Связь мышления и речи: Взаимосвязь мышления и речи

Содержание

Взаимосвязь мышления и речи | Referat.ru

Содержание Введение………………………………………………………………..3 Понятие о мышлении………………………………………………….4 Развитие мышления…………………………………………………….7 Связь мышления и речи………………………………………………16 Физиологические основы мышления и речи………………………..17 Речь и её функции…………………………………………………….18 Развитие речи…………………………………………………………20 Теоретические проблемы возникновения речи…………………….22 Взаимосвязь мышления и речи………………………………………27 Заключение……………………………………………………………32 Список использованной литературы………………………………..33 Введение Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии. Анализ того, как строится наглядное отражение действительности, как человек отражает реальный мир, в котором он живет, как он получает субъективный образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания психологии. Вещи не только воспринимаются наглядно, но отражаются в их связях и отношениях.

Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать, делать выводы, даже если не имеет непосредственного личного опыта. Т.е. для человека характерно то, что у него есть не только чувственное, но и рациональное познание , иначе говоря, что с переходом от животного мира к человеческой истории возникает огромный скачок в процессе познания от чувственного к рациональному. Фундаментальное отличие человеческого сознания от сознания животного-способность переходить за пределы наглядного, непосредственного опыта к отвлеченному, рациональному сознанию. В данной работе мы рассмотрим взаимосвязь мышления и речи. Понятие о мышлении Мышление—высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку. Человек много знает об окружающем его мире. Он знает химический состав далеких звезд, ему знаком мир элементарных частиц, он познает законы высшей нервной деятельности, он знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвуков, хотя не имеет возможности

Анализ внешней и внутренней среды организации

Структура организации, влияние на нее законов теории организации

Разработка управленческого решения

Информационные технологии в муниципальном управлении

Методы оценки и анализа рисков

Этапы развития речи и мышления.

Роль биологических и социальных факторов в развитии речи и мышления

СРС

На тему: Этапы развития речи и мышления. Роль биологических и социальных факторов в развитии речи и мышления

Содержание

Введение. 3
Мышление как познавательный процесс. 4
Речь. Виды речевой деятельности. 8
Влияние биологических и социальных факторов в развитии речи и мышления. 10
Заключение. 13
Литература. 14

Мышление – это опосредованное и обобщённое отражение действительности, вид умственной деятельности, заключающейся в познании сущности вещей и явлений, закономерных связей и отношений между ними.
Мышление не только теснейшим образом связано с ощущениями и восприятиями, но оно формируется на основе их. Переход от ощущения к мысли – сложный процесс, который состоит прежде всего в выделении и обособлении предмета или признака его, в отвлечении от конкретного, единичного и установлении существенного, общего для многих предметов.
Объективной материальной формой мышления является язык. Мысль становится мыслью и для себя и для других только через слово – устное и письменное. Благодаря языку мысли людей не теряются, а передаются в виде системы знаний из поколения в поколение.

Облекаясь в словесную форму, мысль вместе с тем формируется и реализуется в процессе речи. Движение мысли, уточнение её, связь мыслей друг с другом и прочее происходят лишь посредством речевой деятельности. Мышление и речь (язык) едины. Мышление неразрывно связано с речевыми механизмами, особенно рече-слуховыми и рече-двигательными.
Мышление также неразрывно связано и с практической деятельностью людей. Всякий вид деятельности предполагает обдумывание, учёт условий действия, планирование, наблюдение. Действуя, человек решает какие-либо задачи. Практическая деятельность – основное условие возникновения и развития мышления, а также критерий истинности мышления.

Мышление — это социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс поисков и открытия существенное нового, процесс опосредствованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза. Мышление возникает на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходит за его пределы.
Познавательная деятельность начинается с ощущений и восприятий. Любое, даже наиболее развитое, мышление всегда сохраняет связь с чувственным познанием, т.е. с ощущениями, восприятиями и представлениями. Весь свой материал мыслительная деятельность получает только из одного источника – из чувственного познания. Через ощущения и восприятия мышление непосредственно связано с внешним миром и является его отражением. Правильность (адекватность) этого отражения непрерывно проверяется в процессе практического преобразования природы и общества.
Поскольку в рамках только чувственного познания невозможно до конца расчленить такой общий, суммарный, непосредственный эффект взаимодействия субъекта с познаваемым объектом, необходим переход от ощущений и восприятий к мышлению. В ходе мышления осуществляется дальнейшее, более глубокое познание внешнего мира. В результате удается расчленить, распутать сложнейшие взаимозависимости между предметами, событиями, явлениями. В процессе мышления, используя данные ощущений, восприятий и представлений, человек вместе с тем выходит за пределы чувственного познания, т.е. начинает познавать такие явления здешнего мира, их свойства и отношения, которые непосредственно вовсе не даны в восприятиях и потому непосредственно вообще не наблюдаемы. Например, физики изучают свойства элементарных частиц, которые невозможно увидеть даже с помощью самого мощного современного микроскопа. Иначе говоря, они непосредственно не воспринимаются: их нельзя видеть — о них можно только мыслить. Благодаря абстрактному, отвлеченному, опосредствованному мышлению удалось доказать, что такие невидимые элементарные частицы все же существуют в действительности и обладают определенными свойствами. Эти свойства непосредственно не наблюдаемых частиц познаются в процессе мышления опять-таки косвенным, не прямым, т.е. опосредствованным, путем. Таким образом, мышление начинается там, где оказывается уже недостаточным или даже бессильным чувственное познание. Мышление продолжает и развивает познавательную работу ощущений, восприятий и представлений, выходя далеко за их пределы.
Для мыслительной деятельности человека существенна ее взаимосвязь не только с чувственным познанием, но и с языком, с речью. В этом проявляется одно из принципиальных различий между человеческой психикой и психикой животных. Элементарное, простейшее мышление животных всегда остается лишь наглядно-действенным; оно не может быть отвлеченным, опосредствованным познанием. Оно имеет дело лишь непосредственно воспринимаемыми предметами, которые в данный момент находятся перед глазами животного. Такое примитивное мышление оперирует с предметами в наглядно-действенном лане и не выходит за его пределы. Только с появлением речи становится возможным отвлечь от познаваемого объекта то или иное его свойство и закрепить, зафиксировать представление или понятие о нем в специальном слове. Мысль обретает в слове необходимую материальную оболочку, в которой она только и становится непосредственной действительностью для других людей и для нас самих. Человеческое мышление — в каких бы формах оно ни осуществлялось — невозможно без языка. Всякая мысль возникает и развивается в неразрывной связи с речью. Чем глубже и основательнее продумана та или иная мысль, тем более четко и ясно она выражается в словах, в устной и письменной речи. И наоборот, чем больше совершенствуется, оттачивается словесная формулировка какой-то мысли, тем отчетливее и понятнее становится сама эта мысль. Таким образом, человеческое мышление неразрывно связано языком, с речью. Мышление необходимо существует в материальной, словесной оболочке. Психологически исследовать мышление как процесс – значит изучить внутренние, скрытые причины, приводящие к образованию тех или иных познавательных результатов. Таковыми результатами, продуктами мышления являются, например, следующие факты: решил или не решил задачу данный ученик; возник у него или нет замысел, план решения, догадка; усвоил он или нет определенные знания, способы действия; сформировалось ли у него новое понятие и т. д. а всеми этими внешне выступающими фактами психология стремится вскрыть внутренний мыслительный процесс, к ним приводящий. Тем самым она исследует внутренние, специфические причины, которые позволяют объяснить, а не только констатировать и описывать внешне выступающие психические явления и события. Психологическая наука исходит при этом из принципа детерминизма (принципа причинной обусловленности): внешние причины действуют через внутренние условия. Иначе говоря, например, любое педагогическое воздействие влияет на человека не прямо и не непосредственно, а опосредтсвованно — преломляясь через психическое состояние данного человека, в зависимости от его чувств, мыслей и т.д.
Представим себе, что несколько учеников решают – каждый самостоятельно — одну и ту же задачу: на определенном этапе мыслительного процесса решения учитель оказывает каждому из них некоторую совершенно одинаковую помощь, подсказывая одну из теорем, на которой основано решение. Такая помощь извне, со стороны, окажет не одинаковое, а различное воздействие на каждого из учеников — в зависимости от того, насколько далеко сам школьник успел продвинуться вперед в процессе обдумывания задачи, т. е. в зависимости от внутренних условий его мышления. Чем дальше и быстрее продвинулся вперед ученик, чем глубже он успел осмыслить задачу, тем больше подготовлена почва для использования подсказки, данной извне, тем в большей степени сформировались внутренние условия для принятия помощи со стороны. И наоборот, чем меньше ученик сам продумал ту же задачу, тем труднее ему воспользоваться такой внешней подсказкой и довести решение до конца. Вначале он вообще может подумать, что подсказываемая теорема не имеет никакого отношения к делу, т.е. попросту не примет помощь со стороны, не сможет ею воспользоваться. Все это и означает, что внешнее (педагогическое и др.) воздействие дает тот или иной психический эффект, лишь преломляясь через внутренние условия. Факт неиспользования подсказки, помощи со стороны (которая, казалось бы, прямо указывает путь к решению) особенно отчетливо обнаруживает наличие таких внутренних специфических условий и закономерностей мыслительного процесса. Процесс мышления — это прежде всего анализ, синтез и обобщение. Анализ – это выделение в объекте тех или иных его сторон, элементов, свойств, связей, отношений и т.д.; это расчленение познаваемого объекта на различные компоненты. Например, школьник на занятиях кружка юных техников, пытаясь понять способ действия какого-либо механизма или машины, прежде всего выделяет различные элементы, детали этого механизма и разбирает его на отдельные части.
Анализ и синтез, вообще деятельность мышления, как и всякая другая деятельность, всегда вызваны какими-то потребностями личности. Если нет потребностей, нет и деятельности, которую они могли бы вызвать.
Изучая мышление, как и любой другой психический процесс, психологическая наука учитывает и в той или иной степени специально исследует, какие именно потребности и мотивы заставили данного человека включиться в познавательную деятельность и при каких конкретных обстоятельствах у него возникла потребность в анализе, синтезе и т.д. В противоположность психологии формальная логика абстрагируется не только от взаимоотношений мышления с чувственным познанием, но и от взаимосвязей мыслительной деятельности с потребностями, мотивами, эмоциями). Мыслит, думает не само по себе “чистое” мышление, не сам по себе мыслительный процесс как таковой, а человек, индивид, личность, обладающая определенными способностями, чувствами и потребностями. Неразрывная связь мыслительной деятельности с потребностями отчетливо обнаруживает тот важнейший факт, что всякое мышление — это всегда мышление личности во всем богатстве ее взаимоотношений с природой, обществом, с другими людьми.
Исследуемые в психологии мотивы мышления бывают двух видов: 1) специфически познавательные и 2) неспецифические. В первом случае побудителями и движущими силами мыслительной деятельности служат интересы и мотивы, в которых проявляются познавательные потребности (любознательность и т.д.). Во втором случае мышление начинается под влиянием более или менее внешних причин, а не чисто познавательных интересов. Например, школьник может начать готовить уроки, решать задачу, думать над ней не из желания узнать и открыть для себя что-то новое, а лишь потому, что он боится отстать от товарищей и т. д. Но какой бы ни была исходная мотивация мышления, по мере его осуществления начинают действовать и собственно познавательные мотивы. Часто бывает так, что ученик садится учить уроки лишь по принуждению взрослых, но в процессе учебной работы у него возникают и чисто познавательные интересы к тому, что он делает, читает, решает. Таким образом, человек начинает мыслить под влиянием тех или иных потребностей и в ходе его мыслительной деятельности возникают и развиваются все более глубокие и сильные познавательные потребности.

Мышление имеет целенаправленный характер. Необходимость в мышлении возникает прежде всего тогда, когда в ходе жизни и практики перед человеком появляются новая цель, новая проблема, новые обстоятельства и условия деятельности. Например, так бывает, когда врач сталкивается с каким-то новым, до сих пор неизвестным заболеванием и пытается найти и использовать новые методы его лечения. По самому своему существу мышление необходимо лишь в тех ситуациях, в которых возникают эти новые цели, а старые, прежние средства и способы деятельности недостаточны (хотя и необходимы) для их достижения. Такие ситуации называются проблемными. С помощью умственной деятельности, берущей начало в проблемной ситуации, удается создать, открыть, найти, изобрести новые способы и средства достижения целей и удовлетворения потребностей.
Мышление – это искание и открытие нового. В тех случаях, где можно обойтись старыми, уже известными способами действия, прежними знаниями и навыками, проблемной ситуации не возникает и потому мышление попросту не требуется. Например, уже ученика II класса не заставляет мыслить вопрос типа: “Сколько будет 2 х 2?”. Для ответа на такие вопросы вполне достаточно лишь старых, уже имеющихся у этого ребенка знаний.
Индивидуальные особенности мышления у различных людей проявляются прежде всего в том, что у них по-разному складывается соотношение разных и взаимодополняющих видов и форм мыслительной деятельности (наглядно-образного, наглядно-действенного и отвлеченного мышления). К индивидуальным особенностям мышления относятся также и другие качества познавательной деятельности: самостоятельность, гибкость, быстрота мысли.

Самостоятельность мышления проявляется прежде всего в умении увидеть и поставить новый вопрос, новую проблему и затем решить их своими силами. Творческий характер мышления отчетливо выражается именно в такой самостоятельности.
Быстрота мысли особенно нужна в тех случаях, когда от человека требуется принимать определенные решения в очень короткий срок (например, во время боя, аварии). Но она нужна также и школьникам. Так, некоторые хорошие ученики даже в старших классах, когда их вызывают к доске решать новую для них задачу, смущаются и теряются. Эти отрицательные эмоции затормаживают их мышление; мысль начинает работать очень медленно и часто безуспешно, хотя в спокойной обстановке (дома или за партой, а не у доски) те же школьники быстро и хорошо решают подобные и даже более трудные задачи. Это резкое замедление мысли под влиянием тормозящих эмоций и чувств нередко проявляется и на экзаменах. У других школьников, наоборот, общее возбуждение и волнение во время экзамена не замедляют, а стимулируют и ускоряют мышление. Тогда они могут добиться более высоких результатов, чем в обычной, спокойной обстановке.
Эти индивидуальные особенности некоторых учеников необходимо специально учитывать, чтобы правильно оценить их умственные способности и знания. Все перечисленные и многие другие качества мышления тесно связаны с основным его качеством, или признаком. Важнейший признак всякого мышления – независимо от его отдельных индивидуальных особенностей — умение выделять существенное, самостоятельно приходить ко все новым обобщениям. Когда человек мыслит, он не ограничивается констатацией того или иного отдельного факта или события, пусть даже яркого, интересного, нового и неожиданного. Мышление необходимо идет дальше, углубляясь в сущность данного явления и открывая общий закон развития всех более или менее однородных явлений, как бы внешне они не отличались друг от друга.

Речь сложившаяся исторически в процессе материальной преобразующей деятельности людей форма общения, опосредствонанная языком. Речь включает процессы порождения и восприятия сообщений для целей общения или (в частном случае) для целей регуляции и контроля собственной деятельности (Речь внутренняя, речь эгоцентрическая). Для психологии представляет интерес прежде всего место речи в системе высших психических функций человека – в ее взаимоотношении с мышлением, сознанием, памятью. эмоциями и т. д.; при этом особенно важны те ее особенности, которые отражают структуру личности и деятельности. Большинство советских психологов рассматривает речь как речевую деятельность, выступающую или в виде целостного акта деятельности (если она имеет специфическую мотивацию, не реализуемую другими видами деятельности), или в виде речевых действий, включенных в неречевую деятельность. Структура речевой деятельности или речевого действия в принципе совпадает со структурой любого действия, т. е. включает фазы ориентировки, планирования (в форме “внутреннего программирования”), реализации и контроля. Речь может быть активной, конструируемой каждый раз заново, и реактивной, представляющей собой цепочку динамических речевых стереотипов. В условиях спонтанной устной речи сознательный выбор и оценка используемых в ней языковых средств сведены до минимума, в то время как в письменной речи и в подготовленной устной речи занимают значительное место. Различные виды и формы речи строятся по специфическим закономерностям (например, разговорная речь допускает значительные отклонения от грамматической системы языка, особое место занимает логическая и тем более художественная речь). Речь изучается не только психологией речи, но и психолингвистикой, физиологией речи, лингвистикой, семиотикой и другими науками. Речь внутренняя – различные виды использования языка (точнее, языковых значений) вне процесса реальной коммуникации. Выделяют три основных типа внутренней речи: а) внутреннее проговаривание – “речь про себя”, сохраняющая структуру внешней речи, но лишенная фонации, т. е. произнесения звуков, и типичная для решения мыслительных задач в затрудненных условиях; б) собственно речь внутренняя, когда она выступает как средство мышления, пользуется специфическими единицами (код образов и схем, предметный код, предметные значения) и имеет специфическую структуру, отличную от структуры внешней речи: в) внутреннее программирование, т. с. формирование и закрепление в специфических единицах замысла (тина, программы) речевого высказывания, целого текста и его содержательных частей (А. Н. Соколов; И. И. Жинкин и др.). В онтогенезе внутренняя речь формируется в процессе интериоризации внешней речи. Речь дактильная — речь, воспроизводящая слова при помощи дактильных букв, т. е. определенных конфигураций пальцев и их движений. Дактильная речь используется в советской сурдопедагогике как вспомогательное речевое средство при обучении глухих словесной речи, а также в межличностной коммуникации глухих и общении слышащих с глухими. Речь жестовая – способ межличностного общения людей, лишенных слуха, при помощи системы жестов, характеризующейся своеобразными лексическими и грамматическими закономерностями. Закономерности жестовой речи обусловлены выраженным своеобразием ее основной семантической единицы — жеста, а также его функциональным назначением (использованием в сфере непринужденного общения). В сфере официального общения (собрания, перевод лекций и т. д.) применяется калькирующая жестовая речь, когда жесты последовательно используются для воспроизведения слов. В калькирующей жестовой речи применяются элементы речи дактильной для обозначения окончаний, суффиксов и т. д. Речь жестовая используется как вспомогательное средство (наряду с основным — словесной речью) в процессе обучения и воспитания детей с недостатками слуха. Речь письменная – вербальное (словесное) общение при помощи письменных текстов. Оно может быть и отсроченным (например, письмо), и непосредственным (обмен записками во время заседания). Речь письменная отличается от речи устной не только тем, что использует графику, но и в грамматическом (прежде всего синтаксическом) и стилистическом отношениях — типичными для письменной речи синтаксическими конструкциями и специфичными для нее функциональными стилями. Ей свойственна весьма сложная композиционно-структурная организация, которой необходимо специально овладевать, и отсюда — особая задача обучения письменной речью в школе. Поскольку текст письменной речи может быть воспринят одновременно или, во всяком случае, большими “кусками”, восприятие письменной речи во многом отличается от восприятия устной речи. Речь устная— вербальное (словесное) общение при помощи языковых средств, воспринимаемых на слух. Устная речь характеризуется тем, что отдельные компоненты речевого сообщения порождаются и воспринимаются последовательно. Процессы порождения устную речь включают звенья ориентировки, одновременного планирования (программирования), речевой реализации и контроля: при этом планирование в свою очередь совершается по двум параллельным каналам и касается содержательной и моторно-артикуляционной сторон устной речи. Речь эгоцентрическая (от лат. ego— я, centrum — центр круга) речь, обращенная к самому себе, регулирующая и контролирующая практическую деятельность ребенка.

Влияние биологических и социальных факторов в развитии речи и мышления.

Нередко в педагогической литературе не дифференцируются понятия «человек» и «личность», т. е. говорят о развитии и воспитании человека или о развитии и воспитании личности, хотя это и не одно и то же.
Еще К. Маркс указывал, что в понятии «личность» раскрывается общественная сущность человека. Сущность человека, писал он, «не есть абстракт, присущий отдельному индивиду. В своей действительности она есть совокупность всех общественных отношений». В силу этого, когда специально рассматривается влияние среды на развитие человека, следует говорить о формировании его личности, поскольку речь должна идти о тех качествах, которые формируются у человека прежде всего под влиянием самых разнообразных средовых контактов, т. е. взаимоотношений с людьми и различными общественными институтами. Под средой в педагогике понимается вся окружающая ребенка действительность, в условиях которой происходит развитие человека, формирование его личности.
Рассматривая влияние среды на развитие человека, марксистско-ленинская педагогика указывает прежде всего на то, что для формирования человеческой личности, для развития чисто человеческих задатков — речи, мышления, хождения в вертикальном положении — необходимо человеческое общество, социальное окружение. Примеры развития детей, попадавших с младенческого возраста в окружение животных, свидетельствуют о том, что эти человеческие задатки у них не развивались, и способность к их развитию оказывалась настолько заторможенной, что даже после того, как эти дети попадали в человеческое общество, они с огромным трудом обучались простейшим формам общения с людьми и не привыкали к образу жизни современного человека. Когда говорят о влиянии среды, то имеют в виду прежде всего среду социальную, т. е. определяемую экономическими и политическими условиями, свойственными данной общественно-экономической формации. Определенную роль играет среда географическая, большое значение придается домашней среде — ближайшему окружению ребенка. В понятие «социальная среда» входят материальные условия жизни общества, социальный и государственный строй, система производственных и общественных отношений и определяемый ими характер протекания социальных процессов и функционирования различных учреждений, создаваемых обществом.
Действительно, социальное лицо человека определяется прежде всего его государственной принадлежностью: человек рождается гражданином того или иного государства. Еще в большей степени это влияние определяется той системой общественно-экономических отношений, которые установились в стране, в том обществе, в котором происходит развитие и формирование человека, что определяет классовое положение человека.
К социальным процессам, оказывающим наибольшее влияние на развитие человека, относятся в первую очередь изменения условий жизни в городе и на селе, миграционные процессы, т. е. перемещения населения в пределах территории страны, из города в деревню и обратно, демографические процессы — изменения в рождаемости, продолжительности жизни, возрасте вступления в брак и т. п. К числу основных социальных институтов, влияющих на развитие и формирование личности человека, относятся: семья как основная ячейка общества, учебно-воспитательные заведения, охватывающие все звенья системы народного образования, внешкольные и культурно-просветительные учреждения, массовые средства распространения информации. В нашем обществе вся система социальных институтов — дошкольные учреждения, средняя и высшая школа, общественные организации, государственные учреждения, система массового распространения информации — целенаправленно воздействует на сознание всех граждан на основе единых коммунистических принципов, норм и идеалов. Человек как продукт социальной среды подвергается ряду изменений в зависимости от изменения социальных условий жизни. В этом плане личность человека отражает и исторические особенности социальных условий его жизни, и его классовую принадлежность, и положение его класса в структуре общества. При коренном изменении социальных условий меняется и весь духовный облик человека. Ярким примером этому служит формирование духовного мира человека в условиях социализма. Социалистическое общество, построенное в нашей стране, представляет собой особую, новую социальную среду развития личности, оказывающую определяющее воздействие на развитие и формирование личности советского человека. Изменения, происходящие в этой области, столь значительны, что дают основание говорить о новом типе личности — личности советского человека или социалистическом типе личности. Вместе с тем это же историческое явление вызывает яростные нападки буржуазной пропаганды, которая, опираясь на теоретические построения буржуазных педагогов и психологов, старается доказать, что изменением социальных условий нельзя сформировать новых людей и новый тип личности, так как все плохое, что заложено в человеке от природы, остается неизменным, несмотря ни на какие улучшения материальных и социальных условий. При этом, как правило, используются отрицательные примеры в поведении отдельных представителей нашей молодежи, случаи преступности, нарушения норм морали, сообщения о которых даются в нашей печати. Это направление в буржуазной пропаганде имеет главной целью отвлечение внимания трудящихся от борьбы за демократизацию образования, за создание равных для всех условий обучения и воспитания, от мыслей о необходимости радикального изменения общественного строя, революционного его преобразования.

Заключение.

Итак, связь речи и мышления не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами но и располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Речь располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально- логическим путем. К числу аппаратов логического мышления относятся и те логические структуры, моделью которых является силлогизм. Переход к сложным формам общественной деятельности даёт возможность овладеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания- теоретического мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития.

Что первично, язык или мысль? – Harvard Gazette

Профессор психологии Элизабет Спелке провела эксперименты, показавшие, что, вопреки тому, во что верили многие ученые, дети учатся самостоятельно думать об объектах до того, как они изучают язык. (Фото из личного архива Роуз Линкольн/Harvard News Office)

Это как вопрос о курице и яйце. Учимся ли мы думать, прежде чем говорить, или язык формирует наши мысли? Новые эксперименты с пятимесячными детьми подтверждают вывод о том, что мысль прежде всего.

«Младенцы рождаются с независимой от языка системой мышления об объектах», — говорит Элизабет Спелке, профессор психологии в Гарварде. «Эти понятия придают смысл словам, которые они изучают позже».

Говорящие на разных языках замечают разные вещи и поэтому различают их по-разному. Например, когда корейцы говорят, что один объект соединяется с другим, они указывают, плотно ли они соприкасаются или слабо. Англоговорящие, напротив, говорят, равен ли один объект в или на другой. Говорить «Я кладу чашку с ложкой» неправильно ни в одном из языков. Ложка должна быть «в» или «на» чашке по-английски и должна быть крепко или свободно прижата к чашке по-корейски.

Эти различия влияют на мировосприятие взрослых. Когда корейцы и американцы видят одни и те же повседневные явления (яблоко в миске, колпачок на ручке), они классифицируют их в соответствии с особенностями своего языка. Поскольку языки различаются таким образом, многие ученые подозревали, что дети должны усваивать соответствующие понятия по мере того, как они изучают свой язык. Это неправильно, настаивает Спелке.

Младенцы англоговорящих родителей легко понимают корейское различие между цилиндром, свободно или плотно вставленным в контейнер. Другими словами, дети появляются на свет со способностью описывать то, что у них на уме, на английском, корейском или любом другом языке. Но различия в тонкостях мышления, не отраженные в языке, остаются невысказанными, когда становятся старше.

Спелке и Сьюзан Хеспос, психолог из Университета Вандербильта в Нэшвилле, штат Теннесси, провели несколько умных экспериментов, чтобы показать, что понятие облегающего/свободного прилегания предшествует словам, которые используются/не используются для его описания.

Когда дети увидят что-то новое, они будут смотреть на это, пока им не надоест. Хеспос и Спелке использовали этот хорошо известный факт, чтобы показать различным группам пятимесячных детей серию цилиндров, помещаемых в плотно или свободно закрывающиеся контейнеры и на них. Младенцы смотрели, пока им не надоело, и они перестали смотреть. После того, как это произошло, исследователи показали им другие объекты, которые плотно или неплотно прилегали друг к другу. Это изменение привлекло и удержало их внимание на некоторое время, в отличие от американских студентов, которые не заметили этого. Это показало, что младенцы, выросшие в англоязычных сообществах, были чувствительны к отдельным категориям значения, используемым корейскими, но не англоговорящими взрослыми. К тому времени, когда дети вырастают, их чувствительность к этому различию теряется.

Другие эксперименты показывают, что младенцы используют различие между плотной и свободной посадкой, чтобы предсказать, как поведет себя контейнер, когда вы переместите в него предмет. Таким образом, эта способность «похоже, связана с механизмами представления объектов и их движений», — сообщают Хеспос и Спелке.

Их результаты показывают, что язык снижает чувствительность к различиям мышления, не учитываемым родным языком. «Поскольку шимпанзе и обезьяны демонстрируют схожие ожидания в отношении объектов, языки, вероятно, построены на концепциях, которые развились до того, как это сделали люди», — предполагает Спелке.

Исследователи описывают свои эксперименты и выводы в выпуске научного журнала Nature от 22 июля.

Звуки значения

Их результаты параллельны экспериментам, проведенным другими, которые показывают, что до того, как дети научатся говорить самостоятельно, они восприимчивы к звукам всех языков. А вот чувствительность к звукам неродного языка снижается после первого года жизни. «Дело не в том, что дети становятся все более чувствительными к различиям в языке, с которым они сталкиваются», — комментирует Пол Блум из Йельского университета. Вместо этого они сначала чувствительны ко всем различиям, которые делают языки, затем они становятся нечувствительными к тем, которые не имеют отношения к делу. Они узнают, что следует игнорировать, отмечает Блум в статье, сопровождающей отчет Hespos/Spelke.

Как и в случае со словами, если ребенок не слышит звуковых различий, которые он способен узнать, он теряет способность их использовать. Это хороший пример использования или потери. Это одна из причин, по которой взрослым так трудно выучить второй язык, отмечает Блум. «Распознавание взрослыми звуков неродной речи может улучшиться с обучением, но редко достигает естественного уровня», — добавляет Спелке.

Речь предназначена для общения, поэтому после изучения языка ничего не теряется при игнорировании звуков, не относящихся к нему. Однако такие контрасты, как свободная и облегающая посадка, помогают нам понять мир. Хотя зрелые носители английского языка не замечают спонтанно эти категории, они без труда различают их, когда на них указывают. Таким образом, эффект языкового опыта может быть более драматичным на пересечении слуха и звука, чем на границе мышления и значения слова, говорят Хеспос и Спелке.

Даже если младенцы владеют всеми понятиями, необходимыми для языков, дети могут по-разному усваивать дополнительные значения слов. Подумайте о «хрупком» или «деликатно», которое, в отличие от «в», вы можете опустить, когда говорите «она деликатно положила ложку в хрупкую чашку».

Одна точка зрения, отмечает Блум, «состоит в том, что существует универсальное ядро значимых различий, которые разделяют все люди, но другие различия, которые делают люди, формируются силами языка. С другой стороны, изучение языка действительно может быть актом обучения выражению уже существующих идей», как в случае с ситуацией, изученной Хеспосом и Спелке.

Существует множество ситуаций, связанных с отношениями между идеями и языком, которые Геспос и Спелке не рассматривали, так что дискуссия все еще открыта. Думают ли люди, прежде чем говорить, или слова формируют их мысли?

Язык и мышление | Philosophy Talk

Форма поиска

Поиск

Язык и мысль

‹ Предыдущая
Следующая ›

Воскресенье, 15 июня 2008 г.

Первый эфир:

Воскресенье, 22 октября 2006 г.

Что это такое

Вы можете подумать, что наши мысли просто определяют то, что мы говорим. Но, возможно, именно язык, на котором мы говорим, определяет наши мысли. Как сказал Витгенштейн: «Границы моего языка означают границы моего мира». А Бенджамин Ли Уорф считал, что язык, на котором вы говорите, систематически влияет на то, как вы думаете о реальности и взаимодействуете с ней. Джон и Кен борются с отношениями между языком и мыслью с Лерой Бородицкой из Стэнфордского университета.

Заметки для прослушивания

Джон и Кен начинают с вопроса, что на первом месте — язык или мысль? Долгое время казалось, что сначала мысли, очевидно, были первыми, но более поздняя философия предполагает, что язык формирует наши мысли в большей степени, чем считалось ранее. Кен отмечает, что у вас может возникнуть мысль, а затем выразить ее в языке, но также и то, что ваш язык создает для вас мир и определяет способ вашего мышления. Кен утверждает, что категории языка позволяют нам интерпретировать мир, в то время как Джон считает, что различение категорий объектов является гораздо более легкой задачей и развивается намного раньше, чем язык. Есть ли способ решить эту проблему с курицей или яйцом?

Джон и Кен представляют Леру Бородицкую, профессора когнитивной психологии Стэнфордского университета. Джон Перри просит Леру объяснить упомянутую ранее гипотезу Сепира-Уорфа — является ли язык смирительной рубашкой для мысли? Лера описывает, как впервые была замечена связь между языком и мышлением, потому что разные языки структурно описывали мир очень по-разному. Она описывает, как в разных языках используются разные роды, времена и падежи, и как это может изменить то, как носители этого языка смотрят на мир — главным образом, в языках, использующих разные роды, времена и падежи, эти различия должны быть замечены в реальный мир для применения.

Джон отмечает, что то, что, скажем, в индонезийском языке нет прошедшего времени, не означает, что у индонезийцев нет чувства времени. Лера соглашается с тем, что язык редок, и описывает противоположность позиции Сепира-Уорфа, которая утверждает, что все замечают одни и те же вещи в мире, независимо от языка. Кен просит более сильные и более слабые альтернативы этим разрозненным лагерям, а Лера описывает, как можно изменить некоторые из этих теорий, чтобы сделать их более разумными и экспериментально подтвержденными.

Джон, Кен и Лера обсуждают концепцию, согласно которой некоторые вещи просто непереводимы между языками и даже между двумя людьми, говорящими на одном языке! Лера использует позиции в спорте, чтобы проиллюстрировать эти различия. Лера обсуждает экспериментальные доказательства в пользу и против гипотезы Сепира-Уорфа со звонящими, которые рассказывают о своих личных потерях в переводе и теориях языка и мышления.

Передвижной философский отчет (искать до 3:54): Полли Страйкер берет интервью у Линды, которая пытается воскресить умирающий индейский язык, который является частью ее наследия. Этот древний язык показывает, насколько близко ее племя когда-то было к природе, и может указать, как язык может изменить восприятие мира.

60-секундный философ (Seek to 49:29): Ян Шоалес обсуждает развитие гипотезы Сепира-Уорфа и универсальной грамматики Хомского — молниеносно!

Стенограмма

Get Philosophy Talk

Радио

Воскресенье в 11:00 (по тихоокеанскому времени) на KALW 91. 7 FM, Сан-Франциско и ретрансляция на многих других станциях по всей стране

Подкаст 900 43

Загрузка полных выпусков через Apple Music и сокращенных выпусков ( Philosophy Talk Starters) через Apple Podcasts, Spotify и Stitcher

Прослушивание без ограничений

ПОДПИСАТЬСЯ СЕЙЧАС

Купить выпуск

Гость

90 002 Лера Бородицкая, доцент кафедры психологии Стэнфордского университета

Бонусный контент

Войти или зарегистрируйтесь, чтобы оставлять комментарии

У вас должен быть включен JavaScript, чтобы использовать эту форму.

Имя пользователя или адрес электронной почты *

Пароль *

Создать новую учетную запись
Запросить новый пароль

Предстоящие шоу

14 мая 2023

Мы все виноваты?

Легко определить насущные проблемы, стоящие сегодня перед нашим миром, но гораздо сложнее возложить на них ответственность. Часто виноват…

21 мая 2023

Истинные противоречия

Если хочешь говорить правду, не надо противоречить себе — это просто здравый смысл. Подозреваемый, который был дома в ночь преступления, не может…

28 мая 2023

Может ли искусство спасти нас?

Мир столкнулся с беспрецедентным экологическим кризисом, и нам срочно нужны хорошие способы его решения. Смелые политики, конечно, помогут…