/history/piaget.htm

Вуд, К.С., Смит, Х., и Гроссниклаус, Д. (2001). Этапы когнитивного развития по Пиаже. В М. Ори (ред.), Новые взгляды на обучение, преподавание и технологии. Получено с http://epltt.coe.uga.edu/index.php?title=Piaget%27s_Stages

Статьи в рецензируемых журналах

Асокан С., Сурендран С., Асокан С. и Нуввула С. (2014). Актуальность когнитивных принципов Пиаже для детей 4-7 лет: описательное перекрестное исследование. Журнал Индийского общества педодонтии и профилактической стоматологии , 32(4), 292-296.

Brizuela, BM (1997). Существенный Piaget: интерпретирующий справочник и руководство. Harvard Educational Review , 67(4),835-836.

Юинг, Дж. К., Фостер, Д. Д., и Уиттингтон, М. С. (2011). Объяснение познания учащихся во время занятий в контексте: теория когнитивного развития Пиаже. Журнал NACTA , 55(1), 68-75.

Мюррей, Лос-Анджелес (1996). Когнитивное развитие сегодня: Пиаже и его критики. Британский журнал психологии , 87, 166.

Пиаже, Дж. (1972). Интеллектуальная эволюция от подросткового возраста к взрослой жизни. Человеческое развитие , 51(1),40-47.

Видаль, Ф. (1997). На пути к перечитыванию Жана Пиаже. Человеческое развитие , 40 (2), 124-126.

Книги в библиотеке Государственного колледжа Далтона

Гинзбург, Х., и Оппер, С.Дж.А. (1979). Теория интеллектуального развития Пиаже (2-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Прентис-Холл.

Piaget, J., Gruber, H. E., & Voneche, J. J. (1977). Незаменимый Piaget . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Основные книги. Уодсворт, Би Джей (1978). Piaget для классного руководителя . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Лонгман.

Интерактивные учебные пособия и видеоролики

Карлсен, М. (2009). Конкретная операционная стадия Пиаже. Получено с
https://www.youtube.com/watch?v=j4lvQfhuNmg&list=PL976A9DDD10EA209D

Познавательное развитие. (1995). Получено из базы данных Films on Demand.

Маккуиллен, М. (2009). Стадии 3 и 4 из четырех стадий когнитивного развития Пиаже. Получено с

http://www.sophia.org/tutorials/piagets-4-stages-of-cognitive-development-sensorim

Теория развития Пиаже: обзор. (н.д.). Получено с

 http://youtu.be/QX6JxLwMJeQ

 

Они быстро учатся! Понимание интеллектуального развития вашего ребенка

На этой странице представлен обзор развития интеллектуальных способностей. Дети – это не маленькие взрослые. Пока им не исполнится 15 лет или около того, они не способны рассуждать как взрослые. Следующая информация основана на работе Жана Пиаже. Он не был психологом. Он был биологом развития, который посвятил свою жизнь внимательному наблюдению и регистрации интеллектуальных способностей младенцев, детей и подростков.

Стадии интеллектуального развития, сформулированные Пиаже, по-видимому, связаны с основными изменениями в развитии мозга. Человеческий мозг не полностью развит до позднего подросткового возраста или, в случае мужчин, иногда в начале взрослой жизни. Мы часто ожидаем, что дети будут думать как взрослые, хотя они еще не способны на это. Важно, чтобы родители знали, чего ожидать от своего ребенка по мере его развития, и были уверены, что ожидания, которые они могут возлагать на своего ребенка в данном возрасте, реалистичны.

[НАЖМИТЕ ЗДЕСЬ, чтобы узнать больше об интеллектуальном и когнитивном развитии , а также о том, как поощрять и направлять развитие вашего ребенка или подростка]

Стадии когнитивного развития Piaget

Сенсорно-моторный период (0–24 месяца)
Сценический возраст	Характерное поведение
Рефлексивная стадия (0-2 месяца)	Простые рефлекторные действия, такие как хватание, сосание.
Первичные круговые реакции (2-4 месяца)	Рефлекторное поведение возникает при стереотипном повторении, например, многократное разжимание и смыкание пальцев.
Вторичные круговые реакции (4-8 месяцев)	Повторение действий по изменению, чтобы воспроизвести интересные последствия, такие как пинок ногой по большему количеству мобильного телефона, подвешенного над кроваткой.
Координация вторичных реакций (8-12 месяцев)	Ответы объединяются в более сложные последовательности. Действия приобретают «преднамеренный» характер, например, младенец тянется за ширму, чтобы достать спрятанный предмет.
Третичные круговые реакции (12-18 месяцев)	Открытие новых способов достижения того же результата или достижения той же цели, например, младенец может подтянуть к себе подушку, пытаясь положить на нее игрушку.
Изобретение новых средств путем умственной комбинации (18-24 месяца)	Свидетельство внутренней репрезентативной системы. Символизируйте последовательность решения проблемы перед фактическим ответом. Отложенное подражание.
Предоперационный период (2-7 лет)
Сценический возраст	Характерное поведение
Предэксплуатационный этап (2-4 года)	Повышенное использование вербальной репрезентации, но речь эгоцентрична. Начало символической, а не простой двигательной игры. Трансдуктивное рассуждение. Может думать о чем-то без присутствия объекта с помощью языка.
Интуитивная фаза (4-7 лет)	Речь становится более социальной, менее эгоцентричной. У ребенка есть интуитивное понимание логических понятий в некоторых областях. Тем не менее, все еще существует тенденция сосредоточивать внимание на одном аспекте объекта, игнорируя другие. Сформированные понятия грубы и необратимы. Легко поверить в волшебное увеличение, уменьшение, исчезновение. Эт не фирма. Восприятие доминирует над суждениями. В морально-этической сфере ребенок не способен демонстрировать принципы, лежащие в основе наилучшего поведения. Правила игры не разрабатываются, используются только простые правила, навязанные властями.
Период бетонных работ (7-12 лет) Характеристика поведения: Свидетельство организованного логического мышления. Существует возможность выполнять несколько задач классификации, упорядочивать объекты в логической последовательности и понимать принцип сохранения. мышление становится менее трансдуктивным и менее эгоцентричным. Ребенок способен решать конкретные задачи. Теперь возможна некоторая обратимость (перемещенные количества могут быть восстановлены, например, в арифметике: 3+4 = 7 и 7-4 = 3 и т. д.) Классовая логика находит основы для сортировки непохожих объектов на логические группы, где раньше это было на поверхностно воспринимаемом атрибуте, таком как цвет. Теперь доступны категориальные метки, такие как «число» или «животное».
Период официальной деятельности (12 лет и старше) Характеристика поведения: Мысль становится более абстрактной, включающей в себя принципы формальной логики. Способность генерировать абстрактные предложения, множественные гипотезы и их возможные результаты очевидна. Мышление становится менее привязанным к конкретной реальности. Можно приобрести формальные логические системы. Может обращаться с пропорциями, алгебраическими манипуляциями и другими чисто абстрактными процессами. Если а + b = х, то а = х – b. 30.07.2023Leave a Comment on Стадии развития ума: Стадии развития мышленияРазное About the Author admin Добавить комментарий Отменить ответ Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены * Комментарий * Имя * Email * Сайт Рубрики Возраст Воспитать Детей Отношения Психология Разное Семья Советы Related Posts Прорезывание зубов у детей: симптомы, порядок и как помочь малышу Сколько и как часто прибавляет в весе новорожденный ребенок: нормы по месяцам Пуповина новорожденного: что происходит после рождения и почему это важно Польза и вред козьего молока: что нужно знать о сыром и пастеризованном продукте