Сущность основные характеристики и виды представлений: Виды представлений и их сущность

Понятия о представлении. Сущность представления

Представление— процесс мысленного воссозданияобразовпредметов и явлений, которые в данный момент не воздействуют на органы чувств человека. Понятие «представление» имеет два значения. Одно из них обозначает образ предмета или явления, которые ранее воспринимались анализаторами, но в данный момент не воздействуют на органы чувств («название результата процесса»). Второе значение данного термина описывает сам процесс воспроизводства образов («название процесса»).

Свойства

Представлениям присущи такие основные свойства, как наглядность, фрагментарность, неустойчивостьиобобщенность.

Наглядность. Человек представляет образ воспринятого объекта исключительно в наглядной форме. При этом имеет место размытость очертаний и исчезновение ряда признаков.

Фрагментарность. Для представления предметов и явлений характерна неравномерность воспроизведения их отдельных частей.

Преимущество имеют объекты (или их фрагменты), которые в предыдущем перцептивном опыте обладали большей привлекательностью или значимостью.

Неустойчивость. Представленный в данный момент времени образ (или его фрагмент) можно удерживать в активном сознании лишь в течение определенного времени, по истечении которого он начнет исчезать, утрачивая фрагмент за фрагментом. С другой стороны, образ представления возникает не сразу, а по мере восприятия новых сторон и свойств предмета, новых временных связей; постепенно он дополняется, изменяется и «проясняется».

Обобщенность. Представленный объект, его образ, обладает определенной информационной емкостью, причем содержание (структура) образа представлений схематизируется или свертывается. Как указывает B.C. Кузин, представление всегда включает в себя элемент обобщения. В нем материал отдельного восприятия обязательно связывается с материалом предыдущего опыта и предшествующих восприятий. Новое объединяется со старым.

Представления – это результат всех прошлых восприятий конкретного предмета или явления. Береза как образ представления – итог всех прошлых восприятий берез как непосредственно, так и на изображениях. Поэтому представление, обобщая конкретный предмет (или явление), одновременно может служить обобщением и целого класса аналогичных предметов в силу того, что представляемый объект не воздействует непосредственно на органы чувств.

Воображение — процесс отражения действительной реальности за пределами существующих связей и отношений. Направлено на создание продуктов, не имеющих в реальной действительности аналогов и заменяющих ее. Это особая форма человеческой психики, стоящая отдельно от остальных психических процессов и вместе с тем занимающая промежуточное положение между восприятием, мышлением и памятью. Специфика этой формы психического процесса состоит в том, что воображение, вероятно, характерно только для человека и определенным образом связано с деятельностью организма, будучи в то же время самым «психическим» из всех психических процессов и состояний.

Воображение — процесс познания, может предсказать тенденции развития действительности, задавая направления для этого пути. Степень активности воображения обусловливает его классификацию.

Два типа воображения: активное (репродуктивное и творческое) и пассивное (сон, грезы, мечты).

Видения, являющиеся человеку либо во сне, либо в бреду, не зависят от его желаний видеть именно этот образ. Грезы подразумевают возможность по собственному усмотрению вызвать их содержание. Мечты — более активный вариант грез, это образ желаемого будущего, более связанного с действительностью, чем грезы. Их человек обычно старается претворить в реальность.

Воссоздание образов, сотворенных другими, связано с репродуктивным воображением. При этом регулируется не только содержание, но и яркость, живость образов.

Наибольшую активность и субъективность предлагает творческое воображение, когда содержание продукта полностью зависит от автора, от его мыслей, чувств, опыта. В воображении (как и в мышлении) используются несколько операций: комбинирование, агглютинация, гиперболизация, типизация.

Комбинирование — произвольное соединение, сравнение качеств и черт разных объектов в едином образе.

Агглютинация — особый вид комбинирования, соединяет несоединимые в реальности части.

Яркость и выразительность образа повышает гиперболизация. Она выдвигает на первый план только какие-то отдельные его черты. С намеренным усилением какой-то одной черты образа связано акцентирование. Особенность его в том, что здесь выделяют деталь, которая становится доминантной.

Типизация — обобщение характерных для данной группы людей черт. Полностью игнорируются все личные качества, но правдоподобие сохраняется.

Воображение связано с мышлением, эмоциями, памятью.

Функции воображения:

• представление действительности в образах, а также создание возможности пользоваться ими, решая задачи;

• регулирование эмоциональных состояний;

• произвольная регуляция познавательных процессов и состояний человека, в частности восприятия, внимания, памяти, речи, эмоций;

• формирование внутреннего плана действий — способности выполнять их внутри, манипулируя образами;

• планирование и программирование деятельности, составление программ, оценка их правильности, процесса реализации.

Основные характеристики представления

   Ощущение и восприятие — процессы, занятые обработкой первичной информации об окружающем мире. Когда, однако, раздражители перестают действовать на наши органы чувств, образы могут оставаться в нашем сознании. Даже спустя какое-то время, даже очень продолжительное, человек может в своём сознании восстановить образ раздражителя. Эти «вторичные образы» возникают благодаря

представлению.

Представление — это психический процесс (иногда его ещё называют познавательным процессом) отражения предметов или явлений, которые в данный момент не воспринимаются, но воссоздаются на основе нашего предыдущего опыта.

Выделяются несколько типов представлений:

— представления памяти (источником вторичных образов служит непосредственно память),

— представления воображения (то есть некоторого фантазирования, в процессе которого мы представляем собственно фантастические вещи или же те вещи, которые никогда не видели, но которые всё же можем представить благодаря некоторому жизненному опыту),

— представления изменённых состояний сознания (например сновидения).

Чем богаче у человека жизненный опыт, чем больше информации содержит его память, тем разнообразнее его представления и — в случае представлений воображения — оригинальнее.

Представления оказывают влияние на протекание других познавательных процессов: памяти, воображения, мышления, восприятия, речи. Даже внимание человека зависит от работы представления: если в процессе чтения вырабатываются яркие представления о прочитанном, книга читается с интересом и внимательно; наоборот — если книга бедна образами, содержит много рассуждательств, «чистой логики», внимание очень сложно удержать. Представления влияют на эмоциональную сферу человека: бывает, например, что какие-то представления навязчиво преследуют сознание человека, вызывают у него продолжительную эмоциональную реакцию.

Представления — это всегда воспроизведённые и переработанные образы объектов окружающего мира, которые воспринимались в прошлом. Про это не стоит забывать. Даже в самых своеобразных фантастических книгах самые фантастические, самые «иноземные» образы всегда похожи на «земные».

Представления никогда не имеют той степени наглядности, которая присуща образам восприятия, — они, как правило, значительно бледнее.

Специфической характеристикой представлений является их фрагментарность. Представления полны пробелов, отдельные части и признаки представлены ярко, другие — смутно, третьи — отсутствуют. Представляя какое-то лицо в своём представлении мы воспроизводим только отдельные черты (ключевые), основную схему. Остальные детали лишь слегка выступают на фоне смутного и неопределённого образа.

Другие специфические характеристики представления — неустойчивость и непостоянство. Любой вызванный образ легко исчезает из сознания. Для поддержания этого образа необходимо прикладывать определённые усилия. Представления очень текучи и изменчивы. При каждом своём проявлении представления появляются по-новому: на передний план выступают то одни, то другие детали образа. Представляя какого-то человека, мы его может видеть то в лысого и в футболке, то в шапке и куртке. С одной стороны неустойчивость и непостоянство — «плохие» особенности представления, но с другой — они позволяют абстрагироваться от одних качеств объекта и концентрировать внимание на других. Кроме того, если какого-то человека в реальной жизни мы видели в разной одежде, то чередование облика в представлении — это очень важная и полезная функция. Эта функция даёт возможность утверждать, что представление — это не просто какая-то «смутная фотография», а мощная и функциональная модель внешнего объекта.

Ещё важная характеристика представления — его тренируемость. Известно, что у художников и фотографов, композиторов и музыкантов очень хорошо развито представление: в первом случае визуальное, во втором — слуховое.

Следующая важная характеристика представления — способность генерировать обобщённые образы. Не составляет большого труда представить «стул вообще» или «песню вообще». Обычно такие представления крайне упрощены, схематичны, обычно к тому же примешивается конкретное, но они есть. Более того, в ряде экспериментов было показано, что конкретные представления базируются на обобщённых образах. Представляя, например, красный автомобиль, в нашем сознании сначала проявляется обобщённый образ «просто автомобиля», который конкретизируется: ему добавляется свойство «красный цвет».

Ещё одна важная характеристика представления — его связь с понятиями. Понятие — один из «кирпичиков» нашего мышления, в первую очередь — вербального (логического). Понятие это тоже модель какого-то объекта или явления, только понятие значительно теснее связано с мышлением, нежели с воображением. Тем не менее, практически любое понятие опирается на некоторое связанное с ним представление. Если нам задают, например, вопрос: «Что быстрее упадёт на землю, перо или молоток?», то в нашем сознании актуализируются понятия «перо» и «молоток», вместе с ними — представление «типичного пера» и «типичного молотка».

Представление осуществляет ряд функций в психической регуляции поведения человека:

— сигнальную,

— регулирующую,

— настроечную. Сигнальная функция — отражение в каждом конкретном случае не только образа предмета, ранее воздействовавшего на наши органы чувств, но и многообразной информации об этом предмете, которая под влиянием конкретных воздействий преобразуется в систему сигналов, управляющих поведением. Регулирующая функция — отбор нужной информации о предмете или явлении, ранее воздействовавшем на наши органы чувств. Настроечная функция — ориентация деятельности человека в зависимости от характера воздействий окружающей среды.

Литература

Маклаков А. Г. Общая психология. СПб: Питер, 2001.

 

---

См. также

Представление

• Ассоциации представлений
• Виды представлений
• Изучение представлений
• Индивидуальные особенности представления
• Пространственные представления
• Функции представления

 

---

   RSS     azps@azps. ru 

Уникальный тип представления — сущность одаренности: к теории когнитивного развития

• Альберт, Р. С. (1992). Теория развития превосходства. В RS Albert (Ed.), Genius & Eminence (стр. 3–18). Оксфорд: Пергамон Пресс.

  Google Scholar

• Альберт, Р. С., и Ранко, Массачусетс (1986). Достижение выдающегося положения: модель, основанная на лонгитюдном исследовании исключительно одаренных мальчиков и их семей. В RJ Sternberg & JE Davidson (Eds.), Концепции одаренности (стр. 332–357). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Ананьев Б.Г. (1957). О системе возрастной психологии. Вопросы психологии, 5 , 112–126.

  Google Scholar

• Балтес, П.Б., Штаудингер, У.М., Меркер, А., и Смит, Дж. (1995). Люди, названные мудрыми: сравнительное исследование знаний, связанных с мудростью. Психология и старение, 10 (2), 155–166.

  Google Scholar

• Бамбергер, Дж. (1982). Вундеркинды: Кризис среднего возраста. В DH Feldman (Ed.), Подходы к развитию одаренности (стр. 61–77). Сан-Франциско: Джосси-Басс.

  Google Scholar

• Бамбергер, Дж. (1986). Познавательные проблемы в развитии музыкально одаренных детей. В RJ Sternberg & JE Davidson (Eds.), Концепции одаренности (стр. 388–413). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Баумгартен, Ф. (1930). Wunderkinder Psychologische Untersuchungen . Лейпциг: Иоганн Амброзиус Барт.

  Google Scholar

• Бьорклунд, Д. Ф., и Шнайдер, В. (1996). Взаимодействие знаний, способностей и стратегий в развитии детской памяти. В HW Reese (Ed.), Успехи в развитии и поведении детей (стр. 59–89). Сан-Диего: Академическая пресса.

  Google Scholar

• Браун, А.Л. (1978). Знать, когда, где и как помнить: проблема метапознания. В Р. Глейзере (ред.), Достижения в педагогической психологии (Том 1, стр. 77–165). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

  Google Scholar

• Браун, А. Л. (1984). Метапознание, исполнительный контроль, саморегуляция и другие еще более загадочные механизмы. В FE Weinert & RH Kluwe (Eds.), Метапознание, мотивация и обучение (стр. 60–108). Западная Германия: Кульхаммер.

  Google Scholar

• Кейс, Р. (1984а). Интеллектуальное развитие: Систематическая интерпретация . Нью-Йорк: Академическая пресса.

  Google Scholar

• Кейс Р. (1984b). Процесс перехода к стадии: взгляд неопиаже. В RJ Sternberg (Ed.), Механизмы когнитивного развития (стр. 19–44). Нью-Йорк: WH Freeman and Company.

  Google Scholar

• Chi, MTH, & Ceci, SJ (1987). Знание содержания: его роль, представление и реструктуризация в развитии памяти. В HW Reese (Ed.), Успехи в развитии и поведении детей (Том 20, стр. 91–142). Орландо: Академическая пресса.

  Google Scholar

• Чи, М. Т. Х. и Грино Дж. Г. (1987). Когнитивные исследования, имеющие отношение к образованию. В Sechzer JA. & Pfafflin S.M. (Eds.), Психология и образовательная политика (стр. 39–57). Нью-Йорк: Нью-Йоркская академия наук.

  Google Scholar

• Чи, М. Т. Х., и Коеске, Р. Д. (1983). Сетевое представление знаний ребенка о динозаврах. Психология развития, 19 (1), 29–39.

  Google Scholar

• Коланджело, Н., и Дэвис, Г. (2003). Справочник по обучению одаренных . Бостон: Аллин и Бэкон.

  Google Scholar

• ДеГрут, А. Д. (1978). Мысль и выбор в шахматах . Гаага: Мутон.

  Google Scholar

• Деттерман Д.К. (1993). Одаренность и интеллект: одно и то же? В GR Bock & K. Ackrill (Eds.), Истоки и развитие высоких способностей (стр. 22–43). Чичестер: John Wiley & Sons (Ciba Found. Symp. 178).

  Google Scholar

• Деттерман Д.К. (1994). (Ред.). Актуальные вопросы человеческого интеллекта. Том. 4. Теории интеллекта . Норвуд, Нью-Джерси: Издательская корпорация Ablex.

  Google Scholar

• Эйнштейн, А., и Инфельд, А. (1949). Автобиографические заметки . В PA Schlipp (Ed.), Альберт Эйнштейн: философ и ученый (стр. 3–49). Нью-Йорк: Библиотека живых философов.

  Google Scholar

• Фельдман, Д. Х. (1982). Развитие основы для исследований с одаренными детьми. В DH Feldman (Ed.), Подходы к развитию одаренности и творчества (стр. 31–45). Сан-Франциско: Jossey-Bass Inc., Publishers.

  Google Scholar

• Фельдман, Д. Х. (1986a). Одаренность, как ее видит специалист по развитию. В RJ Sternberg & JE Davidson (Eds.), Conceptions of одаренность (стр. 285–305). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Фельдман, Д. Х. (1986b). Гамбит природы: Вундеркинды и развитие человеческого потенциала . Нью-Йорк: Основные книги.

  Google Scholar

• Фишер, К. В., и Пипп, С.Л. (1984). Процессы когнитивного развития: Оптимальный уровень и приобретение навыков. В RJ Sternberg (Ed.), Механизмы когнитивного развития (стр. 45–80). Нью-Йорк: WH Freeman and Company.

  Google Scholar

• Флавелл, Дж. Х. (1976). Метакогнитивные аспекты решения проблем. В LB Resnick (Ed.), Природа интеллекта (стр. 231–235). Хиллсайд, Нью-Джерси: Эрлбаум.

  Google Scholar

• Флавелл, Дж. Х. (1984). Обсуждение. В RJ Sternberg (Ed.), Механизмы когнитивного развития (стр. 187–209). Нью-Йорк: WH Freeman and Company.

  Google Scholar

• Ганье, Ф. (1993). Конструкции и модели, относящиеся к исключительным человеческим способностям. В KA Heller, FJ Mönks и AH Passow (Eds.), Международный справочник по исследованиям и развитию одаренности и таланта (стр. 69–87). Оксфорд: Пергамон Пресс.

  Google Scholar

• Ганье, Ф. (1995). От одаренности к таланту: модель развития и ее влияние на язык области. Roeper Review, 18 (2), 103–111.

  Google Scholar

• Гарднер, Х. (1982). Искусство, разум и мозг . Нью-Йорк: Основные книги.

  Google Scholar

• Гарднер, Х. (1993a). Создание разума . Нью-Йорк: Основные книги.

  Google Scholar

• Гарднер, Х. (1993b). Взаимосвязь между ранней одаренностью и более поздними достижениями. В GR Bock & K. Ackrill (Eds.), Истоки и развитие высоких способностей (стр. 175–185). Чичестер: John Wiley & Sons (Ciba Found. Symp. 178).

  Google Scholar

• Голдсмит, Л. Т. (1990). Время таланта: содействие раннему выдающемуся достижению. В MJA Howe (Ed.), Поощрение развития исключительных навыков и талантов (стр. 17–31). Лестер: Британское психологическое общество.

  Google Scholar

• Грубер, Х. Э. (1982). О предполагаемой связи между одаренностью и творчеством. В DH Feldman (Ed.), Подходы к развитию одаренности и творчества (стр. 7–29). Сан-Франциско: Издательство Jossey-Bass Inc.

  Google Scholar

• Грубер, Х. Э. (1986). Самостоятельное строительство экстраординарного. В RJ Sternberg & JE Davidson (Eds.), Conceptions of одаренность (стр. 247–263). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Хеллер, К. (1993). Структурные тенденции и проблемы исследования одаренности и таланта. В KA Heller, FJ Mönks и AH Passow (Eds.), Международный справочник по исследованиям и развитию одаренности и таланта (стр. 49–67). Оксфорд: Пергамон Пресс.

  Google Scholar

• Хеллер, К. А., Монкс, Ф., Штернберг, Р. Дж., и Суботник, Р. Ф. (2000). Международный справочник одаренности и таланта . Оксфорд, Великобритания: Elsevier Science.

  Google Scholar

• Хендерсон, Л. М., и Эбнер, Ф. Ф. (1997). Биологические основы раннего вмешательства с одаренными детьми. Образовательный журнал Пибоди, 72 (3 и 4), 59–80.

  Google Scholar

• Хорган, Д. Д., и Морган, Д. (1990). Шахматная экспертиза у детей. Прикладная когнитивная психология, 4 , 109–128.

  Google Scholar

• Howe, MJA (ред.). (1990). Поощрение развития исключительных навыков и талантов . Лестер: Британское психологическое общество.

  Google Scholar

• Хоу, М. Дж. А. (1993). Ранние жизни вундеркиндов. В GR Bock & K. Ackrill (Eds.), Истоки и развитие высоких способностей (стр. 85–105). Чичестер: John Wiley & Sons (Ciba Found. Symp. 178).

  Google Scholar

• Исааксон, В. (2007). Эйнштейн: его жизнь и вселенная . Нью-Йорк: Саймон и Шустер.

  Google Scholar

• Джеллен Х. и Вердуин Дж. Р. (1986). Справочник по дифференцированному обучению одаренных: систематизация 32 ключевых понятий . Карбондейл, Иллинойс: Издательство Университета Южного Иллинойса.

  Google Scholar

• Каган Дж., Росман Б., Дэй Д., Альберт Дж. и Филлипс В. (1964). Обработка информации у ребенка: значение аналитических и рефлексивных установок. Психологические монографии, 78 (1, Всего № 578).

  Google Scholar

• Холодная М. А. (1983). Интегральные структуры понятийного мышления . Томск: Издательство Томского университета.

  Google Scholar

• Холодная М.А. (1990). Существует ли интеллект как психическая реальность? Вопросы психологии, 5 , 121–128.

  Google Scholar

• Холодная М. А. (1993). Психологические механизмы интеллектуальной одаренности. Вопросы психологии, 1 , 32–39.

  Google Scholar

• Холодная М.А. (1997). Психология интеллекта . Москва: ИПРАН Пресс.

  Google Scholar

• Кузнецов Б.Г. (1979). А. Эйнштейн: Жизнь, смерть, бессмертие . Москва: Наука.

  Google Scholar

• Лейтес Н.С. (1960). Интеллектуальная одаренность . Москва: АПН Пресс.

  Google Scholar

• Лейтес Н.С. (1971). Интеллектуальные способности и возраст . Москва: Педагогика.

  Google Scholar

• Лейтес Н.С. (ред.). (1996). Психология одаренности детей и подростков .Москва: Академия.

  Google Scholar

• Мартон Ф., Феншам П. и Чайклин С. (1994). Взгляд Нобеля на научную интуицию: дискуссии с лауреатами Нобелевской премии по физике, химии и медицине (1970–86). Международный журнал научного образования, 16 (4), 457–473.

  Google Scholar

• Медник, С.А. (1962). Ассоциативная основа творческого процесса. Psychological Review, 69 , 220–232.

  Google Scholar

• Миллер, А. (1996). Прозрения гениев: визуальные образы и творчество в науке и искусстве . Нью-Йорк: Springer Verlag.

  Google Scholar

• Морлок, М.Дж., и Фельдман, Д.Х. (1993). Вундеркинды и ученые: что они могут рассказать нам об одаренности и человеческом познании. В KA Heller, FJ Mönks и AH Passow (Eds.), Международный справочник по исследованиям и развитию одаренности и таланта (стр. 161–180). Оксфорд: Пергамон Пресс.

  Google Scholar

• Мамфорд, доктор медицины (1996). Проницательность, творчество и познание. Журнал исследований творчества, 9 (1), 103–107.

  Google Scholar

• Неффе, Дж., и Фриш, С. (2007). Эйнштейн: Биография . Нью-Йорк: Фаррар, Штраус и Жиру.

  Google Scholar

• Пиаже, Дж. (1952). Истоки интеллекта у детей . Нью-Йорк: Издательство международных университетов.

  Google Scholar

• Пеховский, М. М. (1979). Потенциал развития. В N. Colangelo & RT Zaffrann (Eds.), Новые голоса в консультировании одаренных (стр. 25–27). Дубьюк, Айова: Кендалл/Хант.

  Google Scholar

• Пеховский, М. М. (1986). Понятие потенциала развития. Roeper Review, 8 (3), 190–197.

  Google Scholar

• Пеховский М.М. (1991). Эмоциональное развитие и эмоциональная одаренность. В N. Colangelo & G. Davis (Eds.), Справочник по обучению одаренных (стр. 285–306). Бостон: Аллин и Бэкон.

  Google Scholar

• Прессли, М., Борковски, Дж. Г., и Шнайдер, В. (1987). Когнитивные стратегии. Хорошие пользователи стратегии координируют метапознание и знания. В Р. Васта (ред.), Летопись развития ребенка: Том. 4 (стр. 89–129). Гринвич, Коннектикут: JAI Press.

  Google Scholar

• Рабинович М. и Глейзер Р. (1985). Когнитивная структура и процесс в высококомпетентном исполнении. В FD Horowitz & M. O’Brien (Eds.), Одаренные и талантливые. Перспективы развития (стр. 75–97). Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

  Google Scholar

• Рэдфорд, Дж. (1990). Проблема вундеркинда. В MJA Howe (Ed.), Поощрение развития исключительных навыков и талантов (стр. 32–48). Лестер: Британское психологическое общество.

  Google Scholar

• Ренцулли, Дж. С. (1986). Концепция одаренности с тремя кольцами: модель развития творческой продуктивности. В RJ Sternberg & JE Davidson (Eds.), Conceptions of одаренность (стр. 53–92). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Ревес, Г. (1925). Психология музыкального вундеркинда . Нью-Йорк: Харкорт Брейс.

  Google Scholar

• Roedell, WC (1984). Уязвимости высокоодаренных детей. Roeper Review, 6 , 127–130.

  Google Scholar

• Розенблатт, Дж. С. (1976). Сенситивные периоды в развитии: проблема непрерывности/прерывистости в развитии. В Материалы XXI Международного психологического конгресса . Париж.

  Google Scholar

• Ранко, Массачусетс, и Альберт, Р. С. (ред.). (1990). Теории творчества . Ньюбери-Парк, Калифорния: Сейдж.

  Google Scholar

• Шнайдер, В. (1993). Приобретение опыта: определяющие факторы исключительной производительности. В KA Heller, FJ Mönks и AH Passow (Eds.), Международный справочник по исследованиям и развитию одаренности и таланта (стр. 311–324). Оксфорд: Пергамон Пресс.

  Google Scholar

• Шавинина Л. В. (1994). Конкретные интеллектуальные намерения и творческая одаренность. Европейский журнал высоких способностей, 5 (2), 145–152.

  Google Scholar

• Шавинина Л.В. (1995). Личностно-личностный подход в психологии одаренности. Европейский журнал высоких способностей, 6 (1), 27–37.

  Google Scholar

• Шавинина Л.В. (1996). Объективизация познания и интеллектуальная одаренность. Исследования высших способностей, 7 (1), 91–98.

  Google Scholar

• Шавинина Л.В. (1997). Чрезвычайно ранние высокие способности, сензитивные периоды и развитие одаренности. Исследования высших способностей, 8 (2), 245–256.

  Google Scholar

• Шавинина Л. В. (1998). О взглядах Миллера на гениальность: что мы об этом знаем? Журнал исследований творчества, 11 (2), 843–845.

  Google Scholar

• Шавинина Л.В. (1999). Психологическая сущность феномена вундеркинда: сензитивные периоды и познавательные переживания. Одаренный ребенок, 43 (1), 25–38.

  Google Scholar

• Шавинина Л.В. (2003). Понимание научных инноваций: случай нобелевских лауреатов. В Л. В. Шавининой (ред.), Международный справочник по инновациям (стр. 445–457). Оксфорд, Великобритания: Elsevier Science.

  Google Scholar

• Шавинина Л.В. (2004). Объясняя высокие способности нобелевских лауреатов. Исследования высших способностей, 15 (2), 243–254.

  Google Scholar

• Шавинина Л. В. (2006а). Микросоциальные факторы развития предпринимательской одаренности: случай Ричарда Брэнсона. Исследования высших способностей, 17 (2), 225–235.

  Google Scholar

• Шавинина Л. В. (2006б). Был ли Эйнштейн одаренным в детстве? Приглашенная лекция в Канадском музее природы по случаю открытия специальной выставки, посвященной Альберту Эйнштейну (23 ноября, Оттава, Онтарио, Канада).

  Google Scholar

• Шавинина Л.В. и Феррари М. (ред.). (2004). За пределами знаний: экстракогнитивные аспекты развития высоких способностей . Махва, Нью-Джерси: Erlbaum Publishers.

  Google Scholar

• Шавинина Л.В., Холодная М.А. (1996). Познавательный опыт как психологическая основа интеллектуальной одаренности. Журнал образования одаренных, 20 (1), 4–33.

  Google Scholar

• Шавинина Л.В. и Ширатан К. (2004). Экстракогнитивные явления в интеллектуальном функционировании творческих и талантливых личностей. В Л. В. Шавинина и М. Феррари (ред.), За пределами знаний: экстракогнитивные аспекты развития высоких способностей . Махва, Нью-Джерси, США: Erlbaum Publishers.

  Google Scholar

• Шор, Б.М., и Довер, AC (1987). Метапознание, интеллект и одаренность. Ежеквартальный журнал для одаренных детей, 31 , 37–39.

  Google Scholar

• Шор Б.М. и Каневский Л.С. (1993). Мыслительные процессы: быть и стать одаренным. В KA Heller, FJ Mönks и AH Passow (Eds.), Международный справочник по исследованиям и развитию одаренности и таланта (стр. 133–147). Оксфорд: Пергамон Пресс.

  Google Scholar

• Скьюз Д., Пиклз А., Волке Д. и Рейли С. (1994). Постнатальный рост и умственное развитие: признаки «сенситивного периода». Журнал детской психологии и психиатрии, 35 (3), 521–545.

  Google Scholar

• Сильверман, Л. К. (1993). Консультирование потребностей и программ для одаренных. В KA Heller, FJ Mönks и AH Passow (Eds.), Международный справочник по исследованиям и развитию одаренности и таланта (стр. 631–647). Оксфорд: Пергамон Пресс.

  Google Scholar

• Сильверман, Л. К. (1994). Моральная чувствительность одаренных детей и эволюция общества. Roeper Review, 17 (2), 110–116.

  Google Scholar

• Сильверман, Л. К. (1997). Конструкция асинхронной разработки. Образовательный журнал Пибоди, 72 (3 и 4), 36–58.

  Google Scholar

• Штаудингер, У. М., и Балтес, П. Б. (1996). Интерактивные умы: благоприятная обстановка для работы, связанной с мудростью? Журнал личности и социальной психологии, 71 (4), 746–762.

  Google Scholar

• Штейн М. И. (1967). Творчество и культура. В RL Mooney & TA Razik (Eds.), Explorations in creative (стр. 109–119). Нью-Йорк: Harper & Row, Publishers.

  Google Scholar

• Штернберг, Р. Дж. (1985). Beyond IQ: Новая теория человеческого интеллекта . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Штернберг, Р. Дж. (1986a). Триархическая теория интеллектуальной одаренности. В RJ Sternberg & JE Davidson (Eds.), Conceptions of одаренность (стр. 223–243). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Штернберг, Р. Дж. (1986b). Имплицитные теории интеллекта, творчества и мудрости. Журнал личности и социальной психологии, 49 , 607–627.

  Google Scholar

• Штернберг, Р. Дж. (1988a). Трехсторонняя модель творчества. В RJ Sternberg (Ed.), Природа творчества (стр. 125–147). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Штернберг, Р. Дж. (ред.) (1988b). Природа творчества: современные психологические взгляды . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Штернберг, Р. Дж. (1990a). Метафоры разума: представления о природе интеллекта . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Штернберг Р. Дж. (ред.). (1990b). Мудрость: ее природа, происхождение и развитие . Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Штернберг, Р. Дж. (1990c). Мудрость и ее отношение к интеллекту и творчеству. В RJ Sternberg (Ed.), Wisdom: its nature, origins, and development (стр. 142–159). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Штернберг, Р. Дж. (1993a). Концепция одаренности: пентагональная имплицитная теория. В G. R. Bock & K. Ackrill (Eds.), Истоки и развитие высоких способностей (стр. 5–21). Чичестер: John Wiley & Sons (Ciba Found. Symp. 178).

  Google Scholar

• Штернберг, Р. Дж. (1993b). Процедуры выявления интеллектуального потенциала одаренных: взгляд на альтернативные «Метафоры разума». В KA Heller, FJ Mönks и AH Passow (Eds.), Международный справочник по исследованиям и развитию одаренности и таланта (стр. 185–207). Оксфорд: Пергамон Пресс.

  Google Scholar

• Штернберг, Р. Дж., Конвей, Б. Е., Кетрон, Дж. Л., Бернштейн, М. (1981). Представления людей об интеллекте. Журнал личности и социальной психологии, 41 , 37–55.

  Google Scholar

• Штернберг, Р. Дж., и Дэвидсон, Дж. Э. (ред.) (1986). Представления об одаренности . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Штернберг, Р. Дж., и Дэвидсон, Дж. Э. (редакторы) (2005). Представления об одаренности . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Штернберг, Р. Дж., и Деттерман, Д. К. (ред.) (1986). Что такое интеллект? Современные точки зрения на его природу и определение . Норвуд, Нью-Джерси: Издательская корпорация Ablex.

  Google Scholar

• Штернберг, Р. Дж., и Любарт, Т. (1995). Бросить вызов толпе: развитие творчества в культуре соответствия . Нью-Йорк: Свободная пресса.

  Google Scholar

• Штернберг, Р. Дж., и Любарт, Т. (1996). Инвестиции в творчество. Американский психолог, 51 (7), 677–688.

  Google Scholar

• Танненбаум, А. Дж. (1986). Одаренность: психосоциальный подход. В RJ Sternberg & JE Davidson (Eds.), Conceptions of одаренность (стр. 21–52). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Танненбаум, А. Дж. (1993). История одаренности и одаренного образования в мировой перспективе. В KA Heller, FJ Mönks и AH Passow (Eds.), Международный справочник по исследованиям и развитию одаренности и таланта (стр. 3–27). Оксфорд: Пергамон Пресс.

  Google Scholar

• Террасье, Ж.-К. (1985). Диссинхрония – неравномерное развитие. В J. Freeman (Ed. ), Психология одаренных детей (стр. 265–274). Нью-Йорк: Джон Уайли.

  Google Scholar

• Террасье, Ж.-К. (1992). Одаренные дети: Исследования и образование во Франции. В FJ Mönks, MW Katzko и HW Boxtel (Eds.), Образование одаренных в Европе: теоретические и исследовательские вопросы (стр. 212–216). Амстердам: Swets & Zeitlinger.

  Google Scholar

• Веккер, Л. М. (1981). Психические процессы . Том. 3. Ленинград: Издательство Ленинградского университета.

  Google Scholar

• Вернадский В.И. (1988). Дневники и письма . Москва: Молодая Гвардия.

  Google Scholar

• Выготский Л. С. (1956). Избранные статьи . Москва: АПН Пресс.

  Google Scholar

• Выготский Л. С. (1972). Проблема возрастных периодов в развитии ребенка. Вопросы психологии, 2 , 53–61.

  Google Scholar

• Уоллес, Д. (1985). Одаренность и построение творческой жизни. В FD Horowitz & M. O’Brien (Eds.), Одаренные и талантливые дети (стр. 361–385). Вашингтон: Американская психологическая ассоциация.

  Google Scholar

• Валлон, Х. (1945). Происхождение мыслей ребенка . Париж: PUF

  Google Scholar

• Уолтерс, Дж., и Гарднер, Х. (1986). Кристаллизующийся опыт: открытие интеллектуального дара. В RJ Sternberg & JE Davidson (Eds.), Концепции одаренности (стр. 306–331). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

  Google Scholar

• Вертхаймер, М. (1959). Продуктивное мышление . Коннектикут: Гринвуд Пресс.

  Google Scholar

• Запорожец А. В. (1964). Детская психология . Москва: Педагогика.

  Google Scholar

Ссылка на скачивание

Уникальный тип репрезентации является сущностью одаренности: к теории когнитивного развития

• DOI: 10.1007/978-1-4020-6162-2_10
• Corpus ID: 124513573939393

  101010965

. @inproceedings{Shavinina2009AUT, title={Уникальный тип репрезентации — суть одаренности: на пути к когнитивно-развивающей теории}, автор={Лариса Владимировна Шавинина}, год = {2009} }

• Шавинина Лариса Викторовна
• Опубликовано в 2009 г.
• Психология

В этой главе представлена ​​теория когнитивного развития, которая пытается объяснить саму суть одаренности. Согласно теории, структурная организация одаренности представлена ​​на шести взаимосвязанных уровнях: (1) нервно-психологическая основа одаренности, (2) ее эволюционная основа, формируемая в основном сензитивными периодами, значительно ускоряющими развитие ребенка, (3) когнитивная основа одаренности и (4–6) три уровня проявления одаренности… 

Просмотр через Publisher

Как лучше выявить скрытые интеллектуально-творческие способности одаренных?

• Шавинина Лариса Васильевна

• Психология

• 2008

Аннотация В статье предлагается новый подход к психологической оценке потенциальных интеллектуально-творческих способностей одаренных на основе новой когнитивно-развивающей теории одаренности… вводное чтение об одаренности у детей: отчет, подготовленный в рамках проекта NIAS по обучению одаренных детей

• Куруп А. , Басу А., Рао А.Г. десять тысяч согласно текущим определениям.…

  Эффективность модели, основанной на когнитивной теории развития одаренности, при выявлении одаренных учащихся

  • М. Ф. Окаша, Амани Фарахат Абдалмагид

  • Образование, Психология

  • 2019

  Данное исследование было направлено на установление достоверности модели структуры одаренности для выявления одаренных учащихся с помощью набора инструментов, специально разработанных для прогнозирования одаренности. Образец исследования…

  Моделирование причинно-следственных связей между структурными переменными одаренности

  Настоящее исследование направлено на выявление взаимосвязей между когнитивными, метакогнитивными и экстракогнитивными способностями, а также на изучение путей причинно-следственных связей между…

  Учебная среда для одаренных. Что думают о выдающихся учителях одаренных?

  • Ширли Медиенски

  • Образование

  • 2018

  Это исследование направлено на оценку взглядов выдающихся учителей одаренных на условия обучения их учеников. Были опрошены 30 учителей, и был использован интерпретирующий подход, чтобы…

  Что исследования вундеркиндов говорят нам о развитии талантов и приобретении опыта

  • Лариса В. Шавинина

  • Психология

  • 2010

  Исследования вундеркиндов в целом и когнитивно-развивающей теории феномена вундеркиндов в частности проливают свет на природу развития талантов и приобретения опыта.…

  Анализ музыкальных способностей с использованием интегративной модели развития талантов Ганье

  • Ф. Ганье, Г. Макферсон

  • Бизнес

  • 2016

  Мы рассматриваем три взаимосвязанные модели развития талантов: а) Дифференциальную модель одаренности и таланта (DMGT), Модель развития природных способностей (DMNA) и их слияние в… ТАЛАНТ? РАЗРЕШЕНИЕ ПАРАДОКСА

  • Дж. Брунер, Х. Торо

  • Образование

  • 2013

  Дрожжи образования — это идея совершенства, и она включает в себя столько форм, сколько существует людей для развития личный образ совершенства. Школа должна иметь одним из директоров…

  Воспитание одаренного ребенка или развитие таланта? Разрешение парадокса

  • Д. Дай

  • Образование

  • 2013

  Дрожжи образования — это идея превосходства, и оно включает в себя столько форм, сколько существует людей для развития личного образа совершенства . Школа должна иметь в качестве одного из своих основных…

  21 Художественное развитие

  • К. Милбрат, Г. Макферсон, М. Осборн

  • Искусство

  • 2015

  Археологические данные свидетельствуют о том, что современные люди занимались музыкой, портативным искусством и раскрашивали стены пещер как минимум последние 35 000 лет. Благодаря деятельности по рисованию и…

  ПОКАЗАНЫ 1-10 ИЗ 87 ССЫЛОК

  СОРТИРОВАТЬ ПОРелевантности Наиболее влиятельные статьиНовизна

  Объективизация познания и интеллектуальная одаренность: дело В.И. Вернадского

  • Шавинина Лариса Викторовна

  • Психология

  • 1996

  Традиционно психологи изучают различные характеристики и черты одаренности (т. е. ее внешние проявления). Тем не менее, новые взгляды на интеллектуальную одаренность возникают в результате изучения ее…

  От одаренности к таланту: модель развития и ее влияние на язык науки

  • Ф. Ганье

  • Образование

  • 1995

  5 Настоящий текст обращается к небрежности в терминологии, которая поражает нашу область, особенно в определениях наших двух центральных конструктов: одаренности и таланта. Предлагается дифференцированная модель,…

  Когнитивный опыт как психологическую основу интеллектуальной одаренности

  • Лариса В. Шавинина, М. А. Холоднаджа

  • Психология

  • 1996

  . репрезентации (т. е. как человек видит, понимает и интерпретирует происходящее…

  Представления о одаренности

  • С. Кауфман, Р. Штернберг

  • Образование

  • 2005

  Талант, пожалуй, самый ценный природный ресурс, которым может обладать общество. Цель этой книги — представить альтернативные представления о том, что такое одаренность, как ее можно измерить и как ее…

  КОНКРЕТНЫЕ ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ЗАМЫСЛЫ И ТВОРЧЕСКАЯ Одаренность

  • Шавинина Лариса Владимировна

  • Философия

  Интеллектуальная одаренность — сложное психологическое явление. Дальнейшее исследование его сущности требует изучения неизвестных или малоизвестных явлений, одним из которых являются интеллектуальные намерения. Эти…

  Одаренность и интеллект: одно и то же?

  Одаренность, как и другие редкие явления, часто объясняется принципами, отличными от тех, которые используются для объяснения нормального изменения умственных способностей. До того, как экологичность будет заброшена, и дополнительные принципы…

  Подход личностной черты в психологии одаренности

  • Лариса В. Шавинина

  • Психология

  • 1995

  . Подход из личности является одной из самых традиционных в психологии.