Вербальный и невербальный интеллект: Тюменский индустриальный университет » Страница не найдена

Содержание

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЯВЛЕНИЙ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК, РАЗЛИЧАЮЩИХСЯ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТА | Ревенко

1. Бабаева Ю. Д., Ротова Н. А., Сабадош П. А., Бабаева Ю. Д. Детерминанты выполнения теста интеллекта в условиях ограничения времени [Электрон. ресурс] // Психологические исследования. 2012. Т. 5. No 25. С. 4. Режим доступа: http://psystudy.ru.

2. Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопр. психологии. 1993. No 2. С. 63–71.

3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 518 с.

4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. 3-е изд. СПб.: Питер, 2008. 368 с.

5. Егорова М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) // Вопр. психологии. 2000. No 1. С. 36–46.

6. Еремеева В. Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости // Вопр. психологии. 1989. No 6. С. 128–135.

7. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2003. 544 с.

8. Кабардов М. К., Матова М. А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопр. психологии. 1988. No 6. С. 106–115.

9. Ковас Ю. В., Тихомирова Т. Н., Малых С. Б. Проблема стабильности и изменчивости общих способностей в психогенетике // Вопросы психологии. 2011. No 6. С. 67–77.

10. Коновалов В. Ф., Отмахова Н. А. Особенности межполушарных взаимодействий при запечатлении информации // Вопр. психологии. 1984. No 4. С. 96–102.

11. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.; Воронеж, 1997. 448 с.

12. Хомская Е. Д. Изучение биологических основ психики с позиций нейропсихологии // Вопр. психологии. 1999. No 3. С. 27–37.

13. Хомская Е. Д., Ефимова И. В., Сироткина Е. Б. Межполушарная асимметрия и произвольная регуляция интеллектуальной деятельности // Вопросы психологии. 1988. No 2. С. 147–151.

14. Ясюкова Л. А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST): метод. руководство. СПб.: ИМАТОН, 2002. 80 с.

15. Bogen J. E. The other side of the brain, VII: Some educational aspects of hemispheric specialization // UCLA Educator. 1975. V. 17. P. 24–32.

16. Kumar D., Kapila A. Problem solving as a function of extra- version and masculinity // Pers. and Individ. Differences. Oxford, etc. 1987. V. 8. No 1. Р. 129–132.

17. Maccoby E. E., Jacklin С. N. The psychology of sex differences. Oxford: Oxford Univ. Press. 1975. 271 p.

18. Selkow P. Male/female differences in mathematical ability: A function of biological sex or perceived gender role? // Psychol. Rep. Missoula. 1985. V. 57. No 2. Р. 551–557.

19. Visser D. Sex differences in adolescent mathematics behavior // South. Afr. J. of Psychol. 1987. V. 17. P. 137–144.

Вербальный и невербальный интеллект

Стандартные данные предполагают равенство показателей вербального и невербального интеллектов (оба равны 100). По соотношению этих показателей наша выборка отличается от выборок стандартизации: коэффициент вербального интеллекта достоверно выше коэффициента невербального интеллекта (M верб. = 107, σ = 14,4; M неверб. = 94, σ = 14,4).

Таким образом, первый полученный нами факт, характеризующий интеллектуальное развитие воспитанников закрытого детского учреждения, — более высокий уровень вербального интеллекта по сравнении с невербальным. Прокомментируем этот факт.

Соотношение показателей вербального и невербального интеллектов по тесту Векслера имеет существенное значение для характеристики мышления. В многочисленных исследованиях было показано, что уровень и структура вербального интеллекта теснейшим образом связаны с полученным образованием, всей совокупностью условий социализации человека. Вербальные субтесты наиболее тесно коррелируют с критериями общей культуры и академической успеваемостью.

В этой связи нам кажутся интересными выводы, к которым пришел в свое время А. Ю. Панасюк (1976), решая на материале теста Векслера задачу структурно-уровневого анализа интеллекта. Опираясь на то, что каждый из 12 субтестов теста Векслера может быть соотнесен с определенной психической функцией, и прослеживая соотношение соответствующих показателей на разновозрастной выборке, А. Ю. Панасюк ввел понятие «значимость психической функции», понимаемое как выражение степени влияния отдельной функции на другие и соответственно степени независимости этой функции от других.

Используя специальный математический аппарат, А. Ю. Панасюк выявил возрастную динамику значимости психических функций в интервале от 5 до 14 лет. При сравнении вербальных и невербальных субтестов им было показано, что в указанном возрастном интервале роль речевых характеристик в обеспечении умственного развития уменьшается, причем особенно интенсивно снижение значимости вербальных функций происходит в период с 8 до 11 лет. Таким образом, если успешность интеллектуальной деятельности в младших возрастах (5—8 лет) обеспечивается прежде всего развитием вербальных функций, то в более старшем возрасте все большее значение начинают приобретать невербальные функции.

Исходя из сказанного, мы полагаем, что более низкие, сравнительно с вербальными, показатели невербального интеллекта у 8—10-летних воспитанников школы-интерната указывают на определенное неблагополучие в их умственном развитии, в особенности в связи с прогнозом дальнейшего хода этого развития.

Как ни странно, несмотря на достаточную представленность в современной отечественной психологической литературе работ, посвященных особенностям детей из закрытых детских учреждений, исследований интеллекта крайне мало. Данные этих немногочисленных работ в целом подтверждают обнаруженный нами факт лучшего вербального интеллекта, сравнительно с невербальным. Это было показано в проведенных в последние годы исследованиях: детей и подростков Химкинского приюта (с помощью теста Векслера) А. Н. Голиком (2000) и подростков из детских домов и школ-интернатов Иркутска (с помощью теста Амтхауэра) И. В. Ярославцевой (2000).

Интересно сопоставить специфику интеллекта детей-сирот и детей-делинквентов (детей с проблемами поведения). Традиционно было принято считать, что для так называемого синдрома диффисильности1 характерен факт преобладания невербального интеллекта над вербальным (Й. Шванцара, 1978). Типичный «трудный ребенок», согласно этой точке зрения, обладает хорошими интеллектуальными потенциями, что проявляется в удовлетворительном выполнении невербальных субтестов, но он плохо обучен и поэтому слабо справляется с вербальными субтестами. У детей-сирот соотношение вербального и невербального интеллектов оказывается прямо противоположным. Ребенок из детского учреждения, напротив, обучен сравнительно хорошо, но в ситуации, требующей хотя бы минимальной сообразительности, оказывается малоуспешным.

В последние годы, однако, появились работы (Э. Мэш, Д. Вольф, 2002), которые позволяют считать, что синдром диффисильности удовлетворительно описывает лишь одну категорию делинквентных детей и подростков — активных, сообразительных, имеющих богатый опыт решения жизненных задач, но не отличающихся прилежанием в учебе ребят. Сегодня исследователи выделяют и другую группу детей и подростков с проблемами поведения, которую называют «безлично-неэмоциональный тип». Последние характеризуются в первую очередь выраженными нарушениями в межличностных отношениях, связанными с отсутствием эмпатии и интереса к другим людям.

Эмпатия — способность откликаться (сочувствовать, сопереживать) на переживания другого человека, способность понимания его эмоционального состояния и чувства.

Специфика интеллекта этой группы детей состоит в лучшем развитии вербального интеллекта, сравнительно с невербальным, т. е. аналогична выявленной нами у воспитанников детского дома. Позволим себе высказать гипотезу: делинквентные дети и подростки, которых можно отнести к группе безлично-неэмоциональных, воспитывались в условиях депривации, прежде всего материнской. В пользу этой гипотезы говорит не только вышеописанная характеристика их интеллекта, но и особенности их взаимоотношений со сверстниками и взрослыми — подробнее на этом вопросе мы остановимся ниже. Сам факт появления достаточно многочисленной группы таких детей свидетельствует, по нашему мнению, о росте напряженности самой проблемы депривации в современном обществе.

Трудные и легкие субтесты

Обратимся к результатам выполнения отдельных субтестов. Напомним, что всего субтестов 12: 6 вербальных (Осведомленность, Понятливость, Арифметика, Аналогии, Словарь, Повторение цифр) и 6 невербальных (Недостающие детали, Последовательные картинки, Кубики Кооса, Сложение фигур, Кодирование, Лабиринт). Как уже отмечалось, эти субтесты позволяют выявить уровень развития различных психических функций. Воспользовавшись общей схемой, предлагаемой Л. Ф. Бурлачуком и С. М. Морозовым (1999), и литературными данными, представим в таблице характеристику отдельных субтестов (табл. 2.2).

Таблица 2.2

Характеристики субтестов теста Векслера

Субтест

Изучаемая функция

Факторы, влияющие на результат

Вербальные субтесты

Осведомленность

Память

Культурная среда, общий уровень культуры. Направленность и широта интересов

Понимание

Мышление. Умение строить умозаключения на основе жизненного опыта с опорой на здравый смысл. Самостоятельность, социальная зрелость суждений

Культурная среда. Общий культурный уровень

Арифметический

Произвольное внимание, мышление. Четкость оперирования числовым материалом

Уровень обученности

Установление сходства (аналогии)

Мышление (способность к логическому обобщению)

Культурная среда. Уровень образования

Словарный

Речевое развитие, память

Культурная среда, общий уровень культуры, уровень образования

Повторение цифр

Оперативная память, слуховые (отчасти зрительные) образы, произвольное внимание

Объем памяти, объем внимания, обусловленные особенностями центральной нервной системы

Невербальные субтесты

Недостающие детали

Перцептивные способности. Умение дифференцировать существенное от второстепенного в зрительных образах

Опыт восприятия окружающей среды

Последовательные картинки

Воображение. Перцептивное внимание, зрительное схватывание материала (визуальная интуиция). Понимание и предвосхищение событий. Дополнительный параметр — чувство юмора

Жизненный опыт

Составление фигур

Воображение, наглядно-образное мышление, умение соотнести части и целое, формирование идеального эталона

Опыт оперирования с невербальным материалом, зрительный опыт

Кубики Кооса

Наглядно-образное мышление, сенсомоторный интеллект, зрительное восприятие

Опыт оперирования с невербальным материалом

Шифровка

Свойства внимания, восприятие, зрительно-моторная координация

Работоспособность, толерантность к монотонии, скорость формирования новых навыков

Лабиринты

Наглядное мышление

Опыт оперирования с невербальным материалом, умение выстраивать стратегию поведения

В нашем исследовании самыми высокими оказались результаты по субтестам Арифметика, Словарь, задания которых непосредственно связаны с освоением школьной программы. В субтесте Арифметика ребенку предлагается решить несколько арифметических задач разной степени сложности (время для решения каждой задачи строго ограничено). В субтесте Словарь — объяснить значение нескольких слов, понятий. Особенно показателен субтест Арифметика, который 89,5% наших испытуемых выполнили практически одинаково, — в этом субтесте ими успешно решались те, и только те задачи, которые ранее были отработаны на уроках математики.

Наихудшим было выполнение двух невербальных субтестов Последовательные картинки и Сложение фигур.

Сравним результаты по субтесту Сложение фигур и выполненному сравнительно более успешно субтесту Кубики Кооса. В субтесте Сложение фигур надо складывать изображение ряда предметов (человеческая фигура, лошадка, машина, человеческое лицо) из отдельных элементов этого изображения. В субтесте Кубики Кооса необходимо складывать специально раскрашенные кубики так, чтобы в итоге на верхней плоскости образовался такой же узор, как на образце, который дается на рисунке. Задания обоих этих субтестов направлены на выявление особенностей наглядно-образного мышления, но в субтесте Кубики Кооса ребенок постоянно имеет перед собой образец фигуры, которую он должен сложить. В отличие от этого в субтесте Сложение фигур он не только не имеет такого образца, но в более сложных заданиях даже не знает, какую фигуру необходимо сложить. Выполнение подобного задания, требующего активной работы воображения, оказывается наиболее трудным для воспитанников школы-интерната.

Недостаточное развитие этой способности отразилось и в низких результатах субтеста Последовательные картинки. В заданиях этой методики требуется разложить сюжетные картинки в такой последовательности, чтобы по ним можно было составить связный рассказ, события которого последовательно разворачиваются во времени. Для успешного выполнения этого задания, как показали еще работы А. Н. Бернштейна (1922) и С. Я. Рубинштейн (1960), необходимы не только внимательность к деталям, способность представить логическую последовательность действий, понимание социального контекста, но и умение по отдельным эпизодам составить некоторый целостный образ события. Анализ выполнения этого субтеста воспитанниками школы-интерната и, в частности, допускаемых ими ошибок позволяет предположить, что именно неумение вообразить, представить себе целостный образ события (наличие которого в идеальном плане необходимо для успешного выполнения подобного задания) является основной причиной плохого выполнения данного субтеста многими воспитанниками.

Отметим, что дети из школы-интерната весьма успешно выполняли даже достаточно сложные задания субтеста Лабиринт, также направленного на выявление уровня развития наглядного мышления. Мы объясняем это тем, что для нахождения нарисованного на бумаге выхода из лабиринта, путь к которому ребенок прочерчивает карандашом, действия в идеальном плане не являются необходимыми, равно как и идеальное представление образа, достаточно лишь умения эффективно работать в плане наглядно данной ситуации. Нельзя также исключить влияние вербального интеллекта на успешность выполнения данного теста, отмечаемую Ю. Филимоненко и В. Тимофеевым (1994), которые проявляются в возможности словесного формулирования испытуемым стратегии своего действия.

Таким образом, использование теста Векслера дало возможность не только зафиксировать соотношение вербального и невербального интеллекта, но также понять, что сравнительно сильными сторонами развития вербального интеллекта эти дети обязаны почти напрямую характеру и качеству обучения, слабые же его стороны связаны с бедностью культурной среды.

Для понимания специфики невербального интеллекта для воспитанников школы-интерната показательно следующее. Эти дети сравнительно неплохо выполняют субтесты, требующие только умения манипулировать наглядно представленным материалом (т. е. субтесты, для выполнения которых необходимо наглядное — но не образное! — мышление: Кубики Кооса, Лабиринт), однако они не справляются с заданиями в тех случаях, когда для решения необходим именно отрыв от наглядно данной ситуации (Сложение фигур, Последовательные картинки). По существу такая же «наглядность без образности» явилась одной из причин крайне неудовлетворительных результатов по тестам Пиаже на сохранение массы и длины и по ряду других проб, использовавшихся при изучении готовности воспитанников интерната к школьному обучению, о чем шла речь выше.

Итак, мы видим, что соответствующее возрастной норме значение общего коэффициента интеллекта у воспитанников школы-интерната достигается за счет сочетания сравнительно высокого уровня развития вербального (словесного) мышления и сравнительно низкого уровня развития мышления невербального. Важно также отметить, что в ходе обучения в начальных классах не устраняется та дисгармоничность в развитии мышления, которая возникла к концу дошкольного возраста и проявилась в исследовании готовности к школьному обучению.

Хорошо ли учится умный?

Как соотносится уровень развития интеллекта, психологически определяемый с помощью коэффициента интеллекта, со школьными успехами детей?

Обычно при рассмотрении этого вопроса исходят из предположения, что низкая школьная успеваемость — следствие низкого интеллекта. Однако И. Лангмейер и З. Матейчек (1984, с. 91) на основании специальных исследований пришли к следующему чрезвычайно интересному выводу: данное положение полностью подтверждается у группы детей из «хороших» семей, уже менее — у группы детей из «плохих» семей и еще менее — у детей, воспитывающихся в детских учреждениях закрытого типа.

Наши данные также свидетельствуют, что у воспитанников интерната успеваемость не связана прямо с уровнем развития интеллекта. Среди наших испытуемых, по крайней мере в начальной школе, были дети с высоким уровнем интеллекта и низкой успеваемостью и, наоборот, дети с весьма низким коэффициентом интеллекта, но с хорошей успеваемостью. Например, один из мальчиков, по словам учителя, был одним из самых слабых учеников в классе. У него были двойки и тройки практически по всем предметам. Однако, по данным психологического обследования, он показал самый высокий интеллект. (Его IQ оказался выше 130.) Во время выполнения заданий теста Векслера он проявлял не только очевидную живость ума и сообразительность, но и большой интерес к этой работе. Сняв тапочки, забравшись с ногами на стул и высунув язык, он со страстью решал «головоломки» — именно так он воспринимал задания теста — и просил еще и еще. Чувствовалось, что интеллектуальная работа доставляет мальчику огромное удовольствие. Отметим, кстати, что специалисты по одаренным детям считают такое отношение к интеллектуальной деятельности одним из самых значимых критериев наличия у человека способностей к творчеству. Исключением явилось только выполнение им теста «Шифровка» — задания которого показались ему скучными, неинтересными и которое он выполнил на довольно низком уровне. Когда же мы увидели этого мальчика на уроках, контраст был разительным — перед нами сидел просто другой ребенок: вялый, безынициативный, как будто даже не всегда или неясно понимавший, что от него хочет учитель.

Приведем и противоположный пример. Любимцем учителей, воспитателей, отрадой их души был другой мальчик. Всегда доброжелательный, веселый, старательный, с охотой выполняющий просьбы взрослых, «активно работающий на уроке», прилежный, этот мальчик учился, как говорят учителя, на твердую четверку. Таким же старательным он был и при проведении теста. Однако результаты выполнения заданий, особенно невербальных, оказались крайне низкими. Интересно отметить, что мальчику по существу было безразлично, выполнил или не выполнил он то или иное задание и насколько эффективно. Ему хватало доброжелательного отношения экспериментатора — а оно было таковым вне зависимости от успеха или неуспеха ребенка. Понятно, что «твердые четверки» этого ученика ставились по существу за прилежание. В начальной школе подобное нередко встречается, когда старательность и прилежание маскируют присущую ребенку интеллектуальную пассивность, последствия чего сказываются уже в средней и старшей школе.

Приведенные нами примеры отнюдь не единичны. Когда мы рассказывали о результатах психологического исследования на педсовете, то вначале произвели почти шоковое впечатление — учителя и воспитатели буквально отказывались верить, что признанные отличники и хорошисты часто оказывались интеллектуально развитыми значительно хуже, чем некоторые из слабоуспевающих учеников. Однако подробный психологический анализ каждого случая, причин отсутствия связи между успеваемостью и уровнем интеллектуального развития чаще всего убеждал педагогов в правильности психологического диагноза. По ходу обсуждения учителя и воспитатели начинали приводить примеры из собственного опыта, подтверждавшие представленную нами картину, фиксация и последующий анализ расхождения между умственным развитием и успеваемостью каждого отдельного ребенка способствовали ломке педагогического стереотипа и становились исходным пунктом, «точкой роста» принципиально нового отношения к ребенку. Важнейшим моментом этого нового отношения было понимание того, что успешное освоение школьной программы в младших классах определяется не только и не столько характеристиками интеллекта (нередко трактуемыми педагогами как врожденные и неизменные), сколько особенностями становления личности в целом.

О.Н. Лаврентьева. Формирование вербального интеллекта дошкольников посредством игровой деятельности

Лаврентьева Оксана Николаевна – заместитель заведующего по воспитательной и методической работе д/с № 207 «Эдельвейс» (Тольятти Самарская область)

В данной статье раскрываются основные направления работы по формированию вербального интеллекта дошкольников посредством игровой деятельности.

Ключевые слова: вербальный интеллект, игра, STEM-образование.

Одной из главных задач ФГОС ДО является развитие интеллектуальных способностей и творческого потенциала детей дошкольного возраста, создание условий для развития ребёнка, его позитивной социализации, личностного развития на основе сотрудничества с взрослыми, сверстниками. ФГОС ДО выделяет «Основные принципы дошкольного образования», среди которых «формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности» (1. п. 1.4.7.).

Дошкольный возраст– это период активного развития личности ребенка. Именно в этом возрасте происходит психологическое и интеллектуальное формирование. Фундамент интеллекта, который закладывается в первые годы жизни, будет существенно влиять на умственные способности ребенка на протяжении всей его жизни. У дошкольника развивается память, внимание, восприятие, происходит переход от наглядно-действенного к логическому мышлению. Но интеллект следует рассматривать не только как умение мыслить, но и делать выводы, умозаключения.

Современного ребенка окружает богатая информационная среда, поэтому задача взрослых – научить дошкольника из разных источников добывать для себя полезную информацию, обрабатывать ее и анализировать, применять знания на практике. Необходимо расширять кругозор ребенка, поощрять его любознательность, давать «пищу» для размышления. Ведь «для того, чтобы усовершенствовать ум, надо больше размышлять, чем заучивать» (Р. Декарт)

Благополучная адаптация к новой обстановке, усвояемость материала, успешная подготовка к школе – всё это является основой основ интеллектуального развития.

А дошкольный возраст– это самый благоприятный период для развития вербального интеллекта ребенка, потому что в это время начинает формироваться личность. Главное – заложить фундамент для успешного развития и обучения дошкольника.

«Подструктурами общего интеллекта является образование невербального и вербального интеллекта. Вербальный интеллект показывает особенности вербально-логической формы общего интеллекта с преимущественной опорой на знания, которые, в свою очередь, зависят от образования, жизненного опыта, культуры, социальной среды каждого отдельного индивида» [3]

Вербальный интеллект – способность оперировать словесной информацией.

Существует несколько факторов, от которых зависит, как будет протекать развитие вербального интеллекта: наследственность, среда, темперамент и характер. Некоторые причины, влияющие на интеллект ребенка, изменить трудно. Но их можно подкорректировать.

Наблюдая за детьми дошкольного возраста, можно отметить, что у многих познавательная активность на низком уровне, дети мало чем интересуются, не всегда проявляют интерес к новому, материал трудно усваивается и запоминается.

Именно поэтому в нашем детском саду №307 «Эдельвейс» создана инновационная площадка «Сказочные лабиринты игры» (технология развивающих игр В.В. Воскобовича), STEM-лаборатория, где ребенок в интересной, увлекательной форме имеет возможность всесторонне развиваться. Процесс развития будет более благоприятным, если он будет проходить через ведущий вид деятельности ребенка – игру. Игра – это средство развития познавательных процессов, расширения и закрепления представлений об окружающем мире. Через игровую форму информация воспринимается легко и непринужденно. Интеллектуально-вербальному развитию дошкольников способствуют словесные, дидактические, сюжетно-ролевые, развивающие, режиссерские игры. В процессе игровых действий развиваются познавательные способности: умение мыслить, воспринимать и запоминать информацию.

Н.К. Крупская отмечает, что приобретать знания можно не только сидя над книгой, а через игру, которая должна помочь детям познать жизнь, познать самих себя [2]. Д.Б. Эльконин выделяет четыре важные функции для игры: средство развития мотивационно-потребностной сферы, средство развития умственных действий, средство познания и средство развития произвольного поведения [5].

Для того чтобы процесс формирования вербального интеллекта приобрел успешную форму, нами были разработаны рекомендации:

1. Учет возрастных, индивидуальных особенностей.
2. Организация развивающей предметно-пространственной образовательной среды.
3. Организация систематичных занятий, стимулирующие вербальный интеллект.
4. Использование игровых приемов.
5. Привлечение родителей для повышения эффективности работы с детьми-дошкольниками по развитию вербального интеллекта.

Первое условие развития вербального интеллекта – выстраивание благоприятного коммуникативного пространства, т.е. создание комфортной среды общения. Взрослый формирует и выстраивает взаимоотношения между сверстниками, педагогам и ребенком, между ребенком и коллективом, исключая стрессогенные факторы.

Второе условие в воспитательно-образовательном процессе – это организация предметной среды с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Созданная воспитателем предметная среда должна способствовать творческому самовыражению каждого ребенка, давая ему возможность действовать самостоятельно.

Необходимо оборудовать в каждой возрастной группе детского сада мини-лаборатории, дидактические уголки, предназначенные для развития и обучения детей по различным направлениям.

Необходимо организовать развивающую среду, где педагог должен уделять особое внимание содержанию занятия, так как оно должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного творческого развития ребенка, становлению его способностей. Наиболее результативным на занятиях является привлечение детей к совместному решению учебных задач, подведение к самостоятельным выводам, включение в занятия проблемных ситуаций [4].

Для организации образовательного процесса, нацеленного на развитие вербального интеллекта, в детском саду оборудованы площадки:

• Кабинет развивающего обучения «Фиолетовый лес» (игровые технологии В.В. Воскобовича «Сказочные лабиринты игры»).

• STEM-лаборатория (конструирование, мультстудия, экспериментирование, пособие Фребеля, математическое развитие).

• В группах старшего дошкольного возраста – «Уголки будущего школьника».
Третье педагогическое условие: совокупность форм, методов и средств, направленная на развитие вербального интеллекта у детей и обеспечивающая успешное решение задач образовательного процесса.

Одно из главных средств разития вербального интеллекта – это игра. Дети играют, не подозревая, что осваивают какие-то знания, овладевают навыками действий с определёнными предметами, учатся анализу и синтезу, умению обобщать, делать умозаключения, учатся культуре общения друг с другом, развивая логическое мышление. В работе по развитию вербального интеллекта воспитателю необходимо использовать все виды игр: словесно-наглядные, настольно-печатные, логические, дидактические, сюжетно-ролевые, театрализованные игры.

Для развития вербального интеллекта нами использованы следующие приемы:

• Развивающие игры В.В. Воскобовича: «Чудо-крестики», «Чудо-соты», «Фонарики, «Логоформочки», «Черепашки», «Шнур-затейник», «Чудо-цветики», «Игровой квадрат», «Прозрачный квадрат», «Геоконт» и другие.
• Блоки Дьенеша.
• Палочки Кюизенера.
• Пособие Петерсона.
• Набор Фребеля «Конструктор».
• Кубики, уникуб Никитина.
• Головоломка «Танграмм», «Колумбово яйцо».
• Рамки-вкладыши Монтессори.

Еще одним главным средством развития вербального интеллекта, является художественная литература, подобранная с учетом возрастных особенностей детей, после прочтения которой ребенку предлагается задание: заучить, пересказать, проанализировать, высказать свое мнение.

Работая над содержанием произведения, у дошкольника обогащается пассивный и активный словарь, он знакомится со значением слов, формируется грамматический строй речи. Ребенок учится анализировать произведение, давать словесно-оценочную характеристику главным персонажам и событиям, происходящим в сюжете.

Необходимо прививать любовь не только к чтению, но и к спорту. Особенно в командных игровых видах спорта всегда нужно двигаться и думать одновременно и за себя, и за других участников процесса. Занятия коллективными видами спорта повышают уверенность в себе, учат командной работе, тренируют лидерские способности. Марк Вайнапель, разработчик концепции «ИГРАЮ. ДВИГАЮСЬ. УЧУСЬ», говорит: «Игры VAY TOY позволяют проводить обучение детей в подвижной форме, объединяя интеллектуальное развитие ребёнка и его двигательную активность. Игры учат сравнивать, различать, запоминать, логически мыслить, читать и считать, ориентироваться в пространстве и принимать решения. Они знакомят с цветами, формами и свойствами фигур, величиной, логическими цепочками и решением задач геометрического судоку».

И древние римляне, и современные ученые едины во мнении: возможности ума и степень физического развития взаимосвязаны. [4]

А через наблюдения за окружающим миром у дошкольника формируется целостная картина мира, обогащается социальный опыт. В наблюдении у детей развивается познавательный интерес, психические процессы. Отслеживая события, происходящие вокруг, ребенок учится обобщать, строить логические и причинно-следственные связи, находить закономерности и отличия в получаемой информации.

В дальнейшем все впечатления, полученные ребенком после наблюдений, переносятся в продуктивную деятельность, выстраиваются ассоциации с усвоенными ранее фактами. Через рисование, лепку, аппликацию ребенок передает чувства и эмоции от накопленных им знаний и умений.

Наиболее успешному развитию вербально-интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста помогает внедрение компьютерной технологии системы интенсивного развития способностей, которая развивает психические процессы и мыслительные операции: умение анализировать, обобщать, сравнивать, выделять существенное, делать умозаключения.

При использовании интерактивного оборудования: песочницы, доски, сенсорной панели, стены-скалодрома, интерактивного пола, стола развиваются мыслительные способности, мелкая и крупная моторика, координация движений, креативность, смекалка и логическое мышление.

Четвертое педагогическое условие – взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и семьи, направленное на развитие вербального интеллекта. Семья – первая школа вербально-интеллектуального развития ребенка, где должна присуствовать благоприятная атмосфера. Поэтому необходимо организовывать познавательный досуг ребенка: посещать музеи, выставки, театры, расширяя тем самым кругозор ребенка.

Система педагогического сопровождения семьи включает в себя:

• индивидуальное консультирование по вопросам организации семейного воспитания, создания комфортной среды дома;

• информирование родителей о развитии ребенка, имеющихся трудностях и перспективах.

Пятое педагогическое условие – преемственность школы и детского сада: дети поступают в школу информационно развитыми и эрудированными, с высоким уровнем познавательных интересов, имеют способность к абстрагированию и проявляют нестандартное мышление. У дошкольников развит творческий потенциал (неординарность подходов, оригинальность в решении вопросов, у них высокий уровень самоанализа и самоконтроля).

Дети дошкольного возраста могут быть достаточно подготовлены к решению задач в вербально-интеллектуальной сфере, если будет проводиться планомерная, методически грамотная работа со стороны педагога.

Литература

Федеральный государственный образовательный стандарт.
Крупская Н.К. Дети – наше будущее. – М.: Наука, 1986. – 86 с.
Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. – М., 1969.
Чепцова Н.А. Психолого-акмеологические условия развития стартовой готовности детей к обучению в школе в поливариативном дошкольном образовании: дис. …канд. псих. наук. – Ярославль, 2006. – 120 с.
Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.

Невербальные тесты на способности и логику | Как пройти

Люди ежедневно имеют дело с двумя типами информации: невербальной, то есть с цифрами или образами, и вербальной — текстовой.

Навыки работы с информацией работодатели оценивают не из любопытства. По результатам исследований, невербальные тесты достоверно предсказывают эффективность работы сотрудника еще на стадии собеседования, что экономит ресурсы компании, повышая её прибыль. Эти наблюдения подтверждает и международный опыт.

О тестировании

Если упражнения по анализу текста оценивают показатели словесного логического мышления, то невербальные – наглядно действенное и образное мышление. Навыки, связанные с анализом абстрактной информации также говорят об уровне интеллектуальных способностей кандидата.

Повсеместно распространенные задачи на интеллект, состоят из вербальных и невербальных заданий, например, тест Векслера, Кеттелла, КОТ.

Вербальный, невербальный тест на интеллект, и ситуационное тестирование используют не только при трудоустройстве, но и на различных кадровых конкурсах. Например, на «Лидерах России». На нем, уже который год подряд, используются испытания от SHL.

Как выглядят задания

Чаще всего, невербальное тестирование проходит в дистанционном формате. Ссылку на тестирование HR высылает по электронной почте. Проходной балл устанавливается, в зависимости от результатов контрольной группы или от результатов других кандидатов. Если человеку удалось пройти, его приглашают на очное собеседование. Иногда тестирование проходит в очном формате, в присутствии экзаменатора, на компьютере или на бумаге. Порядок и правила процедуры зависят от политики компании. Рекомендуется заранее узнавать подробности у HR. У него же узнают разработчика.

Задания бывают следующих видов:

числовые;
логические;
тесты на понимание механики;
комбинированные, на определения уровня интеллекта.

Логические

Невербальный тест на логику (онлайн):

Задания на логику, используемые при приеме на работу – это наследники психологических испытаний на IQ. Разработчики задач, например, SHL или TalentQ адаптируют классические задания с учетом вакансии, компании и новых методик отбора.

Тестирование на определение логических способностей позволяет также оценить обучаемость кандидата, остроту его ума и навыки решения задач.

Чаще всего проблемы вызывает невербальная логика — тесты с ответами по таким задачам не помогут при подготовке. Чтобы натренироваться, нужны расширенные руководства: в них собраны типичные задачи и даются подсказки по решению.

Испытание состоит из 15-20 вопросов. Варианты ответов представлены в графическом виде. Типичный вопрос: продолжить графическую или числовую последовательность.

На понимание механики

Невербальный тест интеллекта на механику:

Тестирование на понимание механики используется для технических и инженерных должностей, а также для тех, кто ремонтирует или выполняет диагностику механизмов.

Оно позволяет оценить наличие логического мышления у кандидата и оценить, насколько он понимает, как «работает окружающий мир».

Работники производств и инженерных профессий ежедневно сталкиваются с механизмами и применением физических законов, поэтому должны понимать, к каким последствиям приведут те или иные действия, или решения.

Иногда подобное тестирование используется и для «офисных должностей», как дополнение к заданиям на интеллект. Таким образом, работодатель оценивает общий уровень знаний, образование, обучаемость и даже мотивацию человека.

Испытание состоит из 15-20 вопросов с иллюстрациями и нескольких вариантов ответов.

Числовые

Тест невербальных (числовых) способностей:

Основа дистанционного тестирования – числовые тесты. Они применяются при отборе на вакансии, связанные с расчетами (как техническими, так и финансовыми) и анализом числовой информации. Кандидату недостаточно выполнить последовательность математических действий. Нужно анализировать данные, интерпретировать их и сделать верные выводы.

Как правило, типичная задача — это:

таблица, график или их комбинация;
вопрос;
варианты ответов.

Замечание:

Никаких формул или теорем вспоминать не придется. Определять, чему равна площадь треугольника – тоже.

При решении используются лишь базовые математические действия:

Умножение, деление, сложение, вычитание;
Пропорции;
Проценты, доли.

Основная особенность и сложность состоит в необходимости быстро анализировать большой объем графической и числовой информации за малый промежуток времени. Само решение займет не больше 10-15 секунд.

Разработчики невербальных тестов

Времена, когда в практике работодателей использовались вопросы из области клинической психологии прошли. Сегодня подобные задачи разрабатывают консалтинговые и кадровые агентства. В их создании участвуют как психологи, так и кадровые консультанты, HR, инженеры и специалисты по ассессменту.

Для каждой компании, заказавшей создание тестирования или внедрение комплексной системы отбора, задания разрабатываются в соответствии с требованиями вакансии или профессии.

Чаще всего работодатели используют испытания от:

SHL;
TalentQ;
OnTarget;
Saville consulting.

Достоинства

Тест на невербальные способности достоверно оценивает кандидатов, вне зависимости от языковых навыков, культурных или расовых различий. Работодателям важно понимать, сможет ли кандидат справляться с поставленными задачами, принося пользу компании.
Разработанные матрицы оценки допускают проведение оценочных испытаний людьми без психологического образования.
Мгновенный результат.
Минимальная чувствительность к колебаниям настроения кандидата.

Недостатки

Стоимость создания и внедрения.
Дополнительные сложности для соискателей

Контроль

Проходя испытание онлайн, у соискателей возникает соблазн сжульничать: найти невербальные тесты с ответами в интернете, просить помощи знакомых. Разработчики это предусмотрели.

Наиболее действенным способом борьбы с нечестным подходом считается ретест: после того, как кандидат успешно сдает дистанционную часть, его приглашают на очное собеседование.

На нем в присутствии экзаменатора ему задают те же вопросы, но в случайном порядке. Если окажется, что проходя испытание из дома, он набрал 75%, а в присутствии экзаменатора 25%, его дисквалифицируют.

Кроме ретеста, для контроля валидности используют:

Запись аудио и видео;
Запись рабочего стола;
Контроль запущенных процессов и открытых вкладок браузера.

Целесообразность

Психометрические тесты давно признаны международным сообществом действующим способом предсказать продуктивность работы сотрудников. И если выгода для работодателей очевидна, то соискатели не всегда знают, как использовать результаты в свою пользу.

Для сотрудника результаты тестирования – это, в первую очередь, показатели его профессионального роста. Это — наглядный результат его прогрессивной работы, который используют в качестве аргумента при разговоре о повышении.

Для соискателя – это возможность выделиться из толпы и лично повлиять на решение о приеме на работу. Понравится ли резюме работодателю или нет – это фактор, на который кандидат повлиять не может. А на подготовку и свой результат ему повлиять под силу. Такой человек обойдет своих конкурентов, даже если у них больше опыта или рекомендаций.

Если завалить

Поскольку цель онлайн этапа – отсеять недостаточно квалифицированных кандидатов, если завалить его, шансов получить работу почти не останется. Если в компании используется полноценная система оценки соискателей, первоначальный отбор проводят сотрудники HR. Опыт работы и технические навыки они оценивают номинально. До тех пор, пока кандидат не пройдет этот этап, он не попадет на собеседование с техническим директором. Поэтому рассчитывать на то, что отрицательную оценку на тестировании удастся компенсировать за счет опыта или рекомендаций не стоит.

Как подготовиться

Поскольку для каждой компании разрабатываются уникальные задания, пытаться учить ответы бессмысленно. Подготовка к тестам на невербальное мышление сводится к двум составляющим:

Решать тренировочные невербальные тесты онлайн.
Изучению методических указаний и руководств.

Главная проблема тестов на невербальную коммуникацию – время, выделенное на каждую задачу. Как правило, это не больше 1 минуты.

За это время придется сориентироваться в условии, понять вопрос, выбрать стратегию и приступить к решению. Для неподготовленного человека этого времени недостаточно. Хотя задания не повторяются, созданы они по одним и тем же принципам.

Решая тренировочные задания, кандидат не только улучшает скорость реакции и учится быстро ориентироваться в вопросах, но и знакомится с типичными задачами.

Для большинства задач созданы методические указания и бесплатные руководства по их решению, в которых даются советы, как правильно организовать время и показать достойный результат. Также в них рассматриваются типичные вопросы с примерами решения и комментариями.

Вторым фактором, влияющим на успех, считается время на подготовку. Поскольку подготовка к испытаниям связана с выработкой навыков, для их закрепления нужно время. Готовиться за день до тестирования бессмысленно — для этого нужна, как минимум, неделя.

Вывод

Несмотря на частую критику, сегодня невербальные тесты — это один из самых достоверных способов оценить квалификацию человека. Это подтверждается не только исследованиями, но и опытом российских и зарубежных компаний. Поэтому число работодателей, использующих ассессмент при приеме на работу, с каждым годом будет только увеличиваться. Для соискателей это означает, что подготовка к собеседованию будет занимать все больше времени и сил. Но тем, кто идет в ногу со временем и готовится к испытаниям, бояться нечего. Для таких людей эта тенденция открывает новые возможности карьерного роста.

Оцените статью

средняя оценка 5,00 (1 голосов)

Загрузка…

Психодиагностическое обследование как экспериментальная процедура в исследованиях интеллекта и креативности

Традиционно различают психодиагностическое обследование и экспериментальное исследование: в ходе первого, как правило, имеет место одно измерение, в ходе второго – измерений как минимум два, а их сопоставление определяет степень экспериментального воздействия, различие в экспериментальных условиях и т. п. (вариации независимой переменной). Процесс психодиагностического обследования различных видов интеллекта и креативности, реализованный в виде батареи тестов, рассматривался нами как экспериментальная процедура, которая предполагала, что имеет место влияние выполнения одних тестовых заданий на другие. Было проведено исследование влияния позиционного чередования тестов, диагностирующих различные виды интеллекта и креативности в различных психодиагностических ситуациях. Основной идей проведения исследования явилось выяснение влияния предварительного выполнения одних тестов на уровень результатов других. Во всех группах тестировался вербальный и невербальный интеллект (тест Амтхауэра) и вербальная и невербальная креативность (тесты Медника и Торренса).

Было проведено два исследования влияния позиционного чередования тестов, диагностирующих различные виды интеллекта и креативности в различных психодиагностических ситуациях. Первая – это ситуация отбора с предельно жестким контролем выполнения заданий тестирования. Жесткий социальный контроль обеспечивался не только организаторами проведения отбора, но и самими участниками группового тестирования, поскольку успешность прохождения тестирования была крайне значимой для участников, порождая выраженную конкуренцию.

Первая ситуация возникла при тестировании, которое проводилось по заказу крупной немецкой технической фирмы, специализирующейся на производстве техники для морского флота. Учебный центр данной фирмы совместно с центром подготовки менеджеров при Российской академии управления организовал подготовку российских менеджеров, предполагающую длительную стажировку в Германии. Исключительная привлекательность условий обучения спровоцировала жесткую конкуренцию среди участников. С другой стороны, организаторы отбора настаивали на «максимальной объективности психологического тестирования», предполагая при этом максимально жесткий контроль за проведением тестирования и исключительно формальные отношения с участниками отбора.

Исследование проводилось в два этапа. На первом этапе проводилось тестирование с использованием Краткого отборочного теста и социологической анкеты. Предварительный отбор проводился по формальным критериям на основе социологической анкеты. Окончательный отбор проводился с использованием бланковых групповых тестов Амтхауэра, Медника, Торренса, «Минимульт», ситуационного теста «Групповое решение инженерной задачи», комплексной проверки знания немецкого языка.

Мы организовали специальным образом проведение группового бланкового тестирования. Были сформировали четыре группы обследуемых (46, 53, 58 и 52 человека, всего 209) с различными планами проведения тестирования и уравненные по интеллекту, измеренному при предварительном тестировании.

Влияние предварительного выполнения заданий тестирования различных типов интеллекта и креативности друг на друга графически представлено на рисунке 1.

Полученные результаты свидетельствуют о том, что отношения между интеллектом и креативностью при позиционном чередовании заданий носят сложный характер.

Предварительное выполнение заданий на креативность приводит к значимому снижению соответствующего типа интеллекта (актуализация вербальной креативности понижает вербальный интелект, невербальной – невербальный интеллект).

Предварительное выполнение заданий на интеллект приводит к снижению вербальной креативности, но задания на невербальный интеллект повышают невербальную креативность.

Рис. 1. Схема взаимовлияния различных типов интеллекта и креативности в условиях высокого социального контроля

Предварительное выполнение повышает уровень (сплошные линии) Предварительное выполнение понижает уровень (пунктирные линии)

Рис. 2. Схема взаимовлияния различных типов интеллекта и креативности в условиях низкого социального контроля

Можно сделать вывод, что в условиях жесткого социального контроля между интеллектом и креативностью существуют в определенном смысле антагонистические отношения: выполнение заданий, актуализирующих одни способности, приводит к снижению уровня других.

Вторая ситуация – ситуация консультации (добровольного психологического обследования), минимизирующая социальный контроль и позволяющая обследуемым действовать максимально свободно (обращаться за помощью к диагносту, «выходить» из ситуации тестирования в любой момент и т. д.) – сложилась при проведении тестирования учеников десятых классов, добровольно пожелавших узнать о себе и своих возможностях в рамках консультационной помощи по выбору будущего профиля обучения и дальнейшего обучения в вузе. Хотя тестирование и было групповым, оно проводилось в максимально комфортной обстановке и допускало максимально корректное и дружелюбное взаимодействие с диагностом по поводу выполнения заданий.

Обследование проводилось в четырех десятых классах школ № 1188 и 1199 г. Москвы (по два из каждой школы). Каждая экспериментальная группа включала примерно поровну учеников из двух классов из разных школ. Всего в исследовании приняли участие 120 человек.

Выявленное влияние предварительного выполнения заданий тестирования различных типов интеллекта и креативности друг на друга графически представлено на рисунке 2.

Полученные результаты свидетельствуют о следующем.

Предварительное выполнение заданий на вербальную креативность повышает оба типа интеллекта (и вербальный, и невербальный). Предварительное выполнение заданий на невербальную креативность значимо понижает уровень невербального интеллекта. Предварительное выполнение заданий на невербальный интеллект повышает невербальную креативность и понижает вербальную. Предварительное выполнение интеллектуальных заданий (как вербальных, так и невербальных) понижает вербальную креативность.

Сопоставляя результаты обоих исследований, можно заметить, что исследуемые изменения отношений между диагностом и обследуемым не приводят к изменению взаимовлияний между невербальным интеллектом и невербальной креативностью при позиционном чередовании. Также остается неизменным и влияние невербального интеллекта на вербальную креативность.

Ослабление социального контроля и установление более «дружеских» отношений между психодиагностом и обследуемым приводит к тому, что предварительное выполнение заданий на вербальную креативность приводит к значимому повышению уровня невербального и вербального интеллекта; предварительное выполнение заданий на вербальный интеллект повышает уровень вербальной и невербальной креативности. Другими словами, менее формальные отношения приводят к большему влиянию вербальности при актуализации как креативности, так и интеллекта. Стоит также заметить, что исчезает негативное взаимовлияние вербальной креативности и вербального интеллекта. Можно сказать, что снижение социального контроля приводит к согласованному, положительному «подкреплению» вербальных интеллектуальных и креативных проявлений.

Поскольку любые тесты на невербальный интеллект и креативность предполагают вербальную инструкцию, то мы предположили, что эффект позиционного чередования может наблюдаться и «внутри» теста. Более того, во многих тестах наблюдается смешение различных материалов: вербальных, семантических, символических. Так, в известном фигурном тесте Торренса испытуемому необходимо было не только дорисовать предлагаемые фигуры, но и дать им название. По основному заданию (соответственно основному материалу, используемому в тесте) тест квалифицируется как предназначенный для измерения невербальной (изобразительной) креативности. Однако с каким типом креативности (и/или интеллекта) связаны результаты, полученные при анализе вербальной продукции в данном тесте, является открытым вопросом.

Было проведено специальное исследование взаимосвязи неспецифических показателей вербальной продукции в тестах, предназначенных для диагностики невербальной креативности, в котором приняло участие 139 человек. Тестирование проводилось с использованием следующих методик: субтест «Завершение картинки» из теста творческого мышления Е.П. Торренса, тест отдаленных ассоциаций С. Медника, сокращенный вариант теста Р. Амтхауэра. Для данных теста Торренса были посчитаны неспецифические показатели вербальной продукции, по аналогии с показателями креативности – общая продуктивность и оригинальность предложенных названий.

Было показано, что неспецифические показатели вербальной продукции в фигурной форме теста Торренса значимо связаны с показателями невербальной креативности по данному тесту, но не связаны с показателями вербальной креативности по тесту Медника и с показателями вербального и невербального интеллекта по тесту Амтхауэра.

Полученные результаты показывают перспективность предложенного подхода, в ходе которого психодиагностическая процедура рассматривается как экспериментальная (точнее, квазиэкспериментальная), при этом полученные результаты вносят существенную неопределенность в задачу квалификации теста по материалу. Реализация предлагаемого подхода открывает новые перспективы для ситуативного изменения уровня креативности и интеллекта в психологической и педагогической практике.

что это такое? Вербально-речевые формы в психологии и их развитие у младших школьников

Каждый человек в своём мыслительном процессе опирается на наглядные образы, использует определённые понятия или концепции. Помимо этого, он способен думать с помощью слов. Таким образом, люди применяют оба способа мышления: с невербальным и вербальным компонентом.

Что это такое?

Все люди размышляют об одном и том же действии, явлении или предмете по-разному. Каждый интеллектуальный стиль мышления напрямую зависит от умения думать с привлечением наглядных образов (невербальный тип) или отвлечённых знаковых структур (вербальный вид).

В психологии считается, что вербальное (абстрактное) и невербальное (пространственное) мышление зависит от типа интеллекта. Вербальный интеллект позволяет индивиду систематизировать и тщательно анализировать приобретённые знания с помощью набора слов, овладевать чтением, письменной и устной речью. Он отражает словесно-логическое мышление. Невербальный интеллект оперирует пространственными объектами и зрительными образами.

Оба вида мышления взаимосвязаны. Снижение одного из них влияет на другой вид. Недоразвитое вербальное мышление отражается на восприятии и понимании информации. Низкий уровень невербального мыслительного процесса тормозит развитие речи. Например, если человек плохо ориентируется при распознавании формы, размера и соотношения предмета, то он может путаться в буквах, схожих по изображению.

Без наличия пространственного мышления невозможно развить речевой аппарат.

Невербальное мышление

Этот вид мыслительного акта основывается на базе наглядных объектов. С его помощью человек может находить сходства и различия изображённых предметов и точно определять их положение. Представление предметов и наглядно-чувственные образы возникают в процессе восприятия.

Вербальное мышление

Основой этого вида мыслительной деятельности выступает речь. Она может осуществляться в процессе внутреннего или внешнего размышления. Человеку свойственно отражать объективный мир в словесной форме. Хорошее владение словом даёт возможность человеку донести нужную мысль до другой личности. Неумение выражать словами свои мысли затрудняет контактирование с окружающими.

Люди с хорошо развитой словесно-логической мыслительной деятельностью имеют гибкий ум, могут легко переключаться с одной задачи на решение другой проблемы. Они обладают богатой фантазией и высоким эмоциональным уровнем, могут свободно оперировать понятиями, суждениями и умозаключениями.

Вербальные способности проявляются в умелом применении речевых навыков для выражения мыслей, полученных в результате словесно-логического мышления. Люди могут анализировать, обобщать, строить теории и гипотезы.

Отличия

Психологи полагают, что людям, обладающим невербальным мышлением, сложно справляться даже с простейшими задачами, представленными в знаковой форме. Индивидам с вербальным типом мыслительной деятельности труднодоступны задачи, требующие оперирования наглядными образами. Но они имеют способности к изучению иностранных языков.

Люди с невербальным мышлением имеют наклонности в области черчения и живописи. Они хорошо разбираются в схемах и чертежах, могут создавать различные конструкции. При наглядном мышлении в мозговых структурах человека всплывают чёткие образы предметов и явлений, при вербальном мыслительном процессе – отвлечённые знаковые структуры.

Мышление формируется в процессе общения с другими людьми. Оба вида мышления способствуют передаче информации от одного человека другому. Невербальная коммуникация осуществляется с помощью языка жестов, мимики и движений. Вербально-речевые формы создаются посредством языковых конструкций.

Речевая деятельность осуществляется устно и письменно в виде монолога или диалога. Для её реализации важно изучить грамматические и синтаксические особенности языка, освоить лексический (словарный) состав.

Для осуществления устной речи важно овладеть фонетикой, то есть способностью различать звуки на слух, и правильностью произношения.

Как развить?

Словесное мышление помогает людям познавать и совершенствовать себя, общаться и взаимодействовать с другими людьми. Развивать его нужно у детей с младенческого возраста. Малышам свойственно наглядно-образное мышление, то есть преобладает невербальный компонент. Маленькие дети обращают внимание на внешние и часто несущественные признаки. Неумение выразить свою мысль словами означает, что вербальный образ ещё не сформирован.

Для развития словесно-логического мыслительного процесса дошкольникам нужно предлагать сочинение сказок, разгадывание загадок, пересказ мультфильмов. Они должны решать несложные логические задачки, объяснять значение поговорок и пословиц. Со временем ребёнок приобретает способность пересказывать смысл полученной информации. От уровня, сложившегося в младшем возрасте, зависит дальнейшее обучение. Чем раньше начинается формирование вербального мышления, тем легче даётся ребёнку усвоение учебного материала.

Развитие мыслительной деятельности у младших школьников проходит ряд этапов.

Сначала дети свои умозаключения строят на основе наглядных предпосылок, полученных непосредственно в наблюдении.
Затем умозаключения создаются на базе абстрактных постулатов. При этом школьники опираются на знакомые примеры и наглядный материал.
И, наконец, ученики обучаются самостоятельному обобщению данных и извлечению соответствующих выводов.

Результативность прохождения всех этапов напрямую зависит от развития вербального мышления. Речь ребёнка складывается под влиянием общения с окружающими. Развитие речи отражается на формировании мыслительного процесса. Существует немало эффективных способов его совершенствования. Незатейливые групповые игры хорошо подходят для детей и взрослых.

Организация мыслей с помощью кластеризации подразумевает подбор темы, которая фиксируется на листке и обрамляется. Затем записываются ассоциации и эмоции, связанные со словом. Каждую из них заключают в рамку и стрелками указывают связь между ними.
Объяснение инопланетянину значения слова является эффективным упражнением для развития вербального мыслительного процесса. Участникам игры предлагают представить разговор с инопланетным существом. Надо доступным языком раскрыть содержание какого-нибудь явления или предмета. Начинают с объяснения смысла простых слов таких, как «пчела», «мёд», «полёт». Затем берут более сложные понятия: «успех», «удача», «счастье».
Скороговорки знакомят с богатством русского языка, помогают ощутить красоту чистой речи, вникнуть в новые поэтические образы. Для совершенствования вербального мышления рекомендуют придумывать продолжение 3–4 скороговорок. Коллективная игра строится на передаче скороговорки по цепочке. Хорошо развивает этот вид мышления самостоятельное придумывание новой скороговорки.
Инакомыслие предполагает переименование предмета. Например, шкаф – хранилище, радио – громкоговоритель. Допускаются несуществующие слова. Лучше всего задание выполнять в процессе соревновательной игры. Выигрывает команда, которая сочинит больше слов для предмета.
Существует игра «Аббревиатура». Заранее на карточках записывают любые не слишком длинные слова, выполняющие роль аббревиатуры. Игроки вытягивают одну из них. Через минуту выдают расшифровку слова. Например, в итоге составленная фраза может выглядеть так: «фонтан» – фокусник оригинально напилил трубочками ароматные нарциссы.
Внутренний диалог с самим собой в различных бытовых ситуациях хорошо тренирует вербальный мыслительный акт. Присутствие внутреннего собеседника может быть при выполнении уборки квартиры, приготовлении пищи, выборе одежды для прогулки.
Тренировочное чтение, сопровождающееся охватом большого обзора слов, способствует развитию этого вида мышления.
Шахматы заставляют личность размышлять и просчитывать ходы на несколько шагов вперёд.

Вербальные и невербальные интеллект, способности и мышление

Способность человека адаптироваться к новым ситуациям и обучаться новому называется интеллектом. Вербальный интеллект – это тот вид интеллекта, который позволяет анализировать и систематизировать полученную словесную информацию, а также воспроизводить ее в виде речевых сигналов. Вербальные способности — это свойства мышления, которые отражают, насколько выражено у человека словесно-логическое мышление. Вербальные способности определяют возможности человека в использовании речи для оформления своих мыслей в виде логического высказывания.

Если вербальное мышление имеет высокую степень развития, человеку легче будет овладеть языковыми средствами. В этом случае может стать прекрасным оратором, изучение гуманитарных предметов не будет для него сложным. Если проводится психологическая диагностика вербальных способностей, тестовые задания направлены на оценку возможностей человека в поиске аналогий, исключении лишнего, обобщении, сравнении.

Что такое вербальный и невербальный интеллект

Уровень развития вербального интеллекта определяет, насколько человек способен изучать иностранные языки, овладевать словесным материалом. Этот вид интеллекта начинает развиваться еще в раннем детстве вместе с овладением ребенком связной речью. Еще один важный этап в развитии этого вида интеллекта – процесс овладения письменной речью, то есть обучение письму и грамоте. Если у ребенка к этому периоду процессы анализа и синтеза словесной информации сформированы в достаточной степени, процесс обучения чтению будет протекать легче. В среднем у детей может быть достаточная степень готовности к обучению чтению в возрасте 5 – 7 лет.

Какие игры на логику и мышление вы знаете? Игры для маленьких и взрослых.
Что такое «Шесть шляп мышления»? Читайте о методике развития мышления.

От уровня развития вербального мышления зависит успешность в учебной деятельности. Это важно не только для овладения гуманитарными предметами. Весь процесс обучения протекает легче при достаточном уровне развития вербального мышления, так человек при этом может хорошо понять и оценить полученную речевую информацию, понять смысл высказывания.

Невербальный интеллект это вид интеллекта, функционирующий с опорой на пространственные представления и зрительные образы. Невербальное мышление оперирует наглядными объектами, представляя их человек может оценивать сходства и отличия между предметами и изображениями, определять положение в пространстве. Развитие этого вида интеллекта поможет человеку ориентироваться в схемах и чертежах, конструировать, рисовать.

Что такое вербальные способности?

Хорошо развитые вербальные способности позволяют человеку овладеть языковой системой. В неё входят различные элементы и правила использования и соединения этих элементов. В систему языка входит:

фонетическая сторона речи;
грамматический строй речи;
лексическая сторона речи;
синтаксис.

Фонетическая сторона речи – это звуковой состав языка. Вербальные способности позволяют различать звуки на слух, определять правильность своего произношения. В грамматике вербальные способности проявляются правильно построенными высказываниями, слова в которых согласованы, падежи и предлоги употреблены правильно. В синтаксисе – красиво и верно оформленными предложениями, составляющими связный текст. Словарный запас человека с хорошо развитыми вербальными способностями, как правило, богат.

Все перечисленное помогает в вербальной стороне общения, то есть коммуникации, происходящей с использованием речи. Высокоразвитое вербальное мышление помогает донести до собеседника свои мысли, убедить в своей правоте, наладить диалог и совместную деятельность. При недостаточном развитии этих способностей процесс общения затруднен (см. Дизартрия у детей). Только лишь невербальная сторона общения (мимика, пантомимика и жесты) не дает достаточной информации. Качественное использование речи для передачи информации необходимо в процессе общения.

Диагностика вербального и невербального интеллекта

Вербальный и невербальный интеллект диагностируют различными способами. Есть отличия в заданиях и материале, на котором эти задания даются. Диагностика вербального интеллекта проводится с помощью заданий на сравнение, анализ и синтез словесного материала. Кроме того, материал подобран с учетом возраста испытуемого. Чаще всего для диагностики вербального интеллекта используют вербальный тест интеллекта Г.Айзенка.

Для диагностики невербального интеллекта используют задания на наглядном материале, без использования речи. В тестовых заданиях человек манипулирует объектами, составляет фигуру из отдельных элементов, сравнивает наглядный материал. Для определения уровня развития невербального интеллекта применяют «кубики Коса», тест в виде доски форм Сегена, прогрессивные матрицы Равена.

Существуют и тесты, задания в которых позволяют оценивать уровень развития и вербального и невербального мышления одновременно. Это, например, тест Векслера на интеллект. Диагностика в этом случае занимает достаточно большой отрезок времени, около 1,5 – 2 часов.

Знаете, как тренировать память и внимание? Улучшение слуховой памяти.
Узнайте, как развивать абстрактное мышление. Возможности абстрактного мышления.
Читайте, что такое аналитические способности. Как развить аналитический склад ума.

Подведем итоги

Вербальное и невербальное мышление взаимосвязаны. Сниженный уровень развития одного из этих видов мышления оказывает влияние и на другой вид. Например, если недостаточный уровень развития пространственного мышления не позволяет хорошо ориентироваться в размере, форме и соотношении предметов, пострадает и развитие речи. В этом случае человек может путать похожие по изображению буквы (см. Дизартрия). Недостаточное развитие вербального мышления отразится на понимании любого вида информации.

Загрузка…

Изменения вербального и невербального интеллекта в подростковом мозгу

МакКолл, Р. Б. IQ в детстве как предикторы образовательного и профессионального статуса взрослых. Наука 197 , 482–483 (1977)

CAS ОБЪЯВЛЕНИЯ Статья Google Scholar

Дири, И. Дж., Уолли, Л. Дж., Леммон, Х., Кроуфорд, Дж. Р. и Старр, Дж. М. Стабильность различий в умственных способностях от детства до старости: продолжение Шотландского исследования умственных способностей 1932 года. Разведка 28 , 49–55 (2000)

Статья Google Scholar

Wilke, M., Sohn, J.-H., Byars, A.W. & Holland, S.K. Яркие пятна: корреляция объема серого вещества с IQ в нормальной детской популяции. Neuroimage 20 , 202–215 (2003)

Статья Google Scholar

Гонг, Q.-Y. и другие. Морфометрия и стереология на основе вокселей предоставляют сходящиеся доказательства важности медиальной префронтальной коры для подвижного интеллекта у здоровых взрослых. Neuroimage 25 , 1175–1186 (2005)

Статья Google Scholar

Камара, В.Дж., Натан, Дж.С. и Пуэнте, А.Е. Использование психологических тестов: значение в профессиональной психологии. Профессор психологии. Рез. Пр. 31 , 141–154 (2000)

Статья Google Scholar

Кауфман А. и Лихтенбергер Э. О. Оценка интеллекта подростков и взрослых 209–216 (Wiley, 2006)

Google Scholar

Хайер, Р. Дж., Юнг, Р. Э., Йео, Р. А., Хед, К. и Алкир, М. Т. Структурные изменения мозга и общий интеллект. Neuroimage 23 , 425–433 (2004)

Статья Google Scholar

Колом Р., Карама С., Юнг Р. Э. и Хайер Р.J. Человеческий интеллект и мозговые сети. Диалоги Клин. Неврологи. 12 , 489–501 (2010)

PubMed ПабМед Центральный Google Scholar

Shaw, P. et al. Интеллектуальные способности и корковое развитие у детей и подростков. Природа 440 , 676–679 (2006)

CAS ОБЪЯВЛЕНИЯ Статья Google Scholar

Хуан Дж., Карр, Т. Х. и Цао, Ю. Сравнение корковых активаций для молчаливой и явной речи с использованием фМРТ, связанной с событием. Гул. Карта мозга. 15 , 39–53 (2002)

Статья Google Scholar

Ничке, М. Ф., Кляйншмидт, А., Вессель, К. и Фрам, Дж. Соматотопическая двигательная репрезентация в передней части мозжечка человека: функциональное МРТ-исследование с высоким разрешением. Мозг 119 , 1023–1029 (1996)

Статья Google Scholar

Стадли, К.Дж., Валерад, Э. М. и Шмахманн, Дж. Д. Исследование фМРТ внутрииндивидуальной функциональной топографии мозжечка человека. Поведение. Нейрол. 23 , 65–79 (2010)

Статья Google Scholar

Даймонд, А. Тесная взаимосвязь двигательного и когнитивного развития, мозжечка и префронтальной коры. Детская разработка. 71 , 44–56 (2000)

КАС Статья Google Scholar

Пангелинан М.М. и др. Вне возраста и пола: отношения между корковым и подкорковым объемом мозга и когнитивно-моторными способностями у детей школьного возраста. Нейроизображение 54 , 3093–3100 (2011)

Статья Google Scholar

Дэвис, А. С., Пасс, Л. А., Финч, У. Х., Дин, Р. С. и Вудкок, Р. В. Каноническая связь между сенсомоторным функционированием и когнитивной обработкой у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности. Арх. клин. Нейропсихология. 24 , 273–286 (2009)

Статья Google Scholar

Davis, E.E., Pitchford, NJ, Jaspan, T., McArthur, D. & Walker, D. Развитие когнитивных и моторных функций после повреждения опухолью мозжечка в раннем детстве. Cortex 46 , 919–932 (2010)

Статья Google Scholar

Розенбаум Д.А., Карлсон, Р. А. и Гилмор, Р. О. Приобретение интеллектуальных и перцептивно-моторных навыков. год. Преподобный Психолог. 52 , 453–470 (2001)

КАС Статья Google Scholar

Wassenberg, R. et al. Взаимосвязь между когнитивными и двигательными способностями у детей в возрасте от 5 до 6 лет: результаты крупномасштабного поперечного исследования. Детская разработка. 76 , 1092–1103 (2005)

Статья Google Scholar

Юнг Р.Э. и Хайер, Р. Дж. Теория теменно-лобной интеграции (P-FIT) интеллекта: сходящиеся данные нейровизуализации. Поведение. наук о мозге. 30 , 135–154 (2007)

Статья Google Scholar

Eckert, M. A. et al. Модулировать или не модулировать: разные результаты в мозге уникальной формы при синдроме Вильямса. Нейроизображение 32 , 1001–1007 (2006)

Статья Google Scholar

Ли, Х.и другие. Анатомические следы приобретения словарного запаса в подростковом мозгу. J. Neurosci. 27 , 1184–1189 (2007)

КАС Статья Google Scholar

Ричардсон, Ф. М., Томас, М. С., Филиппи, Р., Харт, Х. и Прайс, С. Дж. Контрастное влияние словарного запаса на височную и теменную структуру мозга на протяжении всей жизни. Дж. Когн. Неврологи. 22 , 943–954 (2010)

Статья Google Scholar

Сегье, М.Л., Фаган, Э. и Прайс, С.Дж. Функциональные подразделения в левой угловой извилине, где семантическая система встречается и расходится с сетью по умолчанию. J. Neurosci. 30 , 16809–16817 (2010)

КАС Статья Google Scholar

Seghier, M.L. & Price, C.J. Диссоциация функциональных сетей мозга путем декодирования изменчивости между субъектами. Neuroimage 45 , 349–359 (2009)

Статья Google Scholar

Паркер Джонс «О». и др. Где, когда и почему различается активация мозга билингвов и монолингвов при назывании картинок и чтении вслух. Церебр. Предварительная онлайн-публикация Cortex , 〈http://dx.doi.org/10.1093/cercor/bhr161〉 (24 июня 2011 г.)

Повышение успеваемости или невербального IQ вашего ребенка

Термин

Коэффициент интеллекта (IQ) является широко известным термином в популярной культуре, который описывает меру человеческого интеллекта. Вокруг того, что представляет собой интеллект, существует множество мифов.Многие считают, что человек рождается с определенным IQ, который определяет его путь к успеху на протяжении всей жизни. Но является ли последнее просто мифом или определенные методы образовательного вмешательства могут повысить человеческий интеллект?

Чтобы изучить этот вопрос, важно рассмотреть консенсус среди психологов относительно того, как можно определить термин интеллект . Проще говоря, интеллект — это способность человека решать проблемы. В соответствии с этой областью исследований существует два основных типа интеллекта:

Вербальный интеллект – это способность анализировать информацию и решать проблемы, используя рассуждения на основе языка.Рассуждения, основанные на языке, могут включать чтение или прослушивание слов, разговор, письмо или даже размышление. От обучения в классе до социального общения, текстовых сообщений и электронной почты, наш современный мир построен на слушании или чтении слов для их значения и выражения знаний посредством разговорной речи.
.
Невербальный интеллект — это способность анализировать информацию и решать проблемы, используя визуальные или практические рассуждения. Другими словами, это способность понимать мир и действовать в нем, не обязательно используя слова.
.

Хотя тесты IQ являются наиболее популярным инструментом для проверки интеллекта, важно отметить, что эти тесты в идеале должен проводить психолог. Давайте заглянем немного глубже, чем популярная культура понимает тест IQ.

Объяснение тестов IQ

Средний показатель IQ в диапазоне от 90 до 110 считается средним; человек с показателем IQ в этом диапазоне имеет средний интеллект. Половина населения имеет IQ от 90 до 110, в то время как 25% имеют более высокий IQ, а 25% имеют более низкий IQ.

В дополнение к оценке по полной шкале можно сравнить следующие три индивидуальных оценки:

Вербальный IQ измеряет приобретенные знания, вербальное мышление и понимание вербальной информации. Ниже приведен вопрос, требующий умения рассуждать вербально:
.

Мясник к ножу, как парикмахер к
а.) ножницы
б.) волосы
в.) кудри
d.) блондин .

Ответ: а

Performance IQ (также называемый невербальным IQ) измеряет невербальное мышление человека, навыки пространственной обработки, внимание к деталям и навыки зрительно-моторной координации. Ниже приведен вопрос, который потребует способности невербального мышления:

Ответ: д

От большинства людей ожидается, что три балла сгруппируются достаточно близко друг к другу, чтобы показать, что вербальные и исполнительские навыки человека развиты равномерно.Когда существует большая разница между вербальными показателями и показателями успеваемости, это может указывать на трудности в обучении или какие-либо нарушения. Например, трудности с невербальным обучением (NVLD) обычно подозревают, когда ребенок демонстрирует вербальный IQ, который на 20 или более баллов выше, чем его IQ. Низкий показатель IQ по сравнению с вербальным IQ также связан с гиперактивностью у детей.

Производительность IQ повысилась благодаря образовательному вмешательству

Edublox специализируется на мультисенсорных образовательных вмешательствах, направленных на развитие и автоматизацию основных навыков чтения, правописания, математики и обучения с помощью тренировок по когнитивному развитию.

Доктор Винанд де Вет, ныне опытный педагог-психолог, провел практическое исследование для получения степени магистра педагогической психологии в школе для глухих. Тема его исследовательского проекта касалась оптимизации интеллекта. Группа, подвергшаяся воздействию программы когнитивного обучения Edublox, обучалась одновременно в течение 27,5 часов в период с апреля по август и продемонстрировала увеличение IQ на 11 625 баллов (глухие люди могут оцениваться только по IQ).Группа 2, не получавшая когнитивного тренинга, показала увеличение только на 4,625.

Наши собственные испытания подтвердили, что Edublox повышает IQ, особенно производительность IQ. В одном эксперименте IQ десяти подростков с серьезными трудностями в обучении были проверены до начала программы и снова после 40 часов индивидуального обучения. Их возраст колебался от 7 до 18 лет. Средний показатель вербального IQ увеличился с 85,4 до 91,0, средний показатель IQ при исполнении с 92,6 до 105.1, а средний полномасштабный IQ от 87,0 до 97,1.

Эффект долгосрочное обучение Edublox o n производительность IQ

Прекрасная история успеха Edublox с точки зрения повышения IQ принадлежит Райли*, молодой девушке, которая начала работать в Edublox два года назад. У нее диагностировали легкую дислексию, она плохо училась по всем школьным предметам и была на грани провала в четвертом классе. Несмотря на то, что ее успехи в учебе соответствуют успехам других учеников Edublox (она больше не испытывает трудностей в учебе), ее случай заслуживает внимания из-за большого расхождения между ее вербальным и исполнительским IQ — целых 24 балла!

Прежде чем она начала работать в Edublox в 2015 году, ее осмотрел школьный психолог.Ее вербальный IQ составлял 96 баллов, что является средним показателем, в то время как ее IQ производительности составлял всего 72 балла, что можно охарактеризовать как пограничное интеллектуальное функционирование. Ее полный IQ составлял 84 балла (низкий средний балл).

Перенесемся в ноябрь 2017 года. После двух лет посещения Edublox (приблизительно 240 часов) ее IQ был повторно оценен тем же психологом. Ее вербальный IQ теперь составлял 100, что является средним показателем, в то время как ее IQ производительности увеличился на 25 баллов до 97! Ее полный IQ составляет 98 (средний).
.

.
Несмотря на то, что вокруг IQ существует множество мифов, команда Edublox считает, что вмешательство в когнитивную тренировку действительно может оказать положительное влияние на способность человека решать проблемы и на его интеллект. Мы призываем родителей быть в курсе новых исследований в этой области и исследовать образовательные вмешательства, которые могут иметь значение, когда они получают неутешительные результаты оценок или оценки IQ. Райли — яркий пример ученицы, которая изменила свою академическую траекторию благодаря упорному труду и правильной помощи!

* Имя изменено

Различия в результатах вербального и невербального IQ у детей с расстройствами аутистического спектра

https://doi.org/10.1016/j.rasd.2018.02.001Получить права и содержание

Основные моменты

•: Тесты интеллекта являются важной частью диагностических оценок детей с подозрением на РАС.
•: Тесты IQ кажутся эквивалентными и взаимозаменяемыми для типично развивающихся детей, но не для детей с РАС.
•: В этом исследовании сравнивались вербальные и невербальные измерения интеллекта.
•: У детей с РАС эти тесты IQ часто дают разные результаты, которые могут повлиять на клиническую интерпретацию.

Abstract

Исходная информация

Тесты интеллекта являются основным компонентом диагностической оценки детей с подозрением на расстройство аутистического спектра (РАС). Существует множество доступных оценок, но результаты разных тестов могут быть несопоставимы у детей с РАС.

Метод

Восемьдесят детей (68 мальчиков) в возрасте 4–14 лет с РАС заполнили шкалы интеллекта Стэнфорда-Бине, 5-е издание (SB5), вербальную меру интеллекта, и международную шкалу успеваемости Лейтера – пересмотренную (Leiter-R). ), невербальный показатель интеллекта.

Результаты

Хотя расхождения были в обоих направлениях, мы обнаружили значительно более высокие средние баллы по Leiter-R, чем по SB5 (разница в 9,6 балла). У детей младше 8 лет расхождения были более выраженными (13,8 балла против 3,5 балла для детей старше 8 лет), а у детей с менее развитыми языковыми навыками — более выраженными (13,1 балла против 5,8 балла для более высоких языковых навыков).

Заключение

Это говорит о том, что эти тесты IQ не являются взаимозаменяемыми, и требования к языку могут давать разные результаты, которые могут повлиять на интерпретацию результатов врачом.Как клиницисты, так и исследователи должны знать о вероятном влиянии применения преимущественно вербальных и невербальных тестов при оценке детей с РАС, особенно тех, у кого меньше языковых способностей.

Ключевые слова

Спектр аутизма

ASD

Увеличение

Язык

Оценка

Рекомендуемая статьи Статьи (0)

Просмотреть полный текст

Ссылки на статьи

Невербальный интеллект превосходит избирательное внимание в тесте кратковременной визуальной памяти | Психология: Reflexão e Crítica

Алоско, М.Л., Гарсия С., Шпицнагель М.Б., ван Дульмен М., Коэн Р., Суит Л.Х.,… Гунстад Дж. (2014). Когнитивные способности у пожилых людей со стабильной сердечной недостаточностью: продольные доказательства стабильности и улучшения. Старение, нейропсихология и познание , 21 (2), 239–256 https://doi.org/10.1080/13825585.2013.818616.

Артикул Google Scholar

Альварес, Г. А., и Кавана, П. (2004). Объем зрительной кратковременной памяти задается как зрительной информационной нагрузкой, так и количеством объектов. Психологическая наука , 15 (2), 106–111 https://doi.org/10.1111/j.0963-7214.2004.01502006.x.

Артикул Google Scholar

Анагносту, Э., Манкад, Д., Диль, Дж., Лорд, К., Батлер, С., Макдаффи, А., … Пилато, М. (2013). Невербальный интеллект. В Энциклопедии расстройств аутистического спектра (стр. 2037–2041). Нью-Йорк: Springer https://doi.org/10.1007/978-1-4419-1698-3_354.

Глава Google Scholar

Анунсиасао, Л., Португалия, AC, Рабело, И.С., Круз, Р.М., и Ландейра-Фернандес, Дж. (2020). Propriedades psicométricas de toolso de Memória Visual de Curto Prazo (MEMORE). Revista Neuropsicologia Latinoamericana , 12 (2), 44–58 https://doi.org/10.5579/rnl.2016.0545.

Google Scholar

Борг, И. (2018). Замечание о гипотезе положительного многообразия. Личность и индивидуальные различия , 134 , 13–15 https://doi.org/10.1016/j.paid.2018.05.041.

Артикул Google Scholar

Бучин, З.Л., и Маллиган, Н.В. (2019). Распределенное внимание и кодирующие эффекты припоминания. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии , 72 (10), 2474–2494 https://doi.org/10.1177/1747021819847141.

Артикул Google Scholar

Бушке Х., Кусланский Г., Кац, М., Стюарт, В.Ф., Сливински, М.Дж., Экхольдт, Х.М., и Липтон, Р.Б. (1999). Скрининг на деменцию с помощью экрана нарушения памяти. Неврология , 52 (2), 231. https://doi.org/10.1212/WNL.52.2.231–238.

Артикул Google Scholar

Кальканьо, В., и де Мазанкур, К. (2010). glmulti: пакет R для простого автоматизированного выбора модели с (обобщенными) линейными моделями. Журнал статистического программного обеспечения.https://doi.org/10.18637/jss.v034.i12

Камина, Э., и Гуэль, Ф. (2017). Нейроанатомические, нейрофизиологические и психологические основы памяти: современные модели и их происхождение. Frontiers in Pharmacology , 8 https://doi.org/10.3389/fphar.2017.00438.

Кастехон, Дж. Л., Перес, А. М., и Гилар, Р. (2010). Подтверждающий факторный анализ деятельности Project Spectrum. g-фактор второго порядка или множественный интеллект? Разведка , 38 (5), 481–496 https://doi.org/10.1016/j.intell.2010.07.002.

Артикул Google Scholar

Колом Р., Абад Ф. Дж., Кирога М. А., Ших П. К. и Флорес-Мендоса К. (2008). Рабочая память и интеллект тесно связаны между собой, но почему? Разведка , 36 (6), 584–606 https://doi.org/10.1016/j.intell.2008.01.002.

Артикул Google Scholar

Коммодари, Э.(2017). Начинающие читатели: роль сфокусированного, избирательного, распределенного и чередующегося внимания на первом курсе академической программы. I-Восприятие , 8 (4), 204166951771855 https://doi.org/10.1177/2041669517718557.

Артикул Google Scholar

Коуэн, Н. (2008). Глава 20 В чем разница между долговременной, кратковременной и рабочей памятью? (стр. 323–338). https://doi.org/10.1016/S0079-6123(07)00020-9

Кучина, Дж.и Байл, К. (2017). Бифакторная модель подходит лучше, чем модель более высокого порядка, более чем в 90% сравнений для батарей тестов умственных способностей. Journal of Intelligence , 5 (3), 27 https://doi.org/10.3390/jintelligence5030027.

Артикул Google Scholar

Энгл, Р. В., Лафлин, Дж. Э., Тухольски, С. В., и Конвей, А. Р. А. (1999). Рабочая память, кратковременная память и общий подвижный интеллект: латентно-переменный подход. Журнал экспериментальной психологии: Общие сведения. https://doi.org/10.1037/0096-3445.128.3.309, 128 (3), 309–331.

Артикул Google Scholar

Фенн, К.М., и Хамбрик, Д.З. (2015). Общий интеллект предсказывает изменение памяти во время сна. Psychonomic Bulletin & Review , 22 (3), 791–799 https://doi.org/10.3758/s13423-014-0731-1.

Артикул Google Scholar

Фукуда К.и Фогель, EK (2010). Зрительная кратковременная память служит воротами в долговременную память. Journal of Vision , 10 (7), 730–730 https://doi.org/10.1167/10.7.730.

Артикул Google Scholar

Газзанига, М.С., и Халперн, Д.Ф. (2015). Психологические науки (пятое издание) . WW Norton & Company.

Хаависто, М.-Л., и Лехто, Дж. Э. (2005). Текучий / пространственный и кристаллизованный интеллект по отношению к предметно-ориентированной рабочей памяти: подход со скрытыми переменными. Обучение и индивидуальные различия , 15 (1), 1–21 https://doi.org/10.1016/j.lindif.2004.04.002.

Артикул Google Scholar

Хамбрик, Д. З., Кейн, М. Дж., и Энгл, Р. В. (2004). Роль рабочей памяти в познании более высокого уровня: предметно-ориентированные и общие предметные перспективы. В Познание и интеллект (стр. 104–121). Издательство Кембриджского университета https://doi.org/10.1017/CBO9780511607073.007.

Хасан Оркчу, Х. (2013). Выбор подмножества в моделях множественной линейной регрессии: гибрид генетических и имитационных алгоритмов отжига. Прикладная математика и вычисления , 219 (23), 11018–11028 https://doi.org/10.1016/j.amc.2013.05.016.

Хеббали, А. (2018). olsrr: инструменты для построения регрессионных моделей OLS. Пакет R версии 0.5.2. https://cran.r-project.org/package=olsrr

Цзян Ю., Олсон И.Р. и Чун, М. М. (2000). Организация зрительной кратковременной памяти. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание , 26 (3), 683–702 https://doi.org/10.1037/0278-7393.26.3.683.

ПабМед Google Scholar

Хурадо, М.Б., и Росселли, М. (2007). Неуловимый характер исполнительных функций: обзор нашего текущего понимания. Neuropsychology Review , 17 (3), 213–233 https://doi.org/10.1007/s11065-007-9040-z.

Артикул Google Scholar

Кернер, Т. (2017). Смешанные методы исследования физиологической реакции на решение проблем в конкретной области: методологические перспективы исследований, сопровождающих процесс в ПОО. Эмпирические исследования в области профессионального образования и обучения , 9 (1), 10 https://doi.org/10.1186/s40461-017-0054-3.

Артикул Google Scholar

Кусланский Г., Бушке, Х., Кац, М., Сливински, М., и Липтон, Р. Б. (2002). Скрининг на болезнь Альцгеймера: скрининг нарушений памяти по сравнению с обычным тестом памяти из трех слов. Журнал Американского гериатрического общества , 50 (6), 1086–1091 https://doi.org/10.1046/j.1532-5415.2002.50265.x.

Артикул Google Scholar

Леклерк, А.-Л., и Майерус, С. (2010). Кратковременная память последовательного порядка предсказывает развитие словарного запаса: данные лонгитюдного исследования. Психология развития , 46 (2), 417–427 https://doi.org/10.1037/a0018540.

Артикул Google Scholar

Лепсиен, Дж., Торнтон, И., и Нобре, А.С. (2011). Модуляция поддержания рабочей памяти направленным вниманием. Neuropsychologia , 49 (6), 1569–1577 https://doi.org/10.1016/j.neuropsychologia.2011.03.011.

Артикул Google Scholar

Малькович В.и Мартини, П. (2005). Эффекты имплицитной кратковременной памяти и частоты событий при визуальном поиске. Vision Research , 45 (21), 2831–2846 https://doi.org/10.1016/j.visres.2005.05.019.

Артикул Google Scholar

Миллер, Л. А., Шпицнагель, Дж., Хьюз, Дж., Роснек, Г., и Ганстад, Дж. (2018). Заключительная программа сорок шестого ежегодного собрания Международного нейропсихологического общества. Журнал Международного нейропсихологического общества , 24 (s1), a-325 https://doi.орг/10.1017/S1355617718000528.

Google Scholar

Мур Солберг, М., Маклафлин, К.А., Павезе, А., Хайдрих, А., и Познер, М.И. (2000). Оценка тренировки процесса внимания и обучения травмам головного мозга у лиц с приобретенной черепно-мозговой травмой. Журнал клинической и экспериментальной нейропсихологии, 22 (5), 656–676. https://doi.org/10.1076/1380-3395(200010)22:5;1-9;FT656

Навех-Бенджамин М., Гез Дж., Хара, Ю., Брубейкер, М.С., и Ловеншусс-Эрлих, И. (2014). Влияние разделенного внимания на процессы кодирования при случайных и преднамеренных инструкциях по обучению: лежащие в основе механизмы? Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии , 67 (9), 1682–1696 https://doi.org/10.1080/17470218.2013.867517.

Артикул Google Scholar

Орен Н., Шапира-Лихтер И., Лернер Ю., Тарраш Р., Хендлер Т., Гилади, Н., и Эш, Э.Л. (2016). Как внимание модулирует кодирование динамических стимулов. Frontiers in Human Neuroscience , 10 https://doi.org/10.3389/fnhum.2016.00507.

Познер, М.И., и Бойс, С.Дж. (1971). Компоненты внимания. Psychological Review , 78 (5), 391–408 https://doi.org/10.1037/h0031333.

Артикул Google Scholar

Рабело И.С., Круз Р. и Кастро Н.Р. (2020). Bateria Rotas de Atenção: Rota da Atenção Concentrada (ROTA C), Rota da Atenção Dividida (ROTA D) и Rota da Atenção Alternada (Rota A) . Сан-Паулу: Editora NilaPress.

Google Scholar (2011). Изменения вербального и невербального интеллекта в подростковом мозгу. Nature , 479 (7371), 113–116 https://doi.орг/10.1038/природа10514.

Артикул Google Scholar

Ричард Г., Петерсен А., Ульрихсен К. М., Кольскор К. К., Алнес Д., Сандерс А.-М., … Вестли Л. Т. (2020). Моделирование на основе TVA объема кратковременной памяти, скорости обработки и порога восприятия у пациентов с хроническим инсультом, проходящих когнитивную тренировку: различия между случаями и контролем, надежность и связь с когнитивными характеристиками. PeerJ , 8 , e9948 https://doi.org/10.7717/peerj.9948.

Артикул Google Scholar

Сийтсма, К. (2012). Психологическое измерение между физикой и статистикой. Теория и психология , 22 (6), 786–809 https://doi.org/10.1177/0959354312454353.

Артикул Google Scholar

Сильва, М. А. да. (2014). Estudos sobre a Diferenceidade сделать R-1: Teste não словесный де inteligência.Болетим де психологии.

Google Scholar

Sohlberg, MM, & Mateer, CA (1987). Эффективность программы тренировки внимания. Журнал клинической и экспериментальной нейропсихологии , 9 (2), 117–130 https://doi.org/10.1080/01688638708405352.

Артикул Google Scholar

Стивенс, К., и Бавелье, Д. (2012). Роль избирательного внимания в академических основах: перспектива когнитивной нейробиологии. Когнитивная неврология развития , 2 , S30–S48 https://doi.org/10.1016/j.dcn.2011.11.001.

Артикул Google Scholar

Ансуорт, Н., и Энгл, Р. (2005). Объем рабочей памяти и подвижные способности: изучение корреляции между Operation Span и Raven. Разведка , 33 (1), 67–81 https://doi.org/10.1016/j.intell.2004.08.003.

Артикул Google Scholar

Веер И.М., Луйтен, Х., Малдер, Х., ван Туийл, К., и Слигерс, П. Дж. К. (2017). Выборочное внимание относится к разработке исполнительных функций в 2,5- до 3 лет: продольное исследование. Ежеквартальное исследование раннего детства , 41 , 84–94 https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2017.06.005.

Артикул Google Scholar

Wickham, H. (2016). TidyVerse: легко устанавливайте и загрузите «TidyVerse» пакеты. В пакете R версии 1.0.0. https://cran.r-project.org/package=tidyverse

Занто, Т.П., и Газзали, А. (2009). Нейронное подавление ненужной информации лежит в основе оптимальной работы рабочей памяти. Journal of Neuroscience , 29 (10), 3059–3066 https://doi.org/10.1523/JNEUROSCI.4621-08.2009.

Артикул Google Scholar

разрыв между вербальным и невербальным IQ

Автор	Сообщение
	Опубликовано 18 ноября 2002 г., 20:17:59 Тема: разрыв между вербальным и невербальным IQ Когда я проходил тестирование на СДВГ/ЛД, мне сказали, что мой вербальный IQ равен 134, а невербальный IQ — 107.С тех пор я слышал, что разрывы между вербальным и невербальным коэффициентом умственного развития могут быть признаками определенных трудностей в обучении. Из того, что я видел, разрыв в 27 очков очень большой. Кто-нибудь знает, что это может означать?
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 18 ноября 2002 г. 21:46:03 У моего сына такой же разрыв…. хотя теперь, в десять, разрыв значительно сократился. Конкретная неспособность к обучению, о которой вы слышите, может быть NLD. Но это больше, чем просто расщепление, которое приводит к диагнозу NLD. Из того, что мне сказали, человеку нужна полная нейропсихическая оценка. Попробуйте www.nldline.com. На веб-сайте есть службы поддержки и информация как для взрослых, так и для родителей детей с НЛД. Я думаю, что на сайте диагноз звучит намного хуже, чем он есть на самом деле, особенно для тех, у кого превосходные вербальные и средние невербальные способности.Так что пусть вас это не слишком пугает. Надеюсь, это поможет. Марго
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 19 ноября 2002 г., 10:17:03 Также такие пробелы нередки у людей с более высоким IQ и у тех, у кого есть трудности с моторикой.Как отметила Марго, НЛД — это один из диагнозов, который приходит на ум, но для его диагностики требуется гораздо больше, чем расщепление IQ.
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 19 ноября 2002 г., 12:02:46 Это похоже на мой профиль.Всю свою жизнь я боролся с математикой. Я плохо представляю себе вещи. Мои сильные стороны явно в вербальной области. Я также обучал студентов с таким же профилем. Вы получили несколько хороших предложений от другого автора о сайте для NLD или NLVD, которые, возможно, стоит проверить, чтобы конкретизировать ваши мысли о разделении IQ.
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 19 ноября 2002 г. 19:47:30 Разброс всего в 12 пунктов является статистически значимым.Таким образом, да, 2,5-кратное значение этого показателя является очень значимым и часто указывает на то, что мозг человека обладает огромными сильными сторонами и некоторыми областями, которые мешают ему функционировать на максимуме. Более важное значение для того, чтобы посмотреть, как люди выполняют задачи, имеют баллы факторного индекса в WAIS или WISC. Некоторые экзаменаторы их не понимают. Я всегда призываю их включать, потому что они демонстрируют следующие области (кратко): Вербальное понимание (Общие знания и словарный запас, кристаллизованный интеллект) Организация восприятия (невербальное мышление, визуальная обработка, плавное мышление) Скорость обработки (Внимание, концентрация, скорость психомоторики, некоторые подвижные рассуждения) Свобода от отвлекаемости (Кратковременная слуховая память на числа, концентрация, внимание к числам задач VIQ в 130-х огромен — все, кто разговаривает с вами, знают, насколько вы действительно умны, — однако они могут быть удивлены, когда у вас проблемы с картами, математикой и медленной обработкой информации. Я не могу сказать подробностей, не видя индивидуальных очков, но суть в этом.
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 19 ноября 2002 г. 20:19:18 Это было очень полезно, Сьюзан, спасибо.У обоих мальчиков перцептивная организация и скорость обработки данных значительно выше, чем у них вербальное понимание и свобода от отвлекаемости, что совпадает с их сильными и слабыми сторонами. Спасибо.
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 20 ноября 2002 г., 8:24:31 Интересно.Я всегда чему-то учусь у Сьюзен. Я вытащил баллы своего сына, и единственным действительно низким фактором была скорость обработки. У него были высокие вербальные способности, среднее восприятие и выше среднего уровень свободы от отвлекаемости. Что такое психомоторная скорость? Относится ли это к кодированию и другим показателям графомоторных способностей? Спасибо!
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 20 ноября 2002 г., 9:22:28 Сьюзен, Можете ли вы рассчитать эти показатели по стандартным баллам теста IQ? Если да, то знаете ли вы формулу сложения? Мне интересно. Бет
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 20 ноября 2002 г., 10:34:42 Сьюзан, баллы факторного индекса моих младших сыновей: Вербальный комп: 84 Перцептивный язык: 105 Свобода от отвлечения: 75 Скорость обработки: 106 Его другие 3 балла: FSIQ: 92 VIQ: 82 PIQ: 104 Его сильными сторонами в школе являются естественные науки и математика.Его слабости — чтение и правописание. Его сильной стороной в вербальной части было сходство с оценкой 9. Наименьшим показателем в этой части был диапазон цифр с оценкой 5. Что касается производительности, его сильной стороной было завершение изображения с оценкой 13, его слабостью было кодирование и расположение изображений с оценкой 5. 9. Его официальный dx — PDD-NOS. Мой вопрос заключается в том, что с хорошим баллом по кодированию, как у него, но с его плохим кристаллизованным интеллектом, какие виды терапии вы находите, которые помогают таким ученикам? IE-nueronet, темп, мгновенные сообщения и т. д.? Он получает индивидуальную речь, групповую речь и услуги социальной работы в школе. Интересное примечание. Сила его брата в части производительности WISC заключалась в расположении картинок с оценкой 12, а его слабыми областями были завершение картинок и кодирование с оценкой 9. Также оба мальчика получили хорошие оценки в поиске символов с оценкой 12 и 13 соответственно. Мысленное понимание оценки поиска символов заключается в том, что она проверяет зрительно-моторную быстроту, концентрацию и настойчивость. Я просто нахожу странным, что оба мальчика также считаются невнимательными людьми с СДВГ.Вы бы не подумали, что человек с СДВ способен концентрироваться и быть настойчивым. Я знаю, что эта оценка верна, потому что учителя обоих мальчиков отмечают, что одной из их сильных сторон является их постоянное упорство в достижении цели.
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 20 ноября 2002 г., 10:58:04 Есть много психологов-тестировщиков, которые считают, что индексы, группы субтестов и баллы субтестов не являются самым важным или достоверным способом интерпретации WISC; Я всегда советую человеку вернуться к первоначальному оценщику и попросить его интерпретировать результаты его ребенка.Отдельно следует отметить, что человек, которого мы использовали для проверки результатов тестирования нашего сына, сказал, что часто у очень-очень способных детей наблюдается больший «разброс» при V>P (т. е. V в самом лучшем диапазоне и P в верхнем среднем диапазоне), и это не диагностика НВЛД при отсутствии всех остальных факторов.
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 20 ноября 2002 г. 13:52:30 Наш сын только что прошел обследование в школе, и они указали, что у него, по-видимому, НВЛД.Я никогда не слышал об этом, и когда я посмотрел, это указывает на то, что наряду с разрывом в VIQ и PIQ часто наблюдается моторный дефицит. Он очень координирован. Информация также указывает на социальный дефицит… в то время как есть определенные области социального поведения, где он слаб (например, чрезмерная болтливость, перебивание, переход от одной ситуации к другой, он действительно легко заводит друзей и сохраняет их. Они указали, что его баллы были 88 VIQ и 45 PIQ.Это похоже на NVLD?
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 20 ноября 2002 г. 13:58:55 Хм..это интересно. Мне также поставили диагноз легкой зрительно-пространственно-моторной инвалидности или что-то в этом роде. У меня также есть проблемы со скоростью умственной обработки. Психолог предположил, что часть разрыва может быть объяснена большой повторяющейся депрессией. Итак, я решил, что поговорю с университетским психологом и посмотрим, не сможем ли мы разобраться в этом. Также я думаю, нужны ли антидепрессанты. Спасибо за всю хорошую информацию. Я посмотрю на сайте НЛД.
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 20 ноября 2002 г., 16:02:46 Факторы нельзя точно рассчитать по шкале оценок — они рассчитываются по необработанным оценкам.Тем не менее, мы можем «оценить» по стандартным баллам (и по руководству… не только по среднему баллу по шкале). Помните, это всего лишь мягкая оценка без необработанных баллов. Вот подтесты, нагружающие каждый фактор: VCI — Inf, Sim, Comp, Voc POI — Pic Compl, Pic Arr, Block Des, OA FDI — Dig Span, Arith PSI — кодирование, поиск символов
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 20 ноября 2002 г., 16:14:45 Нейропсихологическая и клиническая психологическая группа, у которой я получил свою курсовую работу по измерению IQ, гораздо больше заинтересованы в факторных оценках и VIQ/PIQ, чем в полной шкале, особенно когда разброс настолько велик. Я ничего не читал и не слышал комментариев ни в одном разделе, подтверждающих ваш комментарий о том, что у «одаренных» детей большой разброс между показателями вербального и исполнительского IQ. Если ваша группа психологов действительно отрицает достоверность факторных нагрузок и VIQ/PIQ, то мы просто остаемся с оценкой g (курсив). Умные дети приходят в разных IQ-обертках, в мои исследования. Безусловно, человек, давший оценку, лучше всего расскажет родителям о том, как справился ребенок.Если этот человек недоступен или есть какая-то другая проблема, родитель имеет право обратиться за дополнительной информацией к любому, кого они выберут. Экзаменатор должен был предоставить письменный отчет, в котором указывается информация о том, все ли проведенные субтесты кажутся действительными. Никто, кроме экзаменатора, не может делать конкретных выводов, а может лишь вызвать подозрения для дальнейшего расследования.
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 20 ноября 2002 г., 16:16:22 Ваш сын может быть более мягким, чем «случай из учебника».»Я уверен, вы знаете, что это не такая точная наука, как хотелось бы всем.
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 20 ноября 2002 г. 16:21:05 Судя по факторам и данным VIQ/PIQ, я подозреваю что-то в области LD на основе языка. К счастью для вас, методы лечения более просты: языковая терапия, много языка, языка, языка. Выглядит как разумный кандидат на какую-то форму мультисенсорной акустики; однако, не видя ученика и не выполняя определенные тесты по чтению, нельзя быть уверенным. В этом сложность работы онлайн: мы не можем увидеть/познакомиться/познакомиться со студентом.
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 20 ноября 2002 г., 16:23:59 Желаю вам удачи в поиске вещей, которые вам помогут! Сьюзан Лонг
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 20 ноября 2002 г., 16:26:59 Я бы очень осторожно интерпретировал результаты тестов и получал советы через Интернет; вы знаете только то, что опубликовано, и даже не знаете, посчитал ли оценщик тестирование действительным; как признавалось в оригинальном плакате, существует множество эмоциональных проблем, которые могут сделать тестирование менее чем полной «картиной» человека.. Этот веб-сайт является хорошим справочником с большим количеством академических цитат; он также содержит шаблоны для просмотра академических тестов и тестов IQ для определения расхождений.
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 20 ноября 2002 г., 16:28:30 Психо = команда мозга мотор = движение мышц график = запись Психомоторика связана с тем, как мозг управляет движением тела.Иногда более негативно влияет мелкая моторика, а иногда — крупная моторика. WISC работает только с мелким мотором. (Графомотор относится только к пишущим движениям — захвату карандаша, формированию букв и т. д.) Да, программирование имеет довольно большой компонент мелкой моторики. Поиск символов не так много. Это больше способность визуального сканирования. Я помню, как заметил эти проблемы в оценках вашего сына, но вы, казалось, были «в курсе» вопросов и того, что было необходимо.
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 20 ноября 2002 г. 17:00:55 Хотя я согласен с тем, что интернет-интерпретациям есть ограничения, я знаю, что благодаря этому сайту я получил большое представление о некоторых тестах, которые школа провела.Школьный персонал казался неспособным объяснить, что у них было, и интерпретация, которую они давали, не имела для меня смысла. Кстати, я показал баллы психологу, которого мне порекомендовал другой профессионал, и я получил гораздо больше полезной информации из сообщений здесь. Бет
Back to top
Аноним Присоединился 07 февраля 2022 г. Сообщений: 69136 Другие темы	Размещено: 20 ноября 2002 г. 19:22:04 Есть много профессионалов, которые не будут комментировать результаты тестов через публикации в Интернете, и я могу понять ваши комментарии.Я решил дать несколько случайных идей в ответ на вопросы родителей. Существует несколько «школ мысли» относительно оценки результатов тестов. Хотя я согласен с тем, что нормальная оценка Object Assembly в отдельности не является хорошей идеей, 2 балла в этом подтесте разительно отличаются от среднего балла по шкале. Даже при коэффициенте надежности субтеста 0,69 (Sattler, 2001, 4-е изд.) для этого ребенка выделяется 2 балла по шкале. Мы уверены, что не так, потому что он не может собрать головоломки в условиях времени? Неа.Но что-то определенно было не синхронизировано в тот день, и мы ищем подсказки. При всем при этом никто из нас (включая, кажется, родителя) не знает, считает ли оценщик тестирование действительным, поэтому мы должны исходить из того, что все в порядке, если не указано иное. Написал бы я таким образом формальный отчет. Неа. Я не пишу отчеты о тестах, которые я не сдавал. Я также занимаюсь математикой и вычисляю статистические расхождения. Саттлер, Когнитивное 4-е изд. находится на моем столе.
Back to top

Тест невербального интеллекта в форме головоломки дает значительно более высокие показатели успеваемости у детей с тяжелой умственной отсталостью | BMC Pediatrics

White P, Chant E, Townsend C, Waghorn G: Распространенность умственной отсталости и сопутствующих заболеваний в выборке австралийского сообщества.Австралийский и новозеландский журнал психиатрии. 2005, 39 (5): 395-400. 10.1111/j.1440-1614.2005.01587.х.

Артикул пабмед Google Scholar

Borthwick-Duffy SA: Эпидемиология и распространенность психопатологии у людей с когнитивными нарушениями. Журнал консалтинга и клинической психологии. 1994, 52: 17-27. 10.1037/0022-006Х.62.1.17.

Артикул Google Scholar

Sattler JM: Оценка детей: поведенческие и клинические приложения. 2001, Сан-Диего, Калифорния: Jerome M. Sattler Publishing Inc., 4

Google Scholar

Walsh DM, Finwall J, Touchette PE, McGregor MR, Fernandez GE, Lott IT, Sandman CA: Быстрая оценка серьезных когнитивных нарушений у лиц с нарушениями развития. Журнал исследований умственной отсталости. 2007, 51: 91-100. 10.1111/j.1365-2788.2006.00853.х.

КАС Статья пабмед Google Scholar

Koegel LK, Koegel RL, Smith A: Переменные, связанные с различиями в результатах стандартизированных тестов для детей с аутизмом. Журнал аутизма и нарушений развития. 1997, 27: 233-243. 10.1023/А:1025894213424.

КАС Статья пабмед Google Scholar

Браун Дж. Х., Джонсон М. Х., Патерсон С. Дж., Гилмор Р., Лонги Э., Кармилофф-Смит А. Пространственное представление и внимание у детей ясельного возраста с синдромом Вильямса и синдромом Дауна.Нейропсихология. 2003, 41: 1037-1046. 10.1016/S0028-3932(02)00299-3.

Артикул пабмед Google Scholar

Чепмен Р.С.: Развитие речи у детей и подростков с синдромом Дауна. Обзоры исследований умственной отсталости и нарушений развития. 1998, 3 (4): 301-312.

Google Scholar

Рапин И., Данн М. Речевые расстройства у детей с аутизмом.Семинары по детской неврологии. 1997, 4: 86-92. 10.1016/S1071-9091(97)80024-1.

КАС Статья пабмед Google Scholar

Крыло L: Речевые, социальные и когнитивные нарушения при аутизме и тяжелой умственной отсталости. Журнал аутизма и нарушений развития. 1981, 11 (1): 31-44. 10.1007/BF01531339.

КАС Статья пабмед Google Scholar

10.

Ипсилант А., Гроуиос Г.: Лингвистический профиль лиц с синдромом Дауна: сравнение лингвистических характеристик трех нарушений развития. Детская нейропсихология. 2008, 14: 148-170. 10.1080/09297040701632209.

Артикул Google Scholar

11.

Raven J, Raven JC, Court JH: Раздел 2: Цветные прогрессивные матрицы (издание 1998 г.). Представляем параллельную версию теста. Руководство по прогрессивным матрицам и словарным шкалам Равена.1998, Великобритания: Oxford Psychologist Press

Google Scholar

12.

Карпентер П.А., Джаст М.А., Шелл П.: Что измеряет один тест интеллекта: теоретическое описание обработки в тесте прогрессивных матриц Равена. Psychol Rev. 1990, 97: 404-431. 10.1037/0033-295Х.97.3.404.

КАС Статья пабмед Google Scholar

13.

Коттон С.М., Крютер Д.П., Крютер С.Г.: Ошибка измерения: последствия для диагностики и несоответствия моделей развития дислексии.Дислексия (Чичестер, Англия). 2005, 11: 186-202. 10.1002/дис.298.

Артикул Google Scholar

14.

Доусон М., Сульерес И., Гернсбахер М.А., Моттрон Л.: Уровень и природа аутистического интеллекта. Психологические науки. 2007, 18: 657-662. 10.1111/j.1467-9280.2007.01954.х.

Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar

15.

Raven JC, Court JH, Raven J: Руководство по прогрессивным матрицам Raven.1992, Оксфорд: Oxford Psychologist Press

Google Scholar

16.

Кларк П., Раттер М.: Сложность задания и выполнение задания у аутичных детей. J Детская психологическая психиатрия. 1979, 20: 271-285. 10.1111/j.1469-7610.1979.tb00514.x.

КАС Статья пабмед Google Scholar

17.

Барнард Н., Крютер С.Г., Крютер Д.П.: Развитие магноцеллюлярной функции у хороших и плохих читателей младшего школьного возраста.Optom Vis Sci. 1998, 75: 62-68. 10.1097/00006324-199801000-00026.

КАС Статья пабмед Google Scholar

18.

Крютер С., Лоусон М.Л., Белло К., Крютер Д.П.: Моргание зрительного внимания отражает ограничения на временную визуальную обработку, а не просто потерю зрительной памяти. Clin Exp Optom. 2007, 90: 282-289. 10.1111/j.1444-0938.2007.00160.х.

Артикул пабмед Google Scholar

19.

Андерсон Х.Е., Керн Ф.Е., Кук К.: Пол, повреждение мозга и расовые эффекты в прогрессивных матрицах с отсталыми популяциями. Журнал социальной психологии. 1968, 76: 207-211.

Артикул пабмед Google Scholar

20.

Budoff M, Corman L: Эффективность процедуры изучения потенциала в улучшении навыков решения проблем у отсталых и здоровых детей. Am J Мент Defic. 1976, 81: 260-264.

КАС пабмед Google Scholar

21.

Камайони Л., Перуккини П., Муратори Ф., Паррини Б., Чезари А. Коммуникативное использование указывания при аутизме: профиль развития и факторы, связанные с изменениями. Европейская психиатрия. 2003, 18: 6-12. 10.1016/S0924-9338(02)00013-5.

КАС Статья пабмед Google Scholar

22.

Carlson JS, Wiedl KH: Применение «тестирования пределов»: подход к дифференциальному тестированию с использованием цветных матриц Raven. Triere Psychologische Berichte.1976, 3: 1-8.

Google Scholar

23.

Carlson JS, Wiedl KH: Использование процедуры проверки пределов при оценке интеллектуальных способностей у детей с трудностями в обучении. Американский журнал умственной отсталости. 1978, 82: 559-564.

КАС пабмед Google Scholar

24.

Райт С.К., Тейлор Д.М., Руджеро К.М.: Изучение потенциала академических достижений среди инуитских детей: Сравнение прогрессивных матриц цвета воронова крыла.Журнал кросс-культурной психологии. 1996, 27: 733-753. 10.1177/0022022196276006.

Артикул Google Scholar

25.

Quill KA: Рекомендации по обучению маленьких детей с аутизмом: Обоснование визуального обучения. Журнал аутизма и нарушений развития. 1997, 27: 697-714. 10.1023/А:10258062.

КАС Статья пабмед Google Scholar

26.
Culham JC, Danckert SL, De Souza JFX, Gati JS, Menon RS, Goodale MA: Захватывание под визуальным контролем вызывает активацию фМРТ в дорсальных, но не вентральных областях мозга. Экспериментальное исследование мозга. 2003, 153: 180-189. 10.1007/s00221-003-1591-5.
Артикул пабмед Google Scholar

27.
Гудейл М.А., Милнер А.Д., Джейкобсон Л.С., Кэри П.Д.: неврологическая диссоциация между восприятием объектов и их схватыванием. Природа. 1991, 349: 154-156.10.1038/349154а0.
КАС Статья пабмед Google Scholar

28.
Каплан Х., Клоптон М., Каплан М., Мессбауэр Л., Макферсон К. Мультисенсорная среда Снузелена: выполнение задач и обобщение. Res Дев Disabil. 2006, 27: 443-455. 10.1016/j.ridd.2005.05.007.
КАС Статья пабмед Google Scholar

29.
Allen G, Courchesne E: Функция и дисфункция внимания.Границы в бионауке. 2001, 6: Д105-Д119. 10.2741/аллен.
КАС Статья пабмед Google Scholar

30.
Lee A, Hobson RP: О развитии самооценки: контролируемое исследование детей и подростков с аутизмом. Журнал детской психологии и психиатрии и смежных дисциплин. 1998, 39: 1131-1144. 10.1017/S0021963098003023.
КАС Статья пабмед Google Scholar

31.
Wimpory DC, Hobson RP, Nash S: Что способствует социальной активности детей дошкольного возраста с аутизмом? J Аутизм Dev Disord. 2007, 37: 564-573. 10.1007/s10803-006-0187-х.
Артикул пабмед Google Scholar

32.
Дуссард-Рузвельт Дж.А., Джо К.М., Баженова О.В., Поргес С.В.: Взаимодействие матери и ребенка у аутичных и неаутичных детей: характеристики поведения материнского подхода и социальных реакций ребенка. Дев психопат.2003, 15: 277-295.
Артикул пабмед Google Scholar

33.
Портни Л.Г., Уоткинс М.П.: Основы применения клинических исследований на практике. 2000, Нью-Джерси: Prentice Hall Health, 2
Google Scholar

34.
Jaworska A, Szustrowa T: Польская стандартизация RPM. Польский психологический бюллетень. 1993, 24: 303-307.
Google Scholar

35.
Рао С., Редди И.К.: Разработка норм для теста Равена по цветным прогрессивным матрицам (форма буклета) для детей начальной школы. Психологические исследования. 1968, 13: 105-107.
Google Scholar

36.
Коттон С.М., Кили П.М., Крютер Д.П., Томсон Б., Лейкок Р., Крютер С.Г.: Исследование нормативов и надежности цветных прогрессивных матриц Равена для детей младшего школьного возраста из Виктории, Австралия. Личность и индивидуальные различия.2005, 39: 647-659. 10.1016/j.paid.2005.02.015.
Артикул Google Scholar

37.
Carlson JS, Jensen CM: Надежность теста Raven Colored Progressive Matrix: Сравнение возраста и этнической группы. Журнал консалтинга и клинической психологии. 1981, 49: 320-322. 10.1037/0022-006Х.49.3.320.
Артикул Google Scholar

38.
Аннетт Р.Д., Бендер Б.Г., Гордон М.: Связь детского внимания с интеллектом, памятью и успеваемостью: тест на специфичность конструкции у детей с астмой.Детская нейропсихология. 13: 64-85. 10.1080/09297040600770779.

39.
Гордон М., Томасон Д., Купер С.: В какой степени внимание влияет на баллы K-ABC? Психология в школах. 1990, 27: 144-149. 10.1002/1520-6807(199004)27:2<144::AID-PITS2310270209>3.0.CO;2-G.
Артикул Google Scholar

40.
Ганн Д.М., Джаррольд С.: Работа матриц Равена при синдроме Дауна: свидетельство необычных ошибок. Res Дев Disabil.2004, 25 (5): 443-457. 10.1016/j.ridd.2003.07.004.
Артикул пабмед Google Scholar

Тест невербального интеллекта, четвертое издание (TONI-4)

Возрастной диапазон: от 6 лет до 89 лет и 11 месяцев

Уровень квалификации: Б

Год: 2010

Время администрирования: от 15 до 20 минут

Тип администрации: Индивидуальный

Тест невербального интеллекта — четвертое издание — это практичный, простой в использовании, основанный на нормах инструмент для измерения интеллекта человека.Администрация и формат ответа прагматичны с простыми устными инструкциями, требующими, чтобы испытуемые отвечали только простыми, но значимыми жестами, такими как указание, кивание или моргание. Этот тест идеально подходит для тех, у кого есть нарушения речи, слуха или моторики, или кто не знаком с основной американской культурой. Данные были собраны из нормативной выборки из 2272 человек, проживающих в 33 штатах.

TONI-4 имеет две эквивалентные формы: форму A и форму B. Каждая форма состоит из 60 элементов, все из которых являются абстрактными/образными (т.т. е. без изображений или культурных символов), таким образом, образовательный, культурный или жизненный опыт не окажет неблагоприятного влияния на результаты теста. Все предметы расположены в порядке от простого к сложному. Каждый предмет содержит одну или несколько из восьми существенных характеристик:

форма
позиция
направление
вращение
смежность
затенение
размер
механизм.

Более простые предметы содержат одну или две характеристики, а более сложные — несколько.Обе формы могут также использоваться для исследовательских целей и периодической переоценки.

Особенности

Все нормативные данные были собраны для обеспечения надлежащего представления демографических изменений в населении США.
Переменные стратификации включают четыре географических региона, в которых проживают субъекты, их пол, расу и этническую принадлежность, образование родителей и социально-экономический статус семьи/домохозяйства.
Анализируется возможная систематическая ошибка в тестовых заданиях, связанная с полом, этнической принадлежностью, инвалидностью и расой.
Дополнительный тест на надежность и валидность предлагается для всей нормативной выборки, а также для отдельных подгрупп выборки с учетом когнитивных способностей, расы, этнической принадлежности и пола.
Каждый тестовый элемент был повторно оценен с использованием как методов анализа элементов, так и дифференциального анализа функционирования элементов.

Вербальный и невербальный интеллект: Тюменский индустриальный университет » Страница не найдена

Вербальный и невербальный интеллект

О.Н. Лаврентьева. Формирование вербального интеллекта дошкольников посредством игровой деятельности

Литература

Невербальные тесты на способности и логику | Как пройти

О тестировании

Как выглядят задания

Логические

На понимание механики

Числовые

Разработчики невербальных тестов

Достоинства

Недостатки

Контроль

Целесообразность

Если завалить

Как подготовиться

Вывод

Психодиагностическое обследование как экспериментальная процедура в исследованиях интеллекта и креативности

что это такое? Вербально-речевые формы в психологии и их развитие у младших школьников

Что это такое?

Невербальное мышление

Вербальное мышление

Отличия

Как развить?

Вербальные и невербальные интеллект, способности и мышление

Что такое вербальный и невербальный интеллект

Что такое вербальные способности?

Диагностика вербального и невербального интеллекта

Подведем итоги

Изменения вербального и невербального интеллекта в подростковом мозгу

Повышение успеваемости или невербального IQ вашего ребенка

Термин

Различия в результатах вербального и невербального IQ у детей с расстройствами аутистического спектра

Основные моменты

Abstract

Исходная информация

Метод

Результаты

Заключение

Ключевые слова

Ключевые слова

Рекомендуемые статьи

Ссылки на статьи

Невербальный интеллект превосходит избирательное внимание в тесте кратковременной визуальной памяти | Психология: Reflexão e Crítica

разрыв между вербальным и невербальным IQ

Тест невербального интеллекта в форме головоломки дает значительно более высокие показатели успеваемости у детей с тяжелой умственной отсталостью | BMC Pediatrics

Тест невербального интеллекта, четвертое издание (TONI-4)

Особенности

About the Author

admin

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики

Related Posts