Структура учебных мотивов: Структура учебных мотивов

Динамика мотивов учебной деятельности и ее связь с системой учебных действий — Психолого-педагогические исследования — 2016. Том 8. № 4

Аннотация

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением основными видами учебных действий. Однако учебная деятельность не дана ребенку в готовой форме, она должна быть сформирована. Один из главных выводов теории учебной деятельности, по В.В. Давыдову, заключается в том, что познавательная потребность, лежащая в основе учебной деятельности, в этой деятельности и формируется. Это диалектическое противоречие определяет общую проблему данной работы – проблему формирования мотивов учебной деятельности. В частности, изучается динамическая структура учебных мотивов, где каждый мотив, с одной стороны, лежит в основании конкретного учебного действия, с другой –формируется конкретными учебными действиями. Исследование такой связи учебной мотивации с системой учебных действий позволяет приблизиться к пониманию движущих сил, причин, внутренних механизмов поведения ребенка в учебной деятельности, что будет способствовать совершенствованию процессов проектирования и организации учебной деятельности.

* Работа выполнена при финансовой поддержке ГБОУ ВПО МГППУ в рамках Конкурса стипендии имени В.В. Давыдова. Авторы благодарят за помощь в сборе данных для исследования научного руководителя проекта В.А. Гуружапова.

Ключевые слова: учебная деятельность, потребность в учебной деятельности, учебная мотивация, учебные действия, учебные мотивы

Рубрика издания: Психология образования

Тип материала: научная статья

DOI: https://doi.org/10. 17759/psyedu.2016080401

Для цитаты: Васильев В.Г., Третьяк М.В. Динамика мотивов учебной деятельности и ее связь с системой учебных действий [Электронный ресурс] // Психологическая наука и образование psyedu.ru. 2016. Том 8. № 4. С. 1–12. DOI: 10.17759/psyedu.2016080401

Фрагмент статьи

Связи и отношения учебных действий и учебных мотивов являются одним из основных содержаний проектирования и организации учебной деятельности с детьми, так как «впроцессе формирования у школьников потребности в учебной деятельности происходит ее конкретизация в многообразии мотивов, требующих от детей выполнения учебных действий» [2, с. 157]. Понятие «учебная деятельность» конкретизировано В.В. Давыдовым и достаточно полно описано через учебную задачу и систему учебных действий, а вот само «многообразие мотивов» и их структура в научной и методической литературе представлены недостаточно [2].

Литература

1. Васильев В.Г., Перевозчикова А.В. Постановка учебной задачи в системе развивающего обучения Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова в условиях введения нового образовательного стандарта в начальной школе // Психологическая наука и образование PSYEDU.ru. 2015. Т. 7. № 1. С. 69–79. ISSN: 2074-5885 (online). URL: http://psyedu.ru/journal/2015/1/Perevozchikova_Vasilyev.phtml (дата обращения: 05.05.2015).
2. Давыдов  В.В. Теория развивающего обучения. М.: Интор, 1996. 542 с.
3. Данилов Ю.С. Принципы исследования мотивации по В.Г. Леонтьеву // Материалы Международной научно-практической конференции «Психология мотивации: прошлое, настоящее, будущее» (г. Новосибирск, 25–28 декабря 2014 г.) /Под ред. О.А.Белобрыкиной, Н.Я. Большуновой. Новосибирск: Изд-во НГПУ, 2015. С. 138–141.
4. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. 2002. № 2. С. 42–45.
5. Ермаков С.С, Юркевич В.С. Развитие познавательной потребности у школьников в процессе обучения [Электронный ресурс] // Современная зарубежная психология. 2013. Т. 2. № 2. С. 87–100. URL: https://psyjournals.ru/jmfp/2013/n2/61179.shtml (дата обращения: 03.06.2016).
6. Зайцев С.В. Ситуация выбора как средство диагностики учебной мотивации и самооценки у младших школьников // Вопросы психологии. 2009. №5. С. 54–64.
7. Зайцев С.В. Ученический выбор в образовательном процессе // Теоретическая и экспериментальная психология. 2012. Т. 5. № 1. С. 44.
8. Кулагина И.Ю., Гани С.В. Развитие мотивации в младшем школьном возрасте // Психологическая наука и образование. 2011. № 2. С. 102–109.
9. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы, эмоции. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1971. 238 с.
10.  Леонтьев А.Н. Проблемы развития психики: 4-е изд. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1981. 584 с.
11. Леонтьев В.Г. Мотивация и активность личности // Ежегодник РПО: Материалы IV Всероссийского съезда РПО: В 3 т. Т.3. Ростов н/Д: Кредо, 2007. С. 236–237.

Васильев Виктор Георгиевич, кандидат физико-математических наук, профессор института педагогики, психологии и социологии, Сибирский федеральный университет (ФГАОУ ВО СФУ), Красноярск, Россия, e-mail: [email protected]

Третьяк Мария Валерьевна, магистрант, психологии и социологии, Сибирский федеральный университет (ФГАОУ ВПО СФУ), Россия, e-mail: [email protected]

Влияние проектной деятельности на уровень и структуру учебной мотивации учащихся 8

<*> Stupnitskaya M.A. Influence of project activity on the level and structure of educational motivation of pupils of 8 — 9 degrees.

Ступницкая Мария Анатольевна, старший преподаватель кафедры психолого-педагогических дисциплин ГБОУ ВПО «Московский городской педагогический университет» — Педагогический институт физической культуры и спорта.

Цель данного исследования — обоснование применения проектной деятельности для развития учебной мотивации у учащихся 8 — 9-х классов. В рамках исследования решались следующие задачи: проведен анализ проектной деятельности как способа развития учебной мотивации; раскрыты психологические особенности мотивации учащихся 8 — 9-х классов, изучен уровень и структура их учебной мотивации; выявлена взаимосвязь уровня и структуры учебной мотивации и факта участия учащихся в проектной деятельности. Установлено положительное влияние проектной деятельности на развитие субъектной позиции школьника.

Ключевые слова: проектная деятельность, учебная мотивация, субъектная позиция школьника.

The purpose of the present research is the substantiation of application of project activity for development of educational motivation of pupils of 8 — 9 degrees. Within the framework of the research the following tasks were considered: the analysis of project activity as a means of development of educational motivation; study of psychological peculiarities of motivation of pupils of 8 — 9 degrees; study of the level and structure of the said educational motivation and the fact of participation of pupils in project activity.

The positive influence of project activity on development of subjective stance of a schoolchild was also determined.

Key words: project activity, educational motivation, subjective stance of a schoolchild.

Актуальность темы исследования. Развитие мотивации у подростков — учащихся основного звена школы имеет свою специфику и требует особого рассмотрения. В этот период начинают складываться представления о собственных возможностях, формируются компенсаторные схемы относительно усилий и способностей, тип атрибуции, оказывающие влияние на развитие мотивации достижения [6, 7], идет дальнейшее становление учебной деятельности и ее мотивации.

Социальная ценность учебной мотивации определяет актуальность изучения закономерностей ее развития и проявления, а также поиска путей и способов ее целенаправленного формирования и поддержания на высоком уровне, особенно когда речь идет об учащихся основного звена школы — подростках. Таким образом, перед массовой школой сегодня стоит задача отыскать присущие только ей, школе, психолого-педагогические методы, с помощью которых можно было бы не просто повысить уровень знаний учащихся, но и сформировать устойчивый интерес к учебе, повысить учебную мотивацию.

С этой точки зрения серьезный интерес представляют деятельностные технологии обучения и прежде всего проектная деятельность, отличительной особенностью которых является субъектная позиция ученика: из объекта педагогических воздействий он превращается в активного и заинтересованного субъекта собственного образования и развития. Технологии, подобные «методу проектов», почти незаменимы для выработки умений взаимодействовать с миром в себе и вокруг себя [2].

Научная новизна и теоретическая значимость

исследования определяется тем, что в нем впервые проведено изучение взаимосвязи проектной деятельности как педагогической технологии и феномена учебной мотивации. Выявлены возможности проектной деятельности для формирования у учащихся направленности на учебную деятельность. Разработана и апробирована программа применения проектной деятельности с целью формирования и развития учебной мотивации у учащихся основного звена школы.

Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные экспериментальные данные, их психологический и статистический анализ дают возможность применять разработанную и экспериментально апробированную комплексную авторскую программу, адресованную всем субъектам образовательного процесса, для развития учебной мотивации, снижения школьной тревожности и повышения эффективности учебной деятельности учащихся основного звена школы с помощью проектной деятельности.

Предложено диагностическое обеспечение контроля и оценки эффективности применения проектной деятельности.

Методы исследования. В ходе эмпирического исследования уровень учебной мотивации изучался методикой диагностики учебной мотивации М.В. Матюхиной в адаптации Н.Ц. Бадмаевой; направленность на приобретение знаний и на получение оценки изучалась с помощью методик «Направленность на приобретение знаний» и «Направленность на отметку» Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой; мотивация на успех и на избегание неудач исследовалась посредствам методик диагностики мотивации достижения успеха и избегания неудач А.А. Реана.

Эмпирическая база исследования. Исследование проводилось с 2006 по 2011 гг. В исследовании приняло участие 411 учащихся 8 — 9-х классов московских школ, из них 202 девушки и 209 юношей. Средний возраст испытуемых составил 14,4 года. Контрольной группой являлись учащиеся 8 — 9-х классов, не принимающие участие в проектной деятельности, — 216 человек, экспериментальной группой были учащиеся того же возраста, вовлеченные в проектную деятельность как основную педагогическую технологию, — 195 человек.

В рамках реализации задач исследования была проведена диагностика мотивации учащихся на достижения и мотивации на избегание неудач с помощью методики А.А. Реана «Мотивация успеха и боязнь неудач» [5].

Мотивация достижения успеха и избегания неудач является весьма существенным фактором, оказывающим влияние на процесс и результат обучения, так как данные типы мотивации являются двумя основными тенденциями, влияющими на развитие мотивационной сферы учащихся. От преобладания в деятельности того или иного вида мотивационной направленности зависит качество приобретенных знаний учащихся, результативность учебной деятельности.

Сравнение выраженности мотивации достижения успеха и избегания неудач у учащихся 8 — 9-х классов показала, что учащиеся контрольной и экспериментальной групп примерно одинаково мотивированы на достижение успеха (t = -0,628, p = 0,534). Однако при этой общей для обеих групп тенденции в экспериментальной группе мотивация на избегание неудач заметно ниже, чем в контрольной группе. Объясняется это тем, что участие в проектной деятельности дает учащимся опыт успеха, формирует реалистические представления о своих возможностях, показывает, куда следует приложить усилия для дальнейшего развития своих способностей и расширения возможностей.

Далее была изучена структура учебной мотивации с помощью методики, разработанной Н.Ц. Бадмаевой на основе методики М.В. Матюхиной, предназначенной для изучения мотивационной сферы учащихся. Данная методика модифицирована с учетом выявленных Н.Ц. Бадмаевой мотивов учения [1].

Распределение мотивов в структуре учебной мотивации учащихся контрольной группы показало, что самым выраженным оказался мотив благополучия (26%), затем — учебно-познавательный мотив (25%) и, наконец, мотив, отражающий содержание учения и процесс обучения (23%). Самыми мало выраженными явились мотивы избегания неудач, самоопределения и коммуникативный (5, 7 и 6% соответственно).

В структуре учебной мотивации учащихся экспериментальной группы ведущими мотивами также являются мотивы учебно-познавательные, но процент школьников, делающих выбор в пользу данного мотива, почти в два раза больше, чем в контрольной группе, и составляет 43%.

В основе процессуально-содержательных мотивов лежат не внешние факторы, а сам процесс и содержание деятельности. Преобладание этих мотивов в выборах учащихся экспериментальной группы неслучаен. Им нравится осуществлять учебную деятельность, проявлять свою интеллектуальную активность, их интересует содержание того, чем они занимаются. Так, процессуально-содержательные мотивы побуждают учащихся экспериментальной группы осуществлять учебную деятельность с большим интересом, поскольку удовлетворение у них вызывают сам процесс и содержание этой деятельности, а не факторы, которые не связаны с ней непосредственно (успех, самоутверждение, власть и тому подобное).

Вторым по популярности у учащихся экспериментальной группы является мотив творческой реализации (40%). Очевидно, что проектная деятельность дает учащимся опыт реализации своего творческого потенциала и возможность осознать этот опыт. Меньше всего школьники данной группы выбирали коммуникативный мотив (11%), мотив самоопределения (4%) и избегания неудач (4%).

Результаты проведенных экспериментов показывают, что ведущими мотивами в экспериментальной и контрольной группе являются учебно-познавательные мотивы. Однако в экспериментальной группе количество выборов, определяющих ценность содержания учения, намного больше, так же как и процент выборов, связанных с творческой самореализацией. Опыт осуществления учебной деятельности в увлекательной, творческой форме проекта стимулирует интерес учащихся к содержанию учебных предметов, освоению разнообразных способов добывания, присвоения и применения знаний. Возможность творчески подойти к осуществлению учебной деятельности, реализовать в учебном проекте вектор своих познавательных интересов становится мощным внутренним стимулом учебы этих школьников.

Процент выборов участниками экспериментальной и контрольной групп значимости процесса обучения (26 и 23%), так же как и остальные мотивы, занимают примерно одинаковое положение в структуре учебной мотивации школьников.

Также нами было проведено изучение учебной мотивации с помощью методики «Направленность на приобретение знаний» Е. П. Ильина и Н.А. Курдюковой [3].

Изучение направленности на приобретение знаний и направленности на отметку представляется очень важным при исследовании структуры учебной мотивации школьников. Учащиеся, более мотивированные на приобретение знаний, чем на отметку, в большей мере ориентированы на процесс и содержание учебной деятельности. И хотя одобрение родителей, педагогов и сверстников также может быть важно для них, гораздо большее значение они придают приобретению прочных знаний. Они способны сохранять активность в учебной работе, даже если оценка за нее не выставляется. Такие учащиеся достаточно ответственно подходят к самостоятельной работе, демонстрируют заинтересованность в успехе своей учебы. Направленность на приобретение знаний существенно влияет на процесс и результат учебы.

В целом учащиеся контрольной группы ориентированы на получение знаний, большинство из них (41%) имеет средний уровень выраженности этой мотивации. Подобная направленность отражает позитивное отношение к процессу и результату обучения.

Результаты, полученные в экспериментальной группе, позволяют говорить о преобладании у большинства этих учащихся (60%) высокого уровня направленности на получение знаний. Учащиеся данной группы, очевидно, имеют большую выраженность мотивации на получение знаний, нового опыта, так как обучаются в условиях, при которых могут оптимально сочетать собственные усилия с необходимой помощью со стороны учителя. Обучение с применением проектной деятельности позволяет учитывать не только вектор познавательных интересов детей, но многие индивидуальные особенности ребенка, его «профессиональный почерк школьника».

По данным Н.А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успеваемостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отметок [4]. У слабоуспевающих школьников мотив на отметку может быть выражен больше, чем мотив на получение знаний. В то время как преобладание мотива знаний над мотивом отметки чаще проявляется у отличников и хорошистов. Проектная деятельность, которая с неизбежностью предполагает применение критериальной системы оценивания, в гораздо большей степени ориентирует учащихся на приобретение именно содержательных знаний. Критериальное оценивание не только дает ученику представления о его слабых и сильных сторонах, но и показывает ему, как можно исправить положение дел, направляет его усилия в нужное русло.

В нашем исследовании установлена значимая высокая корреляционная связь между фактом участия учащихся в проектной деятельности и высоким уровнем направленности на знания (r = 0,355** и p = 0,001). Учащиеся экспериментальной группы в меньшей степени, чем учащиеся контрольной группы, демонстрируют низкий уровень направленности на знания. Средний уровень выраженности мотивации представлен примерно одинаково. А вот выраженность высокого уровня мотивации на приобретение знаний очевидно выше в экспериментальной группе, у учащихся, занимающихся проектной деятельностью. В результате проведения математического анализа данных мы получили достоверные математические различия по фактору направленности на приобретение знаний учащимися в результатах обеих групп. Таким образом, выраженность данной мотивации достоверно значимо выше в экспериментальной группе (t = -5,788, p = 0,001). Это позволяет делать вывод о том, что метод проектов является значимым фактором для формирования более высокой мотивации учения.

Для реализации задачи изучения направленности учащихся на отметку проводилось изучение мотивационной направленности учащихся с помощью одноименной методики, предложенной Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой [3]. Данная методика проводится в паре с методикой «Изучение направленности на приобретение знаний» Е.П. Ильина и Н.А. Курдюковой. Совокупный результат этих двух методик дает возможность делать выводы об учебной мотивации учащихся, так как направленность на знание и на отметку являются взаимодополняющими факторами для изучения мотивации учения.

Результаты нашего исследования демонстрируют следующее распределение учащихся по уровням ориентированности на отметку. Подавляющее большинство учащихся в обеих группах (41%) высоко ориентированы на отметку. Средний и низкий уровни направленности на балльную оценку имеют по 34 и 25% учащихся соответственно.

Высокая направленность на отметку предполагает высокий уровень активности учащихся в образовательном процессе. Они тщательно готовятся к текущим урокам, а также к контрольным и проверочным работам, настраиваясь на положительный результат. Однако данная активность направлена в большей степени на итоговый результат, чем на процесс получения знаний.

Средний уровень направленности на отметку характеризует учащихся как достаточно активных, интересующихся содержательным контекстом выставляемой им отметки. Но в отличие от высокомотивированных учащихся, такие учащиеся нацелены на получение положительной оценки любым путем. Они, как правило, борются за отметки, демонстрируют острые эмоциональные реакции на несоответствие балльной оценки своим ожиданиям. При этом при подготовке к текущим урокам и итоговым контрольным они не только учат необходимый материал, но и используют такие способы, как подготовка шпаргалок и т.п.

Низкий уровень направленности на балльную оценку предполагает безразличие к выставляемой учителем отметке и, соответственно, низкую учебную активность на уроках и в целом в процессе учебной деятельности. Учащиеся с низким уровнем направленности на отметку характеризуются малой активностью, отсутствием интереса к причинам низкой отметки. В процессе учебы безразличное отношение к результату учебной деятельности оказывает на нее отрицательное влияние.

Далее мы произвели сравнительный анализ результатов исследования направленности на отметку в обеих группах. Полученные данные свидетельствуют о примерно равном распределении уровней направленности на оценку учебной деятельности. Математический анализ этих данных не показал статистически значимых различий в выраженности направленности на отметку у учащихся контрольной и экспериментальной групп (t = -1,501, p = 0,304). Так же отсутствуют и корреляционные связи между фактором участия в проектной деятельности и мотивацией на получение отметки (r = 0,074 и p = 0,136).

Данные результаты позволяют нам сделать вывод о том, что направленность на отметку, являясь значимым фактором в обучении, не имеет разницы в выраженности у учащихся изучаемых групп. Отметка является «школьной валютой», значимым фактором для определения успешности и результативности деятельности самим учащимся и другими субъектами образовательного процесса. Однако применяемое в проектной деятельности критериальное оценивание позволяет снизить критичность эмоционального реагирования на отметку за счет заранее известной и понятной системы критериев оценивания, возможности для самооценивания и прогноза будущей отметки.

Выводы. В нашей работе показано, что проектная деятельность является эффективной технологией обучения, позволяющей формировать заинтересованность учащихся основного звена школы в процессе и результате своей учебной деятельности.

В ходе исследования доказано, что проектная деятельность повышает учебную мотивацию учащихся основного звена школы, оптимизирует их мотивацию на достижение успеха, делает более выраженной мотивацию на приобретение знаний, при этом ведущими становятся учебно-познавательный мотив и мотив творческой самореализации.

1. Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей: Монография. Улан-Удэ, 2004. С. 149 — 150.
2. Гузеев В.В. Образовательная технология: от приема до философии. М.: Сентябрь, 1996. С. 17 — 20.
3. Ильина М.Н. Подготовка к школе: развивающие тесты и упражнения. СПб.: Питер, 2004.
4. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема: Дис. … канд. психол. наук: 19.00.07. СПб., 1997.
5. Реан А.А. Психология личности. Социализация, поведение, общение. СПб.: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2004. С. 138, 146 — 147.
6. Саблина Т.А. Мотивация достижения в младшем школьном возрасте: Автореф. дис. на соискание уч. степени кандидата психол. наук. Ростов-на-Дону: Ростовский-на-Дону пед. ин-т, 1993.
7. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М.: Педагогика, 1986. Т. 1.

Структура школьных целей: ассоциации с восприятием учащимися своих учителей как эмоционально поддерживающих, академическая самооценка, внутренняя мотивация, усилия и поведение, направленное на поиск помощи

• 143833356

 @article{Skaalvik2013SchoolGS,
  title={Структура школьных целей: ассоциации с восприятием учащимися своих учителей как эмоционально поддерживающих, академическая самооценка, внутренняя мотивация, усилия и поведение, направленное на поиск помощи},
  автор = {Эйнар М.  Скаалвик и Сидсель Скаалвик},
  journal={Международный журнал исследований в области образования},
  год = {2013},
  объем = {61},
  страницы = {5-14}
} 

• E. Skaalvik, S. Skaalvik
• Опубликовано в 2013 г.
• Образование, психология
• Международный журнал исследований в области образования

Просмотр через Publisher для математических задач и их восприятие в классе. поведение

• Э. Скаалвик, Р. Федеричи, Аллан Вигфилд, Трулс Н. Танген

• Психология

• 2017

Резюме Отношения между 8-м и 10-м классах ценности, задачи, восприятие задач, задачи, задачи, восприятие учащихся были исследованы поведение, направленное на поиск помощи, и усилия на уроках математики. В…

Восприятие учащимися структуры цели на уроках математики: связь с целевыми ориентациями, математическая тревожность и поведение в поисках помощи

• Р. Федеричи, Э. Скаалвик, Трулс Н. Танген

• Психология, образование

  2015

В этом исследовании изучается взаимосвязь между восприятием учащимися структур целей в классе, их ориентациями на личные цели, тревогой по поводу математики и поведением в поисках помощи на уроках математики. …

Восприятие учащимися эмоциональной и инструментальной поддержки учителя: связь с мотивационным и эмоциональным откликом инструментальная поддержка, оказываемая их учителем математики, представляет собой отдельные аспекты поддержки учителя и то, как они связаны между собой. Мы…

Воспринимаемые учителями факторы в отношении результатов учащихся, связанных с достижениями на уроках естественных наук в начальной школе.

• Гонул Сакиз

• Образование

• 2015

эффективность и…

Восприятие учащимися поддержки учителя, навыков счета и оценивания для обучения: связь с мотивационными реакциями и опытом мастерства

• Р. Федеричи, Дж. Касперсен, Кристиан Вендельборг

• Образование

• 2016

Мы исследовали теоретическую модель взаимосвязей между восприятием учащимися эмоциональной поддержки, умения считать и оценивания для обучения и их восприятием важности школьных занятий, мотивации,…

Эффекты самовосприятия по самообучению среди студентов-педагогов

• Ши-Хсюн Лю

• Образование

• 2015

квалифицированный преподаватель и их непосредственная и…

Восприятие учителей и сверстников в подростковом возрасте: имеет ли значение школьная самооценка? Результаты качественного исследования

• Ольга Бакадорова, Д. Рауфельдер

• Образование

• 2015

Удовлетворение потребности как посредника между структурой учебных целей и оптимальным образовательным опытом учащихся Чорлу, Гамзе Барай

Образование, психология

Обучение и индивидуальные различия

2018

Структура целей в классе, участие в школе и употребление психоактивных веществ среди учащихся 10-х классов в Норвегии

• Å. Diseth, O. Samdal

• Образование, психология

• 2015

Настоящее исследование было направлено на изучение взаимосвязи между предполагаемыми целями учащихся в классе, вовлеченностью в школу и употреблением психоактивных веществ с точки зрения курения и употребления алкоголя, а также…

Социально-эмоциональный путь развития математической самооценки: сдерживающая роль пола

• Трейси К. Ю. Вонг, К. Кониши, Л. Тао

• Образование, психология

  Педагогическая психология

• 2019

Реферат Эта литература по математике и самоанализу, посвященная школьному климату и социально-эмоциональному обучению концепция отношений между учениками и учителями и отношение учащихся к школе…

ПОКАЗЫВАЕТСЯ 1-10 ИЗ 57 ССЫЛОК

СОРТИРОВАТЬ ПОРелевантность Наиболее влиятельные статьиНедавность

Почему некоторые ученики избегают просить о помощи? Изучение взаимодействия между академической эффективностью учащихся, социально-эмоциональной ролью учителей и структурой целей в классе.

• A. Ryan, Margaret H. Gheen, C. Midgley

• Образование, психология

• 1998

При иерархическом линейном моделировании отчеты учащихся об избегании обращения за помощью были связаны с характеристиками учащихся и класса. Избегание обращения за помощью было отрицательно связано с…

Роль ориентации целей и структуры целей в объяснении социальных и аффективных характеристик класса

• F. Polychroni, C. Hatzichristou, G. Sideridis

• Образование

• 2012

Мотивация в классе: взаимные эффекты поведения учителя и вовлеченности учащихся в течение учебного года.

• Э. Скиннер, М. Белмонт

• Образование, психология

• 1993

, структура и поддержка самостоятельности) на 144 детских (3-5 классы)…

Социальные отношения и мотивация в средней школе: роль родителей, учителей и сверстников

• К. Вентцель

• Психология, образование

• 1998

90’20 проверяются в отношении мотивации в школе (интересы, связанные со школой и классом, ориентация на академические цели и социальные…

Восприятие учащимися целей успеваемости в классе как предикторы принадлежности и инструментария содержания

• Кристофер О. Уокер

• Образование, психология

• 2012

достижения.…

Самооценка, мотивационная ориентация и поведение в поисках помощи в математике: исследование взрослых, возвращающихся в среднюю школу

• С. Скаалвик, Э. Скаалвик

• Образование, психология

• 2005

Цель данного исследования состояла в том, чтобы изучить взаимосвязь между успеваемостью по математике, самооценкой, целеустремленностью, внутренней мотивацией и поведением в поисках помощи среди взрослых, обучающихся в высшей школе…

Чувство сопричастности, усталость и удовлетворенность работой учителей: роль структуры школьных целей и ценностное соответствие

• Э. Скаалвик, С. Скаалвик

• Образование

  Тревога, стресс и совладание

• 2011

Взаимосвязь между восприятием учителями ценностей школьного уровня, представленных целевой структурой школы, и соответствием ценностей, чувством сопричастности учителей, эмоциональным истощением, удовлетворенностью работой и мотивацией к оставить профессию учителя исследуются.

Структура предполагаемых достижений и поиск помощи студентам колледжа.

• С. Карабеник

• Психология

• 2004

В двух исследованиях изучалась взаимосвязь между стремлением студентов колледжей обратиться за помощью и восприятием структуры целей их занятий. Исследование 1 установило, что учащиеся обращаются за помощью (N = 883 в 6…

Различия между учителями и учениками начальной и средней школы: подход теории целей

• C. Midgley, E. Anderman, Lynley Hicks

• Образование, психология

• 1995

Ранний подростковый возраст характеризуется отрицательным сдвигом мотивационной направленности у ряда детей, что, как предполагается, связано с различиями в…

Достижение целей в классе: стратегии обучения и мотивационные процессы учащихся цели мастерства и производительности в реальных условиях класса. Сто семьдесят шесть учащихся, посещающих среднюю/высшую школу…

Журнал спортивной и физической психологии, том 10, выпуск 4 (1988)

• Предыдущая статья
• Следующая статья

Чтобы изучить надежность теста мотивации достижений в физическом воспитании (AMPET) и пересмотреть его факторную структуру, было протестировано 10 055 учащихся начальной, средней и старшей школы в Японии. AMPET имеет семь подшкал из 8 пунктов, состоящих из стратегии обучения (LS), преодоления препятствий (OO), усердия и серьезности (DS), компетентности двигательных способностей (CMA), ценности обучения (VL), беспокойства по поводу ситуаций, вызывающих стресс. (ASCS) и страх неудачи (FA) соответственно. Подшкалы ASCS и FA связаны с отрицательными аспектами AMPET, а остальные пять подшкал связаны с положительными аспектами. AMPET также содержит шкалу лжи из 8 пунктов. Испытуемых просили ответить по 5-балльной шкале Лайкерта. Корреляции между пунктами и подшкалами AMPET были достаточно высокими. Альфа-надежность варьировалась от 0,79от 7 до 0,950, а достоверность повторного тестирования через 5 недель составила от 0,651 до 0,883. Учащиеся начальной школы показали значительно более высокие средние баллы по положительным аспектам AMPET, чем учащиеся младших и старших классов. Среднее значение студенток по негативным аспектам АМПЭТ было значительно выше, чем у студентов мужского пола. Семь факторов были извлечены из факторного анализа главных компонентов с нормальным варимаксным вращением.