Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология >> 2. Ключевые понятия концепции Ж.
2. Ключевые понятия концепции Ж. Пиаже.
Что же можно считать главным результатом научной деятельности Пиаже? Он создал Женевскую школу генетической психологии, которая изучает умственное развитие ребенка. Термин «генетический», используемый в выражении «генетическая психология», был введен в психологию во второй половине XIX века, то есть до того, как биологи начали использовать его в более узком смысле слова. Термин «генетическая психология» относится к индивидуальному развитию, к онтогенезу. Как отмечает Пиаже, выражение «генетическая психология» нельзя использовать в качестве синонима для детской психологии, психологии развития ребенка, так как генетической называют и общую психологию, если она рассматривает психические функции в процессе формирования.
Что изучает генетическая психология, созданная Пиаже? Объект этой науки — изучение происхождения интеллекта.
Она исследует, как формируются у ребенка фундаментальные понятия: объект, пространство, время, причинность.
Она изучает представления ребенка о явлениях природы: почему солнце, луна не падают, почему облака движутся, почему реки текут, почему ветер дует, откуда берется тень и т.
д.
Пиаже интересуют особенности детской логики и, главное, механизмы познавательной деятельности ребенка, которые скрыты за внешней картиной его поведения.
Для выявления этих механизмов, скрытых, но все определяющих, Пиаже разработал новый метод психологического исследования — метод клинической беседы, когда изучаются не симптомы (внешние признаки явления), а процессы, приводящие к их возникновению. Этот метод чрезвычайно трудный. Он дает необходимые результаты только в руках опытного психолога. По выражению Э. Клапареда, метод Пиаже — это умственная аускультация и перкуссия, это искусство — искусство спрашивать.
Пиаже критически проанализировал методы, которыми пользовались до него, и показал их несостоятельность для выяснения механизмов умственной деятельности.
Какие задачи решает созданная Пиаже генетическая психология7 Эта наука изучает, как происходит переход от одних форм мыслительной деятельности к другим, от простой структуры умственной деятельности к более сложной и каковы причины этих структурных преобразований. Она изучает сходство и различие между психической жизнью ребенка и взрослого человека.
Созданная Пиаже генетическая психология, как признают зарубежные исследователи, развивается по трем направлениям: определяются проблемы, которые составляют ее предмет; разрабатывается техника исследования; происходит накопление, организация и интерпретация фактов.
Генетическая психология Пиаже занимает особое место в системе наук между биологией и философией.
Стремлением связать биологию и проблемы познания объясняется двойная ориентация Пиаже как психолога.
Поэтому, как отмечает ученица и ближайший его сотрудник Б.
Инельдер, чтобы понять теорию Пиаже, надо знать биологические предпосылки, из которых она исходит, и эпистемологические выводы, к которым она ведет.
Пиаже создал генетическую психологию для того, чтобы на ее основе можно было построить генетическую эпистемологию.
По определению Пиаже, генетическая эпистемология пытается объяснить познание, и, в особенности, научное познание, на основе его истории, социогенеза и психологических истоков тех понятий и операций, на которые научное познание опирается.
Пиаже был глубоко убежден в том, что для изучения природы познания необходимо использовать психологические данные.
Чтобы решить фундаментальные эпистемологические проблемы (главная из них — с помощью каких средств человеческий ум переходит от состояния недостаточного знания к более высокому уровню познания), мы не можем реконструировать генезис человеческого мышления у доисторического человека.
Мы ничего не знаем о психологии неандертальского человека или о психологии кроманьонца.
Итак, исходя из перспективы создания генетической эпистемологии, науки о происхождении и развитии научного знания, Пиаже перевел традиционные вопросы теории познания в область детской психологии и приступил к их экспериментальному решению. Его интересовало, отличает ли субъект внешний мир от внутреннего, субъективного мира и каковы границы такого различения? Пиаже хотел выяснить, действует ли внешний мир непосредственно на ум субъекта или его идеи — продукты собственной умственной активности? А если субъект активен в процессе познания, то каково взаимодействие между его мыслью и явлениями внешнего мира, каковы законы, которым это взаимодействие подчиняется, каково происхождение и развитие основных научных понятий?
При решении этих вопросов Пиаже исходил из нескольких основных положений.
Прежде всего — о взаимоотношении целого и части.
Проблема связи целого и части существует, по мнению Пиаже, везде, во всех областях бытия.
Всюду целое качественно отличается от части, изолированных элементов не существует.
Всегда отношения между целым и частями варьируют в зависимости от структуры, в которую они включены, а в общей структуре их отношения уравновешены.
Состояние равновесия меняется, переходит от менее устойчивого к более устойчивому.
В социальной жизни устойчивое равновесие имеет форму кооперации, а в логике оно соответствует логической необходимости.
Принцип равновесия Пиаже использовал впоследствии для объяснения интеллектуального развития ребенка.
В дальнейшем этот принцип всегда сильнейшим образом влиял на его анализ психологических фактов.
Мысль Пиаже о том, что интеллектуальное развитие стремится к стабильному равновесию, то есть к установлению логических структур, означает, что логика не врождена изначально, а постепенно развивается.
Это означает также, что психология открывает возможность изучения онтогенетического развития логики.
Первые факты из области психологии, полученные Пиаже, показали, что самые простые задачи на рассуждение, требующие включения части в целое, координации отношений и мультипликации классов, то есть нахождение части, общей двум целым, вызывают у детей 11 — 12 лет неожиданные трудности. Как уже упоминалось, эти факты показали возможность исследования психических процессов, лежащих в основе логических операций. Центральная задача его исследований состояла в том, чтобы изучать психологические механизмы логических операций, устанавливать постепенное возникновение стабильных, целостных, логических структур интеллекта. Он пытался решить эту задачу очень широко: в сферах биологии, эпистемологии, социологии и психологии. Для решения этой проблемы Пиаже прежде всего анализировал отношения между субъектом и объектом в процессе познания.
Пиаже изучал связи между мыслью ребенка и реальностью, которая им познается как субъектом.
Он признавал, что объект существует независимо от субъекта.
Проблема познания («эпистемологическая проблема») не может поэтому рассматриваться отдельно — от проблемы развития интеллекта.
Она сводится к анализу того, как субъект способен познавать объекты все более адекватно, то есть каким образом он становится способным к объективности. Объективность не дана ребенку с самого начала, как утверждают эмпирики, и для ее понимания, по Пиаже, необходима серия последовательных конструкций, все более приближающихся к ней.Идея конструкции — вторая центральная идея теории Пиаже. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры — результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.
Субъект, по Пиаже, это организм, наделенный функциональной активностью приспособления, которая наследственно закреплена и присуща любому живому организму.
С помощью этой активности происходит структурирование окружения.
Функции — это биологически присущие организму способы взаимодействия со средой. Субъекту свойственны две основные функции: организация и адаптация. Каждый акт поведения организован или, иначе говоря, представляет собой определенную структуру, а ее динамический аспект составляет адаптация, которая, в свою очередь, состоит из равновесия процессов ассимиляции и аккомодации.
В результате внешних воздействий у субъекта происходит включение нового объекта в уже существующие схемы действия. Этот процесс называется ассимиляцией. Если новое воздействие не полностью охватывается существующими схемами, то происходит перестройка этих схем, их приспособление к новому объекту. Этот процесс прилаживания схем субъекта к объекту называется аккомодацией.
Одно из самых важных понятий в концепции Пиаже — понятие схемы действия.
В узком смысле слова, схема — это сенсомоторный эквивалент понятия.
Она позволяет ребенку экономно адекватно действовать с различными объектами одного и того же класса или с различными состояниями одного и того же объекта.
С самого начала ребенок приобретает свой опыт на основе действия: он следит глазами, поворачивает голову, исследует руками, тащит, ощупывает, схватывает, исследует ртом, двигает ногами и т.
п.
Весь приобретенный опыт оформляется в схемы действия.
Схема действия, по Пиаже, — это то, наиболее общее, что сохраняется в действии при его многократном повторении в разных обстоятельствах.
Схема действия, в широком смысле слова, — это структура на определенном уровне умственного развития.
Структура, по определению Пиаже, это умственная система или целостность, принципы активности которой отличны от принципов активности частей, которые эту структуру составляют.
Структура — саморегулирующаяся система.
Новые умственные структуры формируются на основе действия.
В течение всего онтогенетического развития, считает Пиаже, основные функции (адаптация, ассимиляция, аккомодация) как динамические процессы неизменны, наследственно закреплены, не зависят от содержания и от опыта.
В отличие от функций, структуры складываются в процессе жизни, зависят от содержания опыта и качественно различаются на разных стадиях развития.
Такое соотношение между функцией и структурой обеспечивает непрерывность, преемственность развития и его качественное Своеобразие на каждой возрастной ступени.
Подробно характеризуя . субъекта деятельности, Пиаже практически не раскрывает понятие объекта. В концепции Пиаже объект — это всего лишь материал для манипулирования, это только лишь «пища» для действия.
Согласно Пиаже, формула S — R недостаточна для характеристики поведения, так как нет одностороннего воздействия объекта на субъект, а есть взаимодействие между ними.
Для того чтобы стимул вызвал реакцию, надо, чтобы субъект был чувствителен, сензитивен к этому стимулу.
Еще в 30 — х годах Пиаже отметил, что любой поведенческий акт, даже новый для организма, не представляет собой абсолютной новизны, поскольку всегда основывается на предшествующих схемах действия.
«Вначале был ответ!» — говорят в Женевской школе.
Пиаже ввел в область детской психологии эпистемологическое различие между формой и содержанием поэнания. Содержание детского познания — все то, что приобретается благодаря опыту и наблюдению. Форма познания — та схема (более или менее общая) мыслительной деятельности субъекта, в которую внешние воздействия включаются.
С биологической точки зрения, познаваемому содержанию соответствует некая сумма влияний, которые окружающая среда оказывает на организм.
Форма познания, с этой точки зрения, есть специальная структура, придаваемая содержанию организмом.
Влияние окружения никогда не может быть воспринято в «чистом виде», так как на каждый внешний стимул всегда имеется ответ, внутренняя реакция.
Когда познание начинает развиваться, у субъекта уже готовы, сформированы определенные моторные схемы, которые по отношению к познанию играют роль формы.
Как говорит Пиаже, человек усваивает то, что его окружает, но он усваивает это соответственно своей «умственной химии».
Познание реальности всегда зависит от господствующих умственных структур.
Это — непреложный закон.
Одно и то же знание может быть разного достоинства в зависимости от того, на какие мыслительные структуры оно опирается.
Это очень важно знать, чтобы различать простое натаскивание от подлинного развития и никогда не удовлетворяться первым.
Важнейший исходный принцип исследования для Пиаже состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно своей собственной умственной структуре. В познании, с точки зрения Пиаже, определяющую роль играет не сам объект, который выбирается субъектом, а, прежде всего, доминирующие умственные структуры субъекта. От них решающим образом зависит познание мира. Богатство опыта, которым человек может располагать, зависит от количества и качества интеллектуальных структур, имеющихся в его распоряжении. Само развитие — это смена господствующих умственных структур.
Активность субъекта в процессе познания определяется не только наличием доминирующих умственных структур, но и тем, что они (как определяющие познание) строятся на основе действия субъекта.
Согласно Пиаже, мысль есть сжатая форма действия.
1С этому он пришел еще тогда, когда проводил свои ранние психологические исследования, однако, детальный анализ роли действия в процессе формирования мышления был им проведен позднее.
В ряде публикаций 40 — х годов Пиаже подчеркивал, что познание на всех генетических уровнях есть продукт реальных действий, совершаемых субъектом с объектами.
Л.Ф.Обухова. Детская (возрастная) психология. М., 1996.
теория Пиаже лекция
Теория интеллектуального развития Ж. Пиаже
Ж.
Пиаже исходил из нескольких основных
положений. Развитие рассматривается
Ж. Пиаже как эволюция, управляемая
потребностью в равновесии. Равновесие
он определяет как стабильное состояние
открытой системы. Равновесие в статическом,
уже осуществленном виде представляет
собой адаптацию, приспособление,
состояние, при котором каждое воздействие
равно противодействию.
С динамической
точки зрения, равновесие — это тот
механизм, который обеспечивает
основную функцию психической деятельности
— конструирование представления о
реальности, обеспечивает связь субъекта
и объекта, регулирует их взаимодействие.
Ж. Пиаже считал, что, как любое развитие,
интеллектуальное развитие стремится
к стабильному равновесию, т.е. к
установлению логических структур.
Но логика не врождена изначально, а
развивается постепенно.
Чтобы
познать объекты, субъект должен
действовать с ними, трансформировать
их — перемещать, комбинировать, удалять,
сближать и т.д. Смысл идеи трансформации
в следующем: граница между субъектом и
объектом не установлена с самого начала
и она не стабильна, поэтому во всяком
действии субъект и объект смешаны. Чтобы
осознать собственные действия, субъект
нуждается в объективной информации.
Без построения интеллектуальных
инструментов анализа, по Ж. Пиаже,
субъект не различает, что в познании
принадлежит ему самому, что — объекту,
а что — действию преобразования
объекта.
Источник знания лежит не в
объектах самих по себе и не в субъектах,
а во взаимодействиях, первоначально
неразделимых между субъектом и
объектами.
Объективность не дана субъекту с самого начала. Для овладения ею необходима серия последовательных конструкций, все более приближающих ребенка к ней. Объективное знание всегда подчинено определенным структурам действия. Эти структуры — результат конструкции: они не даны ни в объектах, поскольку зависят от действий, ни в субъекте, поскольку субъект должен научиться координировать свои действия.
Субъект, по Ж. Пиаже, наследственно наделен приспособительной активностью, с помощью которой он осуществляет структурирование действительности. Интеллект — частный случай такого структурирования.
Функции
интеллекта — это биологически присущие
организму способы взаимодействия
со средой. Субъекту свойственны две
основные функции: организация и адаптация.
Каждый
акт его поведения организован, т.е.
представляет собой определенную
структуру, динамический аспект которой (адаптация) состоит
из равновесия двух процессов — ассимиляции и аккомодации.
Весь
приобретенный сенсомоторный опыт
оформляется, по Ж. Пиаже, в схемы
действия. Схема
— сенсомоторный эквивалент понятия.
Она позволяет ребенку экономно и
адекватно действовать с различными
объектами одного и того же класса или
же с различными состояниями одного
и того же объекта. С самого начала ребенок
приобретает свой опыт на основе действия:
он следит глазами, поворачивает
голову, исследует руками, тащит, ощупывает,
схватывает, тянет в рот, двигает ногами
и т.д. Весь этот опыт оформляется в схемы
— наиболее общее, что сохраняется в
действии при его многократном
осуществлении в разных обстоятельствах.
В широком
понимании, схема действия — это структура
на определенном уровне умственного
развития.
Структура — это умственная
система или целостность, чьи принципы
активности отличны от принципов
активности частей, которые эту структуру
составляют. Структура
— саморегулирующаяся система, а новые
умственные структуры формируются
на основе действия.
В результате взаимодействий со средой в схемы вовлекаются новые объекты и таким образом ассимилируются ими. Если существующие схемы не охватывают новые типы взаимодействия, то они переструктурируются, подлаживаются под новое действие, т.е. происходит аккомодация. Иными словами, аккомодация — это пассивное приспособление к среде, а ассимиляция — активное. На этапе аккомодации субъект отображает внутренние связи окружающей среды, на этапе ассимиляции он начинает воздействовать на эти связи в своих целях.
Адаптация,
ассимиляция и аккомодация наследственно
закреплены и неизменны, а структуры
(в отличие от функций) складываются в
онтогенезе и зависят от опыта ребенка
и, следовательно, различны на разных
возрастных этапах.
Такое соотношение
между функцией и структурой обеспечивает
непрерывность, преемственность развития
и его качественное своеобразие на каждой
возрастной ступени.
Психическое развитие в понимании Ж. Пиаже — это смена умственных структур. А поскольку эти структуры формируются на основе действий субъекта, то Ж. Пиаже пришел к выводу, что мысль — это сжатая форма действия, внутреннее возникает из внешнего, а обучение должно опережать развитие. В соответствии с таким пониманием Ж. Пиаже выстроил логику психического развития. Важнейший исходный тезис для него состоит в том, чтобы рассматривать ребенка как существо, которое ассимилирует вещи, отбирает и усваивает их согласно собственной умственной структуре.
В исследованиях
детских представлений о мире и физической
причинности Ж. Пиаже показал, что ребенок
на определенной ступени развития обычно
рассматривает предметы такими, какими
их дает непосредственное восприятие,
т.е. он не видит вещи в их внутренних
отношениях.
Например, ребенок думает,
что луна следует за ним во время прогулок,
останавливается, когда он стоит, и бежит
за ним, когда он убегает. Ж. Пиаже назвал
это явление «реализмом», который мешает
рассматривать вещи независимо от
субъекта, в их внутренней взаимосвязи.
Свое мгновенное восприятие ребенок
полагает абсолютно истинным, так как
не отделяет своего «Я» от окружающих
вещей.
До
определенного возраста дети не умеют
различать субъективный и внешний
мир. Ребенок начинает с того, что
отождествляет свои представления с
вещами и явлениями объективного мира
(«реализм») и лишь постепенно приходит
к различению их друг от друга. Эту
закономерность, согласно Ж. Пиаже, можно
применить как к содержанию понятий, так
и к самым простым восприятиям. На ранних
ступенях развития каждое представление
о мире переживается ребенком как
истинное; мысль о вещи и сами вещи почти
не различаются. Но по мере развития
интеллекта детские представления
продвигаются от
реализма к объективности, проходя
ряд этапов: партиципации (сопричастия), анимизма (всеобщего
одушевления), артификализма (понимание
природных явлений по аналогии с
деятельностью человека), на которых
эгоцентрические отношения между «Я»
и миром постепенно редуцируются.
Шаг
за шагом ребенок начинает занимать
позицию, позволяющую ему отличать то,
что исходит от субъекта, и видеть
отражение внешней реальности в
субъективных представлениях.
Параллельно
эволюции детских представлений о мире,
направленной от
реализма к объективности, идет
развитие детских идей от абсолютности
(«реализма») к реципрокности (взаимности).
Реципрокность появляется тогда, когда
ребенок открывает точки зрения других
людей, когда он приписывает им то же
значение, что и своей собственной, когда
между этими точками зрения устанавливается
соответствие. С этого момента ребенок
начинает видеть реальность уже не только
как непосредственно ему
самому данную,
но и как бы установленную, благодаря
координации всех точек зрения, взятых
вместе. В этот период осуществляется
важнейший шаг в развитии детского
мышления, так как, по Ж. Пиаже, представления
об объективной реальности — это то
наиболее общее, что есть в разных точках
зрения, в чем разные умы согласны между
собой.
Еще одно важное направление развития детской мысли — от реализма к релятивизму: вначале дети верят в существование абсолютных качеств и субстанций, позднее открывают, что явления связаны между собой и что наши оценки относительны. Мир независимых и спонтанных субстанций уступает место миру отношений. Например, сначала ребенок полагает, что в каждом движущемся предмете есть мотор; в дальнейшем он рассматривает перемещение отдельного тела как функцию от действий внешних тел. Так, движение облаков ребенок начинает объяснять иначе, например, действием ветра. Слова «легкий» и «тяжелый» также теряют абсолютное значение и приобретают значение в зависимости от избранных единиц измерения (предмет легкий для ребенка, но тяжелый для воды).
Таким образом,
мысль ребенка, сначала не отделяющая
субъект от объекта и потому «реалистическая»,
развивается в трех направлениях: к
объективности, реципрокности и
релятивности.
Неумение производить логическое сложение и умножение приводит к противоречиям, которыми насыщены детские определения понятий. Ж. Пиаже характеризовал противоречие как результат отсутствия равновесия: понятие избавляется от противоречия, когда равновесие достигается. Критерием устойчивого равновесия он считал появление обратимости мысли — такого умственного действия, когда, отправляясь от результатов первого действия, ребенок выполняет умственное действие, симметричное по отношению к нему, и когда эта симметричная операция приводит к исходному состоянию объекта, не видоизменяя его. Каждому умственному действию соответствует симметричное действие, которое позволяет вернуться к отправному пункту.
В ранних работах
Ж. Пиаже напрямую связывал отсутствие
обратимости и эгоцентризм. Эгоцентризм
(центрацию) Ж. Пиаже характеризовал
как умственное состояние, когда ребенок
рассматривает весь мир со своей точки
зрения, которую не осознает.
Изначальный
эгоцентризм познания — это не гипертрофия
осознания «Я», а, напротив,
непосредственное отношение к объектам,
где субъект, игнорируя «Я», не может
выйти из «Я», чтобы найти свое место в
мире отношений, освобожденных от
субъективных связей.
Ж. Пиаже провел
много экспериментов, доказывающих, что
до определенного возраста ребенок
не может встать на другую, чужую точку
зрения. Например, экспериментатор
спрашивает у ребенка, имеющего брата,
есть ли у него брат. Ребенок легко
соглашается, что брат есть. Но затем
психолог спрашивает, а есть ли брат у
его брата, и получает отрицательный
ответ! Ребенок оказывается не в состоянии
взглянуть на себя с позиции брата.
Показательны и эксперименты, демонстрирующие
связанность ребенка с непосредственным
зрительным впечатлением, производимым
наглядной ситуацией. Например, ему
предлагают сравнить два равных шарика
из пластилина. Он легко признает, что в
шариках пластилина поровну. Затем
на глазах у ребенка психолог раскатывает
один из шариков в лепешку или скатывает
его в колбаску и снова спрашивает,
одинаково ли в них количество пластилина.
Поскольку внешне «лепешка» шире, а
«колбаска» длиннее шарика, связанность
с непосредственным зрительным опытом
мешает ребенку переступить на иную
позицию по отношению к изменяющимся
вещам и он отвечает, что в них пластилина
больше, несмотря на то, что экспериментатор
ни добавлял, ни убавлял его.
Ж. Пиаже объяснял эти результаты тем, что дети не подозревают о существовании других оценок вещей и не соотносят их со своей собственной. Эгоцентризм означает, что ребенок, представляя себе природу и других людей, еще не учитывает свое объективное положение как мыслящего субъекта. Эгоцентризм, по Ж. Пиаже, означает смешение субъекта и объекта в акте познания. Он встречается и у взрослых людей, остающихся на низком уровне психического развития.
Эгоцентризм
показывает, что внешний мир не действует
непосредственно на ум субъекта, а
наши знания о мире — это не простой
отпечаток внешних событий. Идеи субъекта
отчасти представляют собой продукт его
собственной активности.
Они меняются
и даже искажаются в зависимости от
господствующей умственной позиции.
Снижение эгоцентризма связано не с добавлением знаний, а с трансформацией позиции, когда субъект соотносит свою исходную точку зрения с другими возможными. Освободиться от эгоцентризма (децентрироваться) — значит осознать субъективность воспринятого, найти свое место в системе возможных точек зрения, установить между вещами, личностями и собственным «Я» систему общих и взаимных отношений. Переход от эгоцентризма к децентрации характеризует, по Ж. Пиаже, познание на всех уровнях развития. Всеобщность и неизбежность этого процесса позволили ему назвать его законом развития.
На основании теории развития, где основным является стремление структур субъекта к равновесию с реальностью, Ж. Пиаже выдвинул гипотезу о существовании стадий интеллектуального развития (см. табл.).
Стадии — это
ступени или уровни развития, последовательно
сменяющие друг друга, причем на каждом
уровне достигается относительно
стабильное равновесие.
Ж. Пиаже
неоднократно пытался представить
развитие интеллекта как последовательность
стадий, но лишь в обзорных поздних
работах картина развития приобрела
определенность и устойчивость.
Развитие совершается как переход от низшей стадии к высшей, причем каждая предыдущая стадия подготавливает последующую. На каждой новой стадии достигается интеграция ранее сформированных структур; предшествующая стадия перестраивается на более высоком уровне.
Стадии интеллектуального развития по Ж. Пиаже.
Период | Подпериод | Стадии | Возраст |
I. Сенсомо-торный интеллект (0-2 года) | А. Центрация на собствен-ном теле В. |
| 0 – 1 мес 1 — 4,5 мес 4,5 — 8-9 мес 8-9 — 11-12 мес 11 — 12-18 мес 18 — 24 мес |
II. Репрезен-тативный интелект и конкрет-ные операции (2-10-12 лет) | А. Предопера-торный интеллект В. Конкретные операции |
| 2-3 — 6,4 г 4-5 – 6 лет 5,6 – 7-8 лет 8-9 – 10 лет 9-10 – 11-12 лет |
III. Репрезен-тативный интеллект и фор-мальные операции | А. Становление формальных операций |
| 11-12 – 13-14 лет от 13-14 лет |
Объекти-вация практического интеллекта
Начало
интериоризации схем действия * I
– прямая операция; N
– обратная операция; R
– операция реципроктности; C
– коррелятивная операция или отрицание
реципроктности.
Порядок следования стадий неизменен, хотя, по Ж. Пиаже, не содержит никакой наследственной программы. Созревание в случае стадий интеллекта сводится лишь к открытию возможностей развития, и эти возможности нужно еще реализовать. Было бы неверно, считал Ж. Пиаже, видеть в последовательности стадий продукт врожденной предрешенности, ибо в процессе развития происходит непрерывная конструкция нового.
Возраст, в котором структуры равновесия появляются, может варьировать в зависимости от физического или социального окружения. В условиях свободных взаимоотношений и дискуссий дологические представления быстро заменяются рациональными представлениями, но они сохраняются дольше при отношениях, основанных на авторитете. По Ж. Пиаже, можно наблюдать уменьшение или увеличение среднего хронологического возраста появления той или иной стадии в зависимости от активности самого ребенка, его спонтанного опыта, школьной или культурной среды.
Стадии интеллектуального
развития, по Ж.
Пиаже, можно рассматривать
как стадии психического развития в
целом, так как развитие всех психических
функций подчинено интеллекту и
определяется им.
Система Ж. Пиаже является одной из наиболее разработанных ираспространенных, и исследователи разных стран предлагают свои варианты ее коррекции и дополнения.
Почему игра необходима для когнитивного развития
Дети никогда не получат удовольствия от детства, если игра не станет неотъемлемой частью их повседневной деятельности. Наиболее распространенное восприятие игры состоит в том, что это веселое, но довольно легкомысленное занятие. Многие родители, широкая общественность, а также некоторые учителя и администраторы рассматривают игру как приятное развлечение для детей, которые посвятили время более серьезным учебным задачам. Вопреки тому, что думает большинство взрослых, игра не является несущественной деятельностью для детей, потому что она не только развивает их воображение, но и играет ключевую роль в их когнитивном развитии.
Cut 15% СКИДКА на первый заказ
Мы доставим индивидуальную бумагу Cognitive Psychology с учетом ваших требований с хорошей скидкой 2 Именно Выготский (1978) подчеркивал важность игры как элемента воспитания. Он считал, что игра важна для воображения, а игра расширяет концептуальные способности ребенка и, следовательно, ведет к развитию. Игра ведет к базовому пониманию абстрактного мышления. Например, играя, ребенок может усвоить новые понятия, такие как большой и маленький, высокий и низкий. Они также могут узнать об эмоциях и социальных проблемах через игру. Игра позволяет детям опробовать различные виды поведения и стратегии в безопасной среде. Затем дети могут перенести знания и стратегии, разработанные в процессе игры, на решение других задач и занятий.
Выготский (1978) обнаружил, что детям необходимо играть, чтобы активно формировать знания. Он подчеркнул важность культуры и языка. Выготский считал, что существует три стадии развития языка – социальная, эгоцентрическая и внутренняя речь.
Выготский утверждал, что культура необходима для перехода от элементарных психических функций к высшим психическим функциям. Основным направлением его теории была зона ближайшего развития (ZPD). Он думал, что поддержка обучения важна, как и образовательная роль другого эксперта. Выготский рассматривает образную игру как ключ к общему развитию ребенка. Вызов ребенку на все более высокие уровни функционирования.
Игра создает у ребенка зону ближайшего развития. В игре ребенок всегда ведет себя выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он как бы на голову выше самого себя. Как в фокусе увеличительного стекла, игра содержит в сгущенном виде все тенденции развития и сама является крупным источником развития (Выготский, 1978, с. 102).
С другой стороны, существует широкая категория деятельности, которую можно назвать «игрой». Это включает в себя множество других действий, таких как раскачивание, скольжение, бег, копание в грязи, строительство из блоков, танцы под музыку, составление бессмысленных рифмованных слов, переодевание и притворство.
Из-за этого разнообразия ни одно определение игры не может адекватно описать ее многочисленные аспекты. Однако психологи определили четыре атрибута, которые выделяются как важные для понимания детской игры. Во-первых, игра активна. Когда дети играют, в движении часто участвуют как крупные, так и мелкие мышцы. Дети используют свое тело и манипулируют природными и искусственными материалами, которые они находят в своей игровой среде. Дети, участвующие в игре, не пассивно воспринимают информацию, а познают мир, создавая знания путем активного взаимодействия с людьми и вещами (Chaille & Silvern, 19).96).
Еще одна характеристика детских игр заключается в том, что они «выбираются ребенком» (Bredekamp & Copple, 1997). Качественные игровые переживания — это те, в которых ребенок выбирает участвовать. Например, в детстве я не любил заниматься домашними делами. Для большинства детей эта просьба убрать наши комнаты была бы встречена стонами и протестами, и это не было бы воспринято как игровое событие.
Тем не менее, я предпочитаю усердно чистить свой велосипед, готовясь к предстоящей поездке, и потому что я нахожу эту задачу приятной, потому что могу играть со своими друзьями.
Своевременная доставка!
Получите индивидуальную и 100% свободную от плагиата бумагу всего за 3 часа
Приступим
322 специалисты онлайн
B Рунер (1972) предположил, что еще одной характеристикой игры является то, что она ориентированный на процесс. Когда я был ребенком, я любил играть в кубики Lego и строить здания из этих блоков. Из этих блоков я делаю разные размеры и конструкции, например, церковь, школу и наш дом. Как только мне надоест наше место, я разберу кварталы и построю новое место с рынками, детской площадкой и парком. Я обнаружил, что эта ориентация на процесс дает мне в детстве свободу исследовать и экспериментировать, не опасаясь неудачи, просто играя. Не существует правильного или неправильного способа игры, поэтому дети могут попробовать различные варианты игры, зная, что именно пройденный путь, а не пункт назначения, является наиболее важным аспектом этой деятельности.
Последней характеристикой игры является то, что она обычно требует «приостановки реальности». Когда дети играют, они отбрасывают реалии своего мира и наслаждаются занятиями, которые часто бывают глупыми, но веселыми. Например, когда я был ребенком, я придумывал бессмысленные рифмующиеся слова, значение которых знали только мои товарищи по играм. Мы знаем, что это не «настоящие» слова, но нам все равно нравится процесс их создания, потому что это весело, и когда люди слышат нас, они теряются в том, о чем мы говорим. Пиаже (1962) называет это игровым набором . Это шутливое (или игровое) мышление позволяет детям отложить свое знание реальности и заниматься творческой, спонтанной и веселой деятельностью. Дети, которые изображают из себя космонавтов или героев любимых фильмов, создают игровые декорации для участия в этой игре.
Поскольку многие люди считают, что основная цель школьного обучения — подпитка интеллекта, здесь мы рассмотрим преимущества игры и то, как она может улучшить когнитивное развитие.
Используя терминологию Пиаже, когнитивное развитие — это процесс построения более сложных схем или представлений об устройстве мира. Оба Брунера (1966) и Пиаже (Piaget & Inhelder, 1969) подчеркивают, что мультисенсорный опыт общения с вещами и людьми в окружении ребенка ведет к концептуальному развитию. Игра предоставляет наиболее естественные и приятные возможности для такого опыта и, следовательно, является основным инструментом, который дети используют для понимания своего мира. Например, когда я был ребенком, мои родители принесли мне набор Lego, из которого я строил замки, здания, которые я видел вокруг нашего дома, и даже здания, которые я видел по телевизору и в книгах. Строя замки, я усваивал информацию, полученную из сказок. Когда я узнал об Эйфелевой башне и пирамидах Гизы в школе, моя игра расширилась и превратилась в несколько вещей, которые я мог построить, используя эти блоки Lego.
Способность эффективно решать задачи во время игры также является важным фактором интеллектуального развития.
Дети, которые могут понять проблемы, с которыми они сталкиваются, и справиться с ними, значительно расширяют их понимание мира и их способность решать будущие проблемы. Факты указывают на четкую связь между игрой и решением проблем. Дети, вовлеченные в творческие игры, лучше справляются с конвергентным (Vandenberg, 1980) и дивергентным (Pepler & Ross, 1981) решением проблем. Игра освобождает детей для исследований и экспериментов, ведущих к важному интеллектуальному пониманию. Я мог рассказать об этом преимуществе игры, когда моя бабушка дала мне головоломку, где я не прекращал собирать головоломку, пока не завершил изображение того, как головоломка должна выглядеть, как показано на картинке на коробке. Я научился тщательно оценивать каждый фрагмент головоломки, чтобы он идеально подходил друг другу, чтобы я мог завершить всю картину. Таким образом, во время игры дети сталкиваются и осваивают новые задачи. Игра дает много возможностей для практики решения проблем.
Получить заказную работу
Всего за 13. 11/стр. вы можете получить заказную академическую работу согласно вашим инструкциям
00
Позвольте нам помочь вам
322 специалисты онлайн
Третий важный способ, которым игра способствует интеллектуальному развитию, — это помощь детям в освоении абстрактного символизма. Это особенно верно, когда дети участвуют в драматической игре. Притворяясь, дети произвольно придают значение предметам, которые они используют в своей игре. Блок временно воспринимается как дверь в замок, детские стульчики в рядах становятся пассажирскими сиденьями в самолете, а увеличительное стекло становится «вещью, которую используют врачи». Объекты становятся произвольными, абстрактными символами реальных вещей, необходимых для драматической игры. Нуро и Ван Хорн (1991) формулирует это же понятие следующим образом: «Игра в своих сложных формах характеризуется употреблением символов для обозначения предметов, идей и ситуаций, не присутствующих в непосредственном времени и месте» (стр.
41). Я мог относиться к этой части, когда играл учителем для своих друзей. Я бы сделал палку из ветки дерева и доску из картона. Тогда мои товарищи по играм игриво смотрели на меня, а когда у меня возникал вопрос, они поднимали руки, как в настоящем классе.
Говорят, что дети, способные манипулировать абстрактными символами в своей игре, с большей вероятностью преуспеют в управлении символами в школе. И чтение, и математика являются фундаментальными компонентами формального образования, которые требуют частого манипулирования произвольными и абстрактными системами символов. Смиланский и Шефатия (1990) подчеркивают, что дети, хорошо разбирающиеся в драматической игре, будут более успешными в решении этих и других учебных задач.
Действительно, в раннем возрасте игра дает много возможностей для выражения и развития творческих способностей ребенка. В свободной игре дети экспериментируют с вещами и идеями и создают новые комбинации, не испытанные ранее. Вассерман (1992) формулирует это следующим образом: «Создание новых идей не исходит от умов, обученных упрямо следовать тому, что уже известно.
Творчество происходит от возни и игры, из которых возникают новые формы» (стр. 134). Герцель и Герцель (1962) изучили первые годы жизни 400 известных взрослых людей и обнаружили, что общей чертой этих творческих личностей была возможность исследовать области своих интересов и играть с вещами и идеями. Например, мать Фрэнка Ллойда Райта с раннего возраста поощряла игры с цветными бумагами и деревянными кубиками. Она чувствовала, что эти игровые переживания будут стимулировать его интеллектуальное развитие.
Действительно, игра является важным фактором в развитии когнитивных способностей детей. Поскольку игра состоит из активных, «выбираемых ребенком», «ориентированных на процесс» и творческих процессов, она может развивать детей и молодых людей, чтобы они стали более эффективными и действенными в своем понимании мира и в своих мыслительных процессах. Детское мышление отличается от мышления взрослого. По мере взросления детей их мышление изменяется, и когнитивное развитие состоит из этих изменений и развития.
В связи с этим мы не должны считать само собой разумеющимся, как роль игры у детей может повысить их знания и творческие способности. Хотя это может быть веселым и легкомысленным занятием, есть много преимуществ, которые дети могут получить, позволив им свободно играть, чтобы расширить свое воображение и творческие способности. При этом они оттачиваются, чтобы стать благонамеренными и самореализовавшимися личностями.
Бредекамп, Сью и Коппл, Кэрол. (Ред.). Соответствующая развитию практика в программах для детей младшего возраста (ред. ред.). Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста, 1997 г.
Брунер, Джером. Природа и использование незрелости, American Psychologist , 27 (1972): 687-708.
Брунер, Джером. К теории обучения . Кембридж, Массачусетс: издательство Гарвардского университета, 1966.
Шайл, Кристин и Сильверн, Стивен Б. Понимание через игру, Детское образование , 72.
5 (1996), 274–277.
Герцель Милдред и Герцель Джордж. Колыбели знатности . Бостон: Литтл, Браун, 1962.
Нуро, П.М. и Ван Хоорн, Дж. Л. Символическая игра в дошкольных и начальных учреждениях, Маленькие дети , 46.6 (1991): 40-50.
Пеплер, Дебра Дж. и Росс, Хильди С. Влияние игры на конвергентное и дивергентное решение проблем Развитие ребенка , 52 (1981): 1202-1210.
Пиаже, Жан и Инхельдер, Усач. Психология ребенка (Х. Уивер, пер.). Нью-Йорк: Basic Books, 1969.
Смиланский, Сара и Шефатия, Лия. Облегчение игры: средство содействия когнитивному, социально-эмоциональному и академическому развитию детей младшего возраста . Gaithersburg, MD: Psychosocial and Educational Publications, 1990.
Vandenberg, B.L. Игра, решение проблем и творчество. Новые направления развития ребенка , 9 (1980): 49-68.
Выготский Лев. Разум в обществе: развитие высших психологических процессов (М.
Коул, В. Джон-Штайнер, С. Скрибнер, Э. Супермен, ред.). Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета, 1978.
Вассерманн, Сельма. (1992). Серьезная игра в классе. Как безделье может принести вам Нобелевскую премию. Детское образование , 68.3 (1992): 133-139.
Играть | Педагогическая психология |
Хотя дети часто считают, что игра предназначена для отдыха и развлечения, на самом деле игра является важной частью развития ребенка. Игра — это самостоятельная и самостоятельная деятельность, ориентированная на процесс игры, а не на ее результат. Игра строится индивидуально, чтобы удовлетворить желания и потребности ребенка. Наконец, игра творческая и активная (Gray, 2013). Игра – это детская работа. Играя, дети развивают познавательные способности и узнают новую информацию. Они изучают и практикуют социальные навыки, такие как эффективное общение, саморегуляция, разрешение конфликтов, решение проблем и сотрудничество. Кроме того, они узнают о себе, исследуя роли, интересы, навыки и отношения.
Игра – это то, как дети исследуют свой мир.Типы игр
Согласно Пиаже, дети участвуют в играх, которые отражают уровень их когнитивного развития. Первоначально предлагались три уровня игры: функциональная игра, символическая игра и игры с правилами. Смиланский расширил модель Пиаже, добавив четвертый уровень: конструктивную игру. Каждый тип игры возникает в разном возрасте и на разных стадиях когнитивного развития, и значимость уровня игры также меняется по мере взросления (Johnson, Christie & Wardle, 2005).Функциональная игра
Функциональная игра — это первый тип игровой деятельности, в которой участвуют дети. Функциональная игра включает в себя повторяющиеся физические действия, язык и манипулирование объектами. Начиная с младенчества, дети узнают, что они контролируют свои тела и объекты и могут воздействовать на эти объекты. Младенцы играют посредством повторяющихся действий, например, трясут погремушкой, плещутся в ванне или постоянно роняют игрушки со стульчика для кормления.
Эти основные действия становятся игрой, когда ребенок преднамеренно занимается деятельностью для удовольствия (Фрост, 19 лет).92). В конце концов, по мере того как дети становятся более развитыми в когнитивном отношении, простые повторяющиеся действия заменяются более сложными, скоординированными действиями. Функциональная игра нравится детям на протяжении всего детства, особенно когда они открывают и практикуют новые двигательные навыки, такие как скольжение, лазание, складывание, прыжки и подпрыгивания.Конструктивная игра
К двум годам дети переходят от простой повторяющейся функциональной игры к целенаправленной творческой деятельности. Когда дети манипулируют объектами, чтобы создать что-то, они участвуют в конструктивная игра. Они организованно используют такие предметы, как блоки, глину и материалы для рукоделия, для достижения цели. Конструктивная игра — это форма практического исследования, когда дети получают знания, задавая вопросы, проверяя идеи и собирая информацию (Drew et al.
, 2008) посредством экспериментов с базовыми материалами для создания чего-то более сложного. Этот тип игры поощряет планирование, исследование и открытие (Child Development Institute, 2010). Конструктивная игра способствует развитию воображения, навыков решения задач, мелкой моторики и самооценки. Конструкции из кубиков помогают детям изучать пространственные отношения. Манипулирование объектами может превратиться в комфорт при манипулировании словами, идеями и концепциями. Этот тип игры подготавливает детей к более поздним академическим, социальным и эмоциональным успехам (Leong & Bodrova, 2015) и к гибкому мышлению (Bruner 19).72). Творчество способствует развитию положительной самооценки, предлагая детям власть над своим окружением и чувство выполненного долга (Chaille, 2008). Конструктивная игра также помогает детям развивать такие качества характера, как упорство, гибкость, креативность, смелость, энтузиазм, настойчивость и способность к адаптации (Child Development Institute, 2010).
Маленькие дети предпочитают конструктивные игры. Когда детям дошкольного возраста предоставляется выбор игровой деятельности, они выбирают конструктивную игру более чем в 50% случаев (Rubin, Fein, & Vandenberg 19).83). Кроме того, конструктивная игра — это способ игры на строительных лесах, когда дети переходят от функциональной игры к символической. Детей следует поощрять к участию в конструктивной игре, предоставляя им игровое время и игровые материалы для исследования. Предоставление вдохновляющих материалов является ключом к содействию конструктивной игре.
Символическая игра
Символическая игра — это способность детей использовать объекты, действия или идеи для представления других объектов, действий или идей в игре. Эти действия могут включать в себя ролевые игры или воображаемые игры, такие как притворство ребенком, пожарным или монстром, а также воображаемые действия, такие как вождение автомобиля, двигая воображаемый руль, или использование банана в качестве средства передвижения.
телефон. Этот уровень игры широко считается самым сложным игровым занятием в дошкольном и детсадовском возрасте. Символическая игра способствует развитию социальных навыков, академических способностей, ранних концепций грамотности и поведенческой саморегуляции (Leong & Bodrova 2015). В возрасте около 18 месяцев малыши начинают участвовать в ролевых играх и типах символических игр. Они используют объекты для представления чего-то другого, например, пьют из пустой чашки или притворяются, что кормят куклу. По мере того, как дети развиваются познавательно, лингвистически и социально, их игра начинает включать фантазии, драму и подражание. Дошкольники более способны играть роли и учитывать социальные нормы в своих притворных играх. Их ролевые игры и воображение становятся более изощренными, а социализация становится важным аспектом их игровой деятельности. Дети назначают роли себе и другим, и их взаимодействие часто включает последовательные шаги и заранее определенный план. Притворная игра позволяет детям исследовать различные роли и ожидания и действительно участвовать в деятельности, которую в противном случае они не могли бы исследовать в реальном мире.
Через воображаемую игру дети учатся навыкам ведения переговоров, слушания, обмена мнениями, чередования и уважения чувств, мыслей, идей и физического пространства других людей.
Усложнение символической игры проходит через несколько подэтапов. Подэтапы включают либо ребенка, играющего роль, либо ребенка, использующего агента для исполнения роли (например, куклу), либо группу детей с разными ролями. Эти этапы также включают в себя различные виды предметов в игровой деятельности. Дети могут использовать объекты, напоминающие реальный объект, который они представляют, например, использовать игрушечную еду для представления настоящей еды. В качестве альтернативы ребенок может использовать нереалистичные объекты для представления объектов реальной жизни, например, использовать палку вместо лошади.
Таблица 3.12.1. Подэтапы развития символической игры
| Одиночное притворное превращение в себя с реалистичными объектами | Ребенок берет на себя роль и использует объект, напоминающий настоящий объект, например, ребенок притворяется, что ест игрушечную еду. |
| Объект притворяется агентом с реалистичными объектами | Ребенок использует объект, напоминающий настоящие объекты, и этот объект рассматривается так, как если бы он действовал, например, у ребенка есть кукла, и он ведет себя так, как будто он ест. |
| Одиночное притворное преобразование с нереалистичным объектом | Ребенок использует предмет, не похожий на реальный предмет, например, ребенок лепит блинчик из пластилина. |
| Притворись реалистичным объектом | Ребенок использует объекты, связанные с ролью, которые напоминают настоящие объекты, например, ребенок притворяется поваром с игрушечной едой. |
| Множественные ролевые трансформации с реалистичным объектом | Ребенок использует объекты, напоминающие объекты реального мира, в то время как ребенок берет на себя роли, например, врача, пациента и медсестры, играя с куклами или игрушечными животными. |
| Притворись нереалистичным объектом | Ребёнок использует предметы, не похожие на настоящие, например, из глины для лепки, чтобы построить ферму. |
| Несколько притворяющихся ролей с реалистичным объектом | Дети используют предметы, напоминающие настоящие предметы, например, группа детей использует игрушечный набор врача и играет роли врача, пациента и медсестры. |
| Несколько притворных ролей с нереалистичным объектом | Дети используют предметы, не похожие на настоящие предметы, такие как пластилин, чтобы создать воображаемую обстановку и назначить роли для разыгрывания. |
| Источник: Frost et al., 2001 |
«В игре ребенок всегда выше своего среднего возраста, выше своего повседневного поведения; в игре он как бы на голову выше самого себя. Игра, какВ то время как Пиаже и другие считали, что различные виды игровой деятельности необходимы для развития, определение игры, данное Выготским, ограничивалось притворной игрой.фокус увеличительного стекла, содержит в сгущенном виде все тенденции развития; в игре ребенок как бы пытается прыгнуть выше уровня своего нормального поведения» (Выготск, 19).67, с.16).
Он считал, что игра должна включать создание воображаемой ситуации, распределение ролей и отыгрывание ролей, а также следование набору правил, характерных для этих ролей (Bodrova & Leong, 2007). Игра — это способ для детей узнать о символах и отделить мысли от объектов. Выготский рассматривал игру как средство помочь детям в самоудовлетворении. С помощью игры дети могут создавать фантастические ситуации, чтобы удовлетворить свои потребности, регулировать эмоции и откладывать удовлетворение. Этот уровень игры также помогает детям научиться саморегуляции, следуя правилам и придерживаясь ролей в игровой деятельности. Выготский считал, что игра служит основой для обучения, помогая детям действовать на верхнем уровне их зоны ближайшего развития. Видео 3.12.1. Игра: Выготский подход объясняет взгляды Выготского на функции игры.
Смилянский также подчеркивал важность символической и ролевой игры.
Ее исследования в этой области показали, что у детей, которые не участвовали в играх такого уровня, наблюдались когнитивные и эмоциональные задержки. Особенно этот эффект проявлялся у детей из неблагополучных семей. В ответ Смиланский предложил, чтобы взрослые, чтобы облегчить развитие у детей ролевой игры, поощряли:
- Имитационная ролевая игра. Ребенок делает вид, что играет роль, и выражает это в подражании этой роли. Например: «Я учитель, а вы мои ученики».
- Понарошку с предметами. Используйте нереалистичные объекты для представления реальных объектов и действий. Например, представить палку лошадью и оседлать ее.
- Словесная выдумка. Включите словесный диалог и описания вместо действий. Например, «Давайте представим, что я приготовил ужин, а теперь я накрываю на стол», когда на самом деле имитируется только последнее действие.
- Настойчивость в ролевой игре. Эпизод ролевой игры длится не менее 10 минут.
- Взаимодействие. Два или более игрока взаимодействуют в контексте игрового эпизода.
- Вербальное общение. Существует некоторое вербальное взаимодействие с другими игроками, связанное с игровым эпизодом (Frost, 1992).
Игры с правилами
Последний тип игры — игр с правилами. На этом уровне игровая деятельность налагает правила, которым должны следовать игроки. Чтобы успешно участвовать в этом уровне игры, дети должны обладать когнитивными способностями понимать и запоминать правила. Эти игры также требуют от детей саморегуляции, обуздания собственных желаний и необходимости придерживаться правил игры. Игры с правилами часто характеризуются логикой и порядком, и по мере взросления дети могут развивать метод и планирование в своей игре (Frost et al., 2004). Играя с правилами, дети школьного возраста развивают понимание сотрудничества и конкуренции. Инициируя свои собственные игры с правилами, дети узнают о необходимости правил, о том, как вести переговоры друг с другом и о справедливости, чтобы игра была приятной для всех.
Командные виды спорта и настольные игры — это игры, которые имеют очень специфические правила и поощряют развитие стратегии. Электронные игры предназначены для детей, находящихся на разных стадиях развития, и часто поощряют практику и овладение новыми навыками с помощью сложных задач и фантазии (Frost et al., 2001).
Этапы социальной игры Партена
Рассматривая, как игра развивается в детстве, мы должны также исследовать изменения в социализации во время игры. По мере взросления дети проходят несколько стадий несоциальной и социальной игры. Стадии социальной игры Партена — это теория, которая классифицирует способы, которыми дети могут социализироваться, участвуя в игре в разные периоды развития. Партен наблюдал за свободной игрой американских детей и различал шесть различных типов игр. Три типа она назвала несоциальными (незанятые, одинокие и наблюдатели), а три типа были классифицированы как социальные игры (параллельные, ассоциативные и совместные). Партен также обнаружил, что как только ребенок развил способность участвовать в определенной стадии социальной игры, он будет использовать комбинации этой стадии и более ранних стадий во время игры.
Однако мы обнаружили, что младшие дети больше участвуют в несоциальных играх, чем старшие, и к пяти годам наиболее распространенными формами игр являются ассоциативные и совместные игры (Dyer & Moneta, 2006).Незанятый
Самым ранним и наименее распространенным стилем игры в детстве является незанятый этап . Это несоциальная стадия, которая начинается в младенчестве и может проявляться как случайное поведение без конкретной цели. В это время ребенок не играет. Сидение или стояние на месте, случайные движения или движения без цели, которые не соответствуют приведенному выше определению игры, могут считаться незанятым временем. Младенцы и дети младшего возраста могут проводить значительную часть своего дня, не участвуя в каких-либо играх, но количество времени, проведенного без занятий, должно уменьшаться по мере взросления детей.Одиночная игра
Еще одна несоциальная сцена — одиночная игра . Этот стиль игры, характерный для детей 2-3 лет, предполагает, что ребенок играет в одиночку и сохраняет концентрацию на своей деятельности.
Они не взаимодействуют с другими и не интересуются тем, что делают другие. Они также не занимаются теми же видами деятельности, что и окружающие их дети. Какой бы ни была игровая деятельность, будь то функциональная, конструктивная, символическая или игровая, если ребенок играет один, то это одиночная игра.Игра со зевакой
Игра со зевакой — последний тип несоциальной игры. Во время этого стиля игры дети наблюдают, как играют другие. Ребенок может общаться с другими детьми, например, комментировать действия и даже вносить предложения, но он не будет напрямую присоединяться к игре. Игра со зрителем отличается от игры без занятия тем, что, хотя ребенок не участвует в игровой деятельности, он вовлечен в социальное взаимодействие и активное наблюдение. Дети по-прежнему могут получать пользу от игровых действий, за которыми они наблюдают, возможно, изучая поведение и правила, прежде чем пытаться участвовать.Параллельная игра
Иногда рассматриваемая как переходная стадия от незрелых несоциальных типов к более социально зрелым типам игры, параллельная игра — это когда ребенок играет рядом с другими, но не с ними.
Ребенок играет отдельно от других, занимаясь собственной игрой со своими целями; однако дети находятся достаточно близко, чтобы наблюдать за поведением других и подражать им.Ассоциативная игра
В возрасте около 3 лет дети будут взаимодействовать друг с другом и делиться игрушками; однако они еще не работают над достижением общей игровой цели. Этот более сложный социальный контакт ассоциативная игра . Дети будут заниматься одной и той же игровой деятельностью и проявлять интерес к тому, что делают другие, но не координировать свою деятельность с этими людьми. Существует значительное количество взаимодействий, но действия не синхронизированы.Совместная игра
Когда дети взаимодействуют для достижения общей цели, это совместная игра . Ребенку интересны как играющие люди, так и координация их деятельности. В совместной игре деятельность организована, участники распределяются по ролям, и дети могут брать на себя разные задачи для достижения общей цели.
Также повышается самоидентификация с группой, и может возникнуть групповая идентичность. Этот стиль игры чаще встречается к концу стадии раннего детства. Примерами могут служить драматические игровые действия с ролями, такие как игра в школу, или игра с правилами, например стоп-флажок. Видео 3.12.2. 6 типов игр предоставляет обзор этапов социальной игры Партена.
Воображаемые спутники
Интересным явлением в раннем детстве является появление воображаемых спутников. Исследователи расходятся в том, как они определяют, что считается воображаемым компаньоном. Некоторые исследования включают только невидимых персонажей, на которых ребенок ссылается в разговоре или играет с ними в течение длительного периода времени. Другие исследователи также включают объекты, которые ребенок олицетворяет, например, мягкую игрушку или куклу, или персонажей, которых ребенок изображает каждый день.
Оценки количества детей, у которых есть воображаемые спутники, сильно различаются (от 6% до 65%) в зависимости от того, что входит в определение (Gleason, Sebanc, & Hartup, 2000).
Мало что известно о том, почему дети создают себе воображаемых компаньонов, и более половины всех компаньонов не имеют явного триггера в жизни ребенка (Masih, 1978). Воображаемые спутники иногда основаны на реальных людях, персонажах сказок или просто на именах, которые слышал ребенок (Gleason et al., 2000). Воображаемые спутники часто меняются со временем. В своем исследовании Gleason et al. (2000) обнаружили, что 40% воображаемых компаньонов детей, которых они изучали, изменились, например, развились сверхспособности, сменился возраст, пол или даже смерть, а 68% характеристик компаньона были приобретены с течением времени. Это может отражать большую сложность «творчества» ребенка с течением времени и/или большую готовность говорить о своих воображаемых товарищах по играм.
Кроме того, исследования показывают, что вопреки предположению о том, что дети с воображаемыми спутниками компенсируют плохие социальные навыки, несколько исследований показали, что эти дети очень общительны (Mauro, 1991; Singer & Singer, 1990; Gleason, 2002).
Однако исследования показали, что дети с воображаемыми спутниками чаще становятся первенцами или единственными детьми (Masih, 1978; Gleason et al., 2000; Gleason, 2002). Хотя не все исследования выявили связь между очередностью рождения и количеством воображаемых товарищей по играм (Manosevitz, Prentice & Wilson, 19).73). Более того, некоторые исследования не выявили практически никакой разницы в наличии воображаемых компаньонов и разводе родителей (Gleason et al., 2000), количестве людей в доме или количестве времени, которое дети проводят с реальными товарищами по играм (Masih, 1978; Глисон и Хохманн, 2006).
Дети по-разному относятся к настоящим друзьям? Ответ, кажется, не совсем. Маленькие дети считают свои отношения с воображаемым спутником такими же поддерживающими и заботливыми, как и с их настоящими друзьями. Глисон предположил, что это может свидетельствовать о том, что дети формируют схему того, что является другом, и используют эту же схему в своих взаимодействиях с обоими типами друзей (Gleason et al.
, 2000; Gleason, 2002; Gleason & Hohmann, 2006).
Лицензии и ссылки
Лицензионный контент CC, оригинальный
- Педагогическая психология. Автор : Николь Ардуини-Ван Хуз. Предоставлено : Общественный колледж Гудзон-Вэлли. Лицензия : CC BY-NC-SA: Attribution-NonCommercial-ShareAlike
Контент под лицензией CC, совместно используемый ранее
- Lifespan Development. Авторы : Марта Лалли и Сюзанна Валентайн-Френч. Предоставлено : Фонд Колледжа округа Лейк. Расположен по адресу : http://dept.clcillinois.edu/psy/LifespanDevelopment.pdf. Лицензия : CC BY-NC-SA: Attribution-NonCommercial-ShareAlike
Все права защищены.
Предоставлено : Davidson Films. Лицензия : Общественное достояние: неизвестно Copyright
