Теория развития интеллекта ж пиаже: Концепция интеллекта Ж. Пиаже

Концепция интеллекта Ж. Пиаже

4.05.2011

Согласно Жану Пиаже, интеллект является функциональным единством познавательных психических процессов, которое обеспечивает адаптацию человека к условиям жизни за счет добывания новых знаний. Важнейшей особенностью этих знаний является их объективность, неоспоримость. Образцом таких знаний, по мнению Ж. Пиаже, являются логические рассуждения и выводы. Знания, выраженные в форме логических понятий, суждений и выводов, не зависят от желаний и вкусов их носителей. Подобные выводы неоспоримы, неопровержимы. Человек может самостоятельно добывать объективное знание, если у него сформировалось абстрактное формально-логическое мышление.

В результате своих многолетних исследований интеллекта Ж. Пиаже создал концепцию, что интеллект человека проходит три основные стадии своего развития — стадию сенсомоторного интеллекта, стадию дооперационального мышления и стадию операционального мышления.

Интеллект проходит данные стадии развития всегда в одном и том же порядке. Согласно Ж. Пиаже, развитие интеллекта завершается на последней, третьей стадии появлением абстрактного формально-логического мышления. А это означает, что формально-логическое мышление является, согласно Ж. Пиаже, вершиной развития интеллекта человека.

Таким образом, развивающийся интеллект человека усложняется, в его структуре, наряду с восприятием, памятью, появляется важнейшее новое образование — формально-логическое мышление, которое в итоге перестраивает весь интеллект, и он оказывается способным мыслить логично, неопровержимо, объективно.

Блестящие экспериментальные исследования развития интеллекта вместе с предпринятыми Ж. Пиаже попытками использовать современный математический аппарат для описания познавательных структур, способных добывать объективное знание, произвели сильное впечатление на научную общественность. Вместе с тем, наряду с положительными появились и достаточно серъезные критические замечен ия в адрес сделанных Ж.

Пиаже выводов.

Ключевые слова: Интеллект, Пиаже

Материалы по теме
Теория развития интеллекта Пиаже Аверин В. А., Психология детей и подростков
Формы интеллектуального труда М. Н. Мисюк, В. В. Максименко. Основы медицинских знаний: Учебно-методический комплекс для…
Измерение интеллекта Зоткин Н.В., Основы психодиагностики
Интеллектуальное развитие подростка Волков Б.С., Психология подростка: учебное пособие. — М.: Академический проект, 2017. —240 с…
Эмоциональный интеллект лидера Пырьев, Е. А., Психология малых групп : учебное пособие / Е. А. Пырьев. — Москва; Берлин :…
Критика концепции Жана Пиаже . ..
Сущность психофизиологической проблемы — мозг и сознание, сознание и искусственный интеллект Н.В. Рябоконь. Философия УМК — Минск.: Изд-во МИУ, 2009
Общие интеллектуальные способности Дружинин В. — Психология общих способностей

Теория интеллекта Ж. Пиаже | Статья в журнале «Молодой ученый»

Библиографическое описание:

Огольцова, Е. Г. Теория интеллекта Ж. Пиаже / Е. Г. Огольцова, И. В. Анисимова. — Текст : непосредственный // Молодой ученый. — 2022. — № 50 (445). — С. 491-492. — URL: https://moluch.ru/archive/445/97825/ (дата обращения: 04.06.2023).



В статье авторы рассматривают теорию развития интеллекта, создателем которой является швейцарский психолог и философ Жан Пиаже. Предметом исследования являются стадии, прохождение которых формирует понимание времени, пространства, собственного мнения и др.

Ключевые слова: ребенок, стадии развития, когнитивное развитие, психическое развитее, навык, интеллект

Многие выдающиеся ученые разрабатывали экспериментально-психологические теории развития интеллекта. С течением времени база этих теоретических направлений развивается и обогащается новыми фактами. Создателем одной из таких теорий является Жан Вильям Фриц Пиаже. Он известен работами по изучению психологии детей. Уже в начале своей научной карьеры Пиаже ясно обозначил свой интерес к эволюции человеческого интеллекта. У него появилась принципиально новая сторона проблемы познания, а именно — возможность его биологического объяснения. Любые психологические объяснения рано или поздно начинают опираться на биологию и логику (или же на социологию). По мнению некоторых исследователей, явления психики понятны лишь в том случае если они связаны с биологическим организмом.

Актуальность данной темы обусловлена тем, что эта методика вполне применима при изучении элементарных психических функций (сознание, моторная функция и т. д.) в качестве основы для развития интеллекта.

Теория развития интеллекта — это, первоначально, активная идея формирования интеллекта, рассматривающая течение его развития в ходе личного развития ребенка. Подобный подход именуют генетическим. [1]

Пиаже считал, что психическое развитее ребенка проходит 4 стадии. Важно отметить, что это свойственно всем детям, какой бы культуре они не принадлежали, в какой части земного шара бы не жили.

Стадия 1: Период сенсомоторного интеллекта

От рождения до двух лет. На этом этапе ребенок оживленно узнаёт мир с помощью пяти органов чувств. Его мозг желает видеть, слышать звуки, чувствовать запахи, проверять на вкус и трогать всё вокруг. Как ни удивительно, чем больше, тем лучше. Всё начинается с рефлексов. впоследствии появляются первоначальные привычки. С четырёх месяцев ребенок начинает ощущать мир не только в «своем теле», но и за его границами, а соответственно осуществлять целенаправленные действия. Еще один не менее важный этап — формирование рабочей памяти или, как это именовал Пиаже, представление о постоянстве объектов. Представим ситуацию: мама спрятала плюшевого мишку, но ребенок понимает, что мишка не бесследно пропал, а все также продолжает существовать, даже не находясь в поле зрения. У ребенка все больше и больше появляется любопытство, от чего хочется ощущать новые запахи, пробовать ранее е изведанную пищу, слышать новые звуки. Начинается познание мира. Ребенок учится ходить, бегать, сидеть. Эта высокая физическая активность помогает когнитивному развитию. Но ребенок остается эгоцентричным и не может воспринимать чужую точку зрения.

Стадия 2: Период дооперациональных представлений

От двух до семи лет. Мышление ребенка хоть и остается интуитивно, но он начинает воспринимать символы. Например, ложка с кашей — самолет или же крышка от чего-либо — это лодка. Начинается активно включаться фантазия, за счет чего многие предметы в глазах ребенка оживают. Но так как конкретные когнитивные операции еще недоступны, Пиаже именует эту стадию «дооперационной». Ребенок учится не только разговаривать, но и понимать слова, а также принимать на себя какие-либо новые, несвойственные реальности, образы.

Процесс обучения ускоряется из-за большого желания узнавать что-то новое. В возрасте четырех лет большинство детей начинают активно задавать вопросы и интересоваться буквально всем. Также постепенно приходит и навык рассуждения, Пиаже называет это интуитивной стадией, так как все знания и навыки ребенок уже может как-то проявлять, но еще не понимает, откуда это у него появилось. На этой ступени развития ребенок все также не догадывается, что существует не только его точка зрения и другие люди способны видеть мир иначе.

Стадия 3: Период конкретных операций

От семи до одиннадцати лет. Ребенок умеет не только использовать символы, но и оперировать ими на логическом уровне, совершая конкретные когнитивные операции. К ребенку приходит понимание порядка, что за чем идет, из чего мы делаем вывод, что уже на данной стадии ребенок способен делать какие-либо умозаключения на примере увиденного. Например, ребенок видит, как мама готовит суп, и понимает, что через некоторое время будет обед.

Также ребенок знакомиться с концепцией постоянства, начинает понимать сохранение вещества, а именно осознает, что если, например, перелить воду из маленький бутылки в большой стакан, то ее не станет больше. А вот тот, кто помладше, будет думать, что в большом стакане больше воды. Также ребенок учится решать задачи, понимает обратный порядок, но обобщать все ещё не умеет. От новых навыков появляется некий восторг и желание развиваться нарастает. В итоге ребенок узнает себя лучше и приходит осознание собственности мыслей и чувств, не только своих, но и чужих. От чего появляется собственный взгляд на мир.

Стадия 4: Период формальных операций

От двенадцати лет и старше. Во-первых, ребенок становится уже подростком, а во-вторых, его мышление способно быть как конкретным, так и абстрактным. За счет этого подросток способен воображать нечто уникальное, а также оперировать такими понятиями как любовь, успех, неудача, ненависть. Понимание себя как уникальной личности становится намного глубже, нежели на третьей стадии. Новые способности позволяют не только делать какие-то обобщающие выводы, но и в целом подросток способен стоить планы, расставлять приоритеты, размышлять на философские темы. Сам Пиаже считал, что обучение происходит на протяжении всей жизни, но настаивал, что именно четвертая стадия является последней в структуре когнитивного развития.

Ж. Пиаже предполагал, что внешние факторы, такие как, например, родители и окружающая среда, оказывают влияние на темп развития и скорость прохождения этапов. Но в дальнейшем было доказано, что независимо от вмешательства родителей (будь то поощрения или же желание скорее развить те или иные навыки у ребенка) ребенок не будет развиваться в том или ином направлении, пока не наступит как физическая, так и психологическая готовность.

Пиаже пришел к выводу, что психическое развитее — формирование интеллекта, а стадии психического развития — стадии формирования интеллекта. Сутью развития по Пиаже является приспособление к окружающей реальности с целью достижения равновесия с ней.

Подводя итоги, важно отметить, что для полноценного развития интеллекта необходимо прохождение абсолютно всех стадий развития, ведь каждая из них характеризуется появлением новых, более сложных способностей. Последовательность стабильная, а сам процесс перехода от одной ступени к другой — незаметен. Бывает, что переход у ребенка проходит иначе, нежели о других. В этом случае нельзя говорить о каком-то отклонении, это индивидуальная особенность и свой собственный темп развития. Самое главное, это не скорость прохождения данных этапов, а их последовательность, только благодаря правильному порядку прохождения стадий ребенок освоит все навыки и умения.

Литература:

1. Пиаже Ж. Психология интеллекта. — Piter, 2003.
2. Сергиенко Е. Модель психического и теория Ж. Пиаже //Психологические исследования. — 2009. — Т. 2. — №. 3.
3. Ушаков Д. В. Системность в психологии интеллекта− теория, подход, методология //Идея системности в современной психологии/под ред. ВА Барабанщикова.–М.: Ин-т психологии РАН. — 2005. — С. 236–261.
4. Ушаков Д. Интеллект: структурно-динамическая теория. — Litres, 2022.
5. Тудэла Х. М. Теория Пиаже о когнитивном развитии детей. Теория множественного интеллекта //Дошкольник. Методика и практика воспитания и обучения. — 2019. — №. 4. — С. 51–57.

Основные термины (генерируются автоматически): ребенок, стадий, когнитивное развитие, навык, стадий развития, теория развития интеллекта.

Конструктивизм как теория преподавания и обучения

Конструктивизм — это теория обучения, которая подчеркивает активную роль учащихся в построении собственного понимания. Вместо пассивного получения информации учащиеся размышляют о своем опыте, создают мысленные представления и включают новые знания в свои схемы. Это способствует более глубокому обучению и пониманию.

Конструктивизм — это «подход к обучению, согласно которому люди активно конструируют или создают свои собственные знания и что реальность определяется опытом учащегося» (Elliott et al. , 2000, стр. 256).

Развивая идеи конструктивистов, Арендс (1998) утверждает, что конструктивизм верит в личное построение значения учащимся посредством опыта, и что на значение влияет взаимодействие предшествующих знаний и новых событий.

Содержание

Принципы конструктивизма

Знание создается, а не является врожденным или пассивно усвоенным.

Центральная идея конструктивизма состоит в том, что человеческое обучение конструируется, что учащиеся строят новые знания на основе предыдущего обучения.

Это предварительное знание влияет на то, какие новые или модифицированные знания человек получит из нового учебного опыта (Phillips, 1995).

Обучение – это активный процесс.

Второе понятие состоит в том, что обучение является активным, а не пассивным процессом.

Пассивный взгляд на обучение рассматривает учащегося как «пустой сосуд», который необходимо наполнить знаниями, тогда как конструктивизм утверждает, что учащиеся создают смысл только посредством активного взаимодействия с миром (например, экспериментов или решения проблем в реальном мире).

Информация может быть получена пассивно, но понимание невозможно, так как оно должно исходить из установления значимых связей между предыдущими знаниями, новыми знаниями и процессами, связанными с обучением.

Джон Дьюи ценил контексты и проблемы реальной жизни как образовательный опыт. Он считал, что если учащиеся только пассивно воспринимают проблему и не переживают ее последствия осмысленным, эмоциональным и рефлексивным образом, они вряд ли будут адаптировать и пересматривать свои привычки или создавать новые привычки или будут делать это только поверхностно.

Все знания социально сконструированы.

Обучение – это социальная деятельность – это то, что мы делаем вместе, во взаимодействии друг с другом, а не абстрактное понятие (Dewey, 1938).

Например, Выготский (1978) считал, что сообщество играет центральную роль в процессе «создания смысла». Для Выготского среда, в которой растут дети, влияет на то, как они думают и о чем думают.

Таким образом, все преподавание и обучение – это вопрос обмена и обсуждения общественно установленных знаний.

Например, Выготский (1978) утверждает, что когнитивное развитие проистекает из социальных взаимодействий в результате управляемого обучения в зоне ближайшего развития, когда дети и их партнеры совместно конструируют знания.

Все знания индивидуальны.

Каждый учащийся имеет свою точку зрения, основанную на существующих знаниях и ценностях.

Это означает, что один и тот же урок, преподавание или занятие может привести к различному обучению каждого ученика, поскольку их субъективные интерпретации различаются.

Этот принцип, по-видимому, противоречит представлению о том, что знание конструируется социально.

Фокс (2001, стр. 30) утверждает:

1. Хотя люди имеют свою личную историю обучения, тем не менее они могут делиться общими знаниями, и
2. Хотя образование представляет собой социальный процесс, на который сильно влияют культурные факторы, культуры состоят из субкультур, вплоть до того, что они состоят из субкультур одной.
3. Культуры и их база знаний постоянно находятся в процессе изменения, и знания, хранящиеся у отдельных людей, не являются жесткой копией какого-то социально сконструированного шаблона. Изучая культуру, каждый ребенок меняет эту культуру.

Обучение существует в уме.

Конструктивистская теория утверждает, что знание может существовать только в человеческом разуме и не обязательно должно соответствовать реальности реального мира (Дрисколл, 2000).

Учащиеся будут постоянно пытаться разработать свою собственную ментальную модель реального мира на основе своего восприятия этого мира.

Воспринимая каждый новый опыт, учащиеся будут постоянно обновлять свои собственные ментальные модели, чтобы отражать новую информацию, и, следовательно, будут строить свою собственную интерпретацию реальности.

Типы конструктивизма

Как правило, этот континуум делится на три широкие категории: Когнитивный конструктивизм, основанный на работах Жана Пиаже; социальный конструктивизм, основанный на творчестве Льва Выготского; и радикальный конструктивизм.

По данным Учебно-ресурсного центра GSI (2015, стр. 5):

Когнитивный конструктивизм утверждает, что знание — это то, что активно конструируется учащимися на основе их существующих когнитивных структур. Таким образом, обучение связано с их стадией когнитивного развития.

Когнитивистские методы обучения направлены на то, чтобы помочь учащимся ассимилировать новую информацию с существующими знаниями и дать им возможность внести соответствующие изменения в их существующую интеллектуальную структуру, чтобы приспособить эту информацию.

Согласно социальному конструктивизму, обучение — это процесс сотрудничества, а знания развиваются в результате взаимодействия людей со своей культурой и обществом.

Социальный конструктивизм был развит Львом Выготским (1978, с. 57), который предположил, что:

Каждая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на уровне социальном, а затем на уровне индивидуальном; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический).

Концепция радикального конструктивизма была разработана Эрнстом фон Глазерсфельдом (1974) и утверждает, что все знания конструируются, а не воспринимаются через чувства.

Учащиеся строят новые знания на основе имеющихся знаний. Однако радикальный конструктивизм утверждает, что знания, которые создают люди, ничего не говорят нам о реальности, а только помогают нам функционировать в вашей среде. Таким образом, знание изобретается, а не открывается.

Радикальный конструктивизм также утверждает, что нет прямого доступа к объективной реальности и что знание можно понять только через субъективную интерпретацию человеком своего опыта.

Эта теория утверждает, что люди создают свое собственное понимание реальности и что их знания всегда неполны и субъективны.

Реальность, сконструированная человеком, все время модифицируется и взаимодействует, чтобы соответствовать онтологической реальности, хотя никогда не может дать ее «истинную картину». (Эрнест, 19 лет94, с. 8)

Социальный конструктивизм	Когнитивный конструктивизм	Радикальный конструктивизм
Знания создаются посредством социальных взаимодействий и сотрудничества с другими.	Знание строится с помощью психических процессов, таких как внимание, восприятие и память.	Знание конструируется человеком через его субъективный опыт и взаимодействие с миром.
Учащийся является активным участником построения знаний, а обучение представляет собой социальный процесс.	Учащийся активно решает проблемы, конструируя знания посредством мыслительных процессов.	Учащийся является единственным создателем знаний и смысла, а их реальность субъективна и постоянно развивается.
Учитель способствует обучению, предоставляя возможности для социального взаимодействия и сотрудничества.	Учитель предоставляет учащемуся информацию и ресурсы для построения собственного понимания.	Учитель побуждает учащегося задавать вопросы и размышлять над своим опытом, чтобы построить собственные знания.
Обучение — это социальный процесс, который включает в себя сотрудничество, переговоры и размышления.	Обучение — это индивидуальный процесс, который включает такие психические процессы, как внимание, восприятие и память.	Обучение — это индивидуальный и субъективный процесс, который включает осмысление собственного опыта.
Реальность социально сконструирована и субъективна, и не существует одной объективной истины.	Реальность объективна и существует независимо от учащегося, но учащийся конструирует свое собственное понимание ее.	Реальность субъективна и постоянно развивается, и не существует одной объективной истины.
Например: совместная групповая работа в классе.	Например: Решение математической задачи с использованием мыслительных процессов.	Например: размышление о личном опыте для построения смысла и понимания.

Подходы к обучению

Конструктивистская теория обучения лежит в основе различных методов и приемов обучения, ориентированных на учащихся, которые контрастируют с традиционным образованием, в котором знания просто пассивно передаются учителями ученикам.

Какова роль учителя в конструктивистском классе?

Конструктивизм — это способ обучения, при котором вместо того, чтобы просто говорить учащимся, во что им верить, учителя побуждают их думать самостоятельно. Это означает, что учителя должны верить, что ученики способны думать и придумывать собственные идеи. К сожалению, в Америке еще не все учителя в это верят.

Основная обязанность учителя — создать среду для совместного решения проблем, в которой учащиеся становятся активными участниками собственного обучения.

С этой точки зрения учитель выступает в роли посредника в обучении, а не инструктора.

Учитель следит за тем, чтобы он/она понимал ранее существовавшие концепции учащихся, и направляет деятельность на их рассмотрение, а затем опирается на них (Oliver, 2000).

Использование строительных лесов является ключевой особенностью эффективного обучения, когда взрослый постоянно регулирует уровень своей помощи в зависимости от уровня успеваемости учащегося.

В классе формирование подмостков может включать в себя моделирование навыка, предоставление подсказок или подсказок, а также адаптацию материала или деятельности (Copple & Bredekamp, ​​2009).

Каковы особенности конструктивистского класса?

В конструктивистском классе особое внимание уделяется активному обучению, сотрудничеству, рассмотрению концепции или проблемы с разных точек зрения, размышлению, ориентированности на учащихся и достоверной оценке, что способствует осмысленному обучению и помогает учащимся построить собственное понимание мира.

Tam (2000) перечисляет следующие четыре основные характеристики конструктивистской среды обучения, которые необходимо учитывать при реализации конструктивистских стратегий обучения:

1) Знания будут делиться между учителями и учениками.

2) Учителя и ученики разделят полномочия.

3) Роль учителя – фасилитатор или проводник.

4) Учебные группы будут состоять из небольшого числа разнородных учащихся.

Традиционный класс	Конструктивистский класс
Высоко ценится строгое соблюдение установленного учебного плана.	Удовлетворение вопросов и интересов учащихся приветствуется.
Обучение основано на повторении.	Обучение является интерактивным, основанным на том, что учащийся уже знает.
Ориентирован на учителя.	Ориентирован на студентов.
Учителя распространяют информацию среди учащихся; учащиеся являются получателями знаний (пассивное обучение).	Учителя ведут диалог с учениками, помогая ученикам формировать собственные знания (активное обучение).
Роль учителя директивна и основана на авторитете.	Роль учителя интерактивна и основана на переговорах.
Учащиеся работают преимущественно в одиночку (конкурс).	Учащиеся работают в основном в группах (в сотрудничестве) и учатся друг у друга.

Каковы педагогические (то есть обучающие) цели конструктивистских классов?

Хонебейн (1996) резюмирует семь педагогических целей конструктивистской среды обучения:

1. Дать опыт в процессе создания знаний (учащиеся сами определяют, как они будут учиться).
2. Дать опыт и понимание различных точек зрения (оценка альтернативных решений).
3. Чтобы встроить обучение в реалистичный контекст (аутентичные задачи).
4. Поощрять участие и право голоса в процессе обучения (ориентированное на студента обучение).
5. Чтобы внедрить обучение в социальный опыт (сотрудничество).
6. Для поощрения использования нескольких способов представления (видео, аудиотекст и т. д.)
7. Поощрять осведомленность о процессе построения знаний (рефлексия, метапознание).

Брукс и Брукс (1993) перечисляют двенадцать дескрипторов конструктивистского поведения при обучении:

1. Поощряйте и признавайте самостоятельность и инициативу учащихся. (стр. 103)
2. Используйте необработанные данные и первоисточники, а также манипулятивные, интерактивные и физические материалы. (стр. 104)
3. При формулировании задач используйте когнитивную терминологию, например «классифицировать», «анализировать», «предсказывать» и «создавать». (стр. 104)
4. Разрешить учащимся отвечать на уроки вождения, менять стратегии обучения и изменять содержание. (стр. 105)
5. Узнайте, как учащиеся понимают понятия, прежде чем делиться [вашим] собственным пониманием этих понятий. (стр. 107)
6. Поощряйте учащихся к диалогу как с учителем, так и друг с другом. (стр. 108)
7. Поощряйте интерес учащихся, задавая вдумчивые открытые вопросы и побуждая учащихся задавать вопросы друг другу. (стр. 110)
8. Требовать уточнения первоначальных ответов учащихся. (стр. 111)
9. Вовлеките учащихся в опыт, который может привести к противоречию с их первоначальными гипотезами, а затем поощряйте обсуждение. (стр. 112)
10. Разрешить время ожидания после постановки вопросов. (стр. 114)
11. Предоставьте учащимся время для построения отношений и создания метафор. (стр. 115)
12. Воспитывайте естественную любознательность учащихся, часто используя модель цикла обучения. (стр. 116)

Критическая оценка

Конструктивизм способствует развитию чувства личной свободы действий, поскольку учащиеся несут ответственность за свое обучение и оценку.

Самым большим недостатком является отсутствие структуры. Некоторым учащимся требуется хорошо структурированная учебная среда, чтобы раскрыть свой потенциал.

Он также отменяет выставление оценок традиционным способом и вместо этого больше внимания уделяет учащимся, оценивающим их собственный прогресс, что может привести к отставанию учащихся, поскольку без стандартизированной системы оценок учителя могут не знать, какие учащиеся испытывают трудности.

Сводные таблицы

Бихевиоризм	Конструктивизм
Подчеркивает роль окружающей среды и внешних факторов в поведении	Подчеркивает роль внутренних психических процессов в обучении и создании знаний
Знание приобретается посредством внешних стимулов и наблюдаемого поведения	Знания активно конструируются человеком на основе его опыта
Учителя являются авторитетными фигурами, которые передают знания ученикам	Учителя являются фасилитаторами, которые помогают учащимся формировать собственные знания
Студенты являются пассивными получателями знаний и реагируют на поощрения/наказания	Учащиеся активно участвуют в построении собственного понимания и знаний
Наблюдаемое поведение и измеримые результаты	Внутренние психические процессы, мышление и рассуждение
Оценка основана на наблюдаемом поведении и измеримых результатах	Оценка основана на индивидуальном понимании и внутренних психических процессах
Классическое и оперантное обусловливание, модификация поведения, подкрепление	Проблемное обучение, исследовательское обучение, когнитивное ученичество

Конструктивизм	Когнитивизм
Подчеркивает активную роль учащихся в построении собственного понимания	Подчеркивает роль внутренних психических процессов в обучении и приобретении знаний
Знания активно формируются учащимся на основе его опыта	Знание является продуктом внутренних психических процессов и может быть объективно измерено и оценено
Учителя являются фасилитаторами, которые помогают учащимся формировать собственные знания	Учителя являются экспертами, которые дают учащимся знания и направляют их в развитии их когнитивных способностей
Учащиеся активно участвуют в построении собственного понимания	Учащиеся получают знания от учителей и используют свои когнитивные способности для обработки информации
Активное построение знаний на основе опыта	Внутренние психические процессы и обработка информации
Оценка основана на индивидуальном понимании и внутренних психических процессах	Оценка основана на объективно измеримых результатах и ​​овладении конкретными знаниями и навыками
Обучение на основе проблем, обучение на основе запросов, когнитивное ученичество	Теория обработки информации, теория схем, метапознание

Ссылки

Arends, R. I. (1998). Справочник ресурсов. Учимся учить (4-е изд.). Бостон, Массачусетс: McGraw-Hill.

Брукс, Дж., и Брукс, М. (1993). В поисках понимания: случай для конструктивистских классов, ASCD. База данных Ресурсного центра NDT .

Коппл, К., и Бредекамп, С. (2009). Соответствующая развитию практика в программах для детей младшего возраста . Вашингтон, округ Колумбия: Национальная ассоциация образования детей младшего возраста.

Дьюи, Дж. (1938) Опыт и образование . Нью-Йорк: Collier Books.

Дрисколл, М. (2000). Психология обучения для обучения . Бостон: Allyn & Bacon

Эллиотт, С. Н., Краточвилл, Т. Р., Литтлфилд Кук, Дж. И Трэверс, Дж. (2000). Педагогическая психология: эффективное преподавание, эффективное обучение (3-е изд.) . Бостон, Массачусетс: Колледж Макгроу-Хилл.

Эрнест, П. (1994). Разновидности конструктивизма: их метафоры, эпистемологии и педагогические последствия. Hiroshima Journal of Mathematics Education, 2 (1994), 2.

Fox, R. (2001). Рассмотрен конструктивизм. Оксфордский обзор образования, 27(1) , 23-35.

Хонебейн, ПК (1996). Семь целей для проектирования конструктивистской среды обучения. Конструктивистские учебные среды: Тематические исследования по педагогическому дизайну, 11-24.

Оливер, К. М. (2000). Методы развития обучения конструктивизму в Интернете. Образовательные технологии, 40 (6)

Филлипс, округ Колумбия (1995). Хорошее, плохое и уродливое: Многоликость конструктивизма. Педагог-исследователь, 24 (7), 5-12.

Там, М. (2000). Конструктивизм, учебный дизайн и технологии: последствия для преобразования дистанционного обучения. Образовательные технологии и общество, 3 (2).

Учебное пособие для GSI. Обучение: теория и исследования (2016). Получено с http://gsi.berkeley.edu/media/Learning.pdf

von Glasersfeld, EV (1974). Пиаже и радикальная конструктивистская эпистемология. Эпистемология и образование , 1-24.

фон Глазерсфельд, Э. (1994). Радикальный конструктивистский взгляд на основные математические понятия. Построение математических знаний: Эпистемология и математическое образование, 5-7.

Фон Глазерсфельд, Э. (2013). Радикальный конструктивизм  (Том 6). Рутледж.

Выготский Л. С. (1978). Психика в обществе: Развитие высших психических процессов . Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Дополнительная литература

Конструктивистские методы обучения

Конструктивистская теория обучения: парадигма преподавания и обучения

Стратегии, которые могут быть реализованы учителями при планировании конструктивизма в классе

• ЭЛЕКТРОННАЯ ПОЧТА
• ПЕЧАТЬ

Пиаже и развитие интеллекта

30 сентября 2012 г. // от Admin

Стив Майнард открывает серию статей о мыслителях в области образования, которые повлияли на наши подходы к дошкольному образованию.

Швейцарский психолог Жан Пиаже (1896-1980) исследовал развитие интеллекта у детей. Хотя многие из его теорий оспаривались последующими психологами, они оказали сильное влияние на образовательную практику на протяжении почти ста лет.

Теория когнитивного развития Пиаже

В начале жизни ребенок имеет набор основных рефлексов и набор врожденных «схем». «Схема» — это хранилище информации о предыдущем опыте, которое можно использовать для оценки будущего опыта и принятия решений относительно него.

Пиаже предложил два пути усложнения схем:

• Ассимиляция : новая информация и опыт встраиваются в существующие схемы.
• Приспособление : схемы изменяются, когда новая информация не может быть усвоена.

Ассимиляция и аккомодация являются формами адаптации, при которых развивающийся интеллект вносит изменения по мере усвоения новой информации.

Взгляд Пиаже стоит между природой и воспитанием: ребенок рождается с определенными врожденными способностями, которые развиваются и созревают в определенной последовательности под влиянием среды, в которой растет ребенок.

Пиаже предложил четыре стадии когнитивного развития:

Стадия первая: сенсомоторная стадия (от рождения до двух лет)

Все начинается с рефлексов, таких как сосание или выбрасывание рук и ног при испуге.

Постепенно ребенок начинает координировать сенсорную информацию с моторной (например, видеть движение собственной руки), и развиваются новые схемы.

Важным достижением на этом первом этапе является постоянство объекта — понимание того, что объект все еще существует, даже если его нельзя увидеть. Вы прячете игрушку, и если ребенок ищет ее, он знает, что она существует, даже если он ее не видит.

Второй этап: предоперационный этап (от двух до семи лет)

Этот этап начинается, когда ребенок начинает использовать символы и язык. Он еще не может использовать «операции», т. е. логические ментальные правила, такие как правила арифметики.

Он делится на две подстадии:

• Преконцептуальная подстадия (от двух до четырех лет): Здесь в когнитивном развитии все больше преобладает символическая деятельность. Ребенок может использовать символы для обозначения действий; игрушечная кукла представляет собой настоящего младенца или ребенка, играющего роль мамы или папы. Язык также развивается на этом этапе.
• Интуитивная подстадия (от четырех до семи лет): эта стадия характеризуется тем, что дети основывают свои знания на том, что они чувствуют или ощущают, чтобы быть правдой, но они не могут объяснить основные принципы, лежащие в основе того, что они чувствуют или ощущают.

Это подстадия, которую Пиаже изучал наиболее интенсивно, выделив три основные когнитивные структуры, используемые ребенком в это время:

1. Эгоцентризм: взгляд на мир с эгоцентричной, субъективной точки зрения.
2. Центрирование: сосредоточение внимания на одном аспекте ситуации или задачи и игнорирование других, возможно важных, аспектов. Примером может служить консервация: если ребенку показать два шарика глины для лепки одного размера и он согласится с тем, что они одного размера, он не сможет увидеть, что их количество остается одинаковым, когда один из них раскатывается в форме колбасы.
3. Необратимость: невозможность вернуться к исходной точке.

Третий этап: конкретный операционный этап (от 7 до 11 лет)

Интуиция заменена использованием логических правил. Теперь ребенок понимает, что глина остается неизменной в количестве, какую бы форму вы ей ни придавали.

Пиаже считал, что понимание ребенка все еще ограничено реальным опытом «конкретного» мира, и полагал, что на этой стадии дети изо всех сил пытаются понять идеи, которые были гипотетическими или абстрактными.

Четвертый этап: формальный операционный этап (11 лет и старше)

Ребенок способен к абстрактному и систематическому мышлению и составляет план действий, когда сталкивается с проблемой, которую необходимо решить, принимая во внимание различные факторы и исследуя возможности .

Пиаже в вашем окружении

Теорию Пиаже можно увидеть в детях, с которыми мы работаем каждый день. Согласны ли вы с его выводами?

• Если у вас очень маленькие дети, будут ли они искать игрушку, если вы ее спрячете? Конечно, убедитесь, что они видят, как вы прячетесь. Они ищут что-то, что они уронили из своего багги?
• Могут ли ваши дети описать вид классной комнаты, который видит другой ребенок, сидящий на другом конце комнаты?
• Возьмите несколько одинаковых глиняных шариков и раскатайте один из них в виде длинной колбаски. Раздайте детям кусочки глины для работы. Понимают ли ваши дети, что у каждого из них одинаковое количество пластилина, или они думают, что у ребенка, который заставляет работать этот длинный кусок, его больше, чем у других?
• Соберите множество прозрачных контейнеров, одни короткие и толстые, другие длинные и тонкие. Возьмите чашку и попросите ребенка налить ровно по одной чашке воды в каждую емкость. Суммы будут выглядеть иначе. Признает ли ребенок, что они на самом деле одинаковы?

Библиография:

Piaget J (1975) Детское представление о мире , Тойтова, Нью-Джерси: Rowman & Littlefield.
Piaget J (2001) Психология интеллекта , Лондон: Routledge.