Вербальным и невербальным интеллектом: Тюменский индустриальный университет » Страница не найдена

Вербальный интеллект • Аутизм.Энциклопедия

Специфические для людей, связанные с усвоением языка навыки, которые, как считается, отражают общие интеллектуальные способности. Большинство исследователей признает важность вербального интеллекта, что проявляется в его выделении как отдельной составляющей во всех основных иерархических моделях человеческого интеллекта.

Оценка уровня развития вербального интеллекта

Вербальный интеллект оценивается по выполнению одного или нескольких тестов (субтестов), исследующих понимание речи, способность определения понятий, способность к логическому рассуждению и т. п. Вербальный интеллект оценивается также и в тестах невербального интеллекта, выполнение которых по факту зависит от уровня развития вербального интеллекта (например, понимание инструкций).

Часто при оценке вербального интеллекта используют тесты, направленные на оценку пассивного и/или активного словарного запаса, которые являются условно универсальными для большинства культур. В этих тестах, как правило, просят указать на одну из нескольких картинок, услышав название или определение предмета/действия/события, изображенного на картинке. Другие типы тестов, оценивающих вербальный интеллект, требуют определенных знаний в самых различных областях (например, проводить аналогии между отдельными словами, что позволяет исследовать не только способность к логическому вербальному рассуждению, но и общие знания об окружающем мире, понимание социальных правил и норм).

Оценить уровень развития вербального интеллекта действительно можно с помощью разных тестов. Например, с помощью одного теста, направленного на оценку словарного запаса, такого как Словарный тест в картинках Пибоди (Peabody Picture Vocabulary Test) или с помощью нескольких субтестов вербальной шкалы теста интеллекта Векслера или теста Стэнфорда—Бине. Стоит отметить, что в случае последних тестов по результатам оценок, полученных по отдельным субтестам вербальной шкалы вычисляется коэффициент вербального интеллекта. В некоторых исследованиях или в целях сокращения времени оценки в практике используются сокращенные варианты вышеуказанных тестов: коэффициент вербального интеллекта вычисляется по результатам выполнения заданий одного или двух субтестов.

Важно отметить, что большинство тестов, которые оценивают уровень развития вербального интеллекта, являются культурно зависимыми, поэтому недостаточно просто перевода на другой язык, требуется их адаптация для корректного использования в другой культуре.

Уровень развития вербального интеллекта при оценке соответствующими тестами может выражаться в коэффициенте вербального интеллекта или других стандартных баллах, в процентилях, в вербальном ментальном возрасте или в сырых баллах.

Тесты, оценивающие развитие детей младенческого и раннего возраста (например, Шкалы развития младенцев Бейли — Bayley scales of infant development), также как и тесты адаптивного поведения (например, Шкалы адаптивного поведения Вайнленд) часто используются для оценки лиц с расстройствами аутистического спектра (РАС) и включают области, связанные с развитием языка. Однако они оценивают развитие или адаптивное поведение, а не вербальный интеллект.

История исследований вербального интеллекта у лиц с расстройствами аутистического спектра

Уже в самых первых формальных описаниях отмечаются необычные паттерны (профили) вербальных способностей у лиц с расстройствами аутистического спектра. Ни один из 11 детей, описанных Лео Каннером, не отвечал на вопросы, создавая впечатления неслышащего ребенка. У восьми из них впоследствии речь развилась (с задержкой или без), но ни один, по мнению Каннера, не был способен к поддержанию вербальной коммуникации. Большинство из них демонстрировали непосредственную и отсроченную эхолалию, неправильное использование местоимений, невозможность инициировать вербальное общение и неправильное построение фразы. Слова использовались в идиосинкразическом или буквальном значении. Каннер также отмечал хорошую память этих детей, что выражалось в запоминании наименований различных объектов, числительных и времен, больших объемов связанного текста (стихи, псалмы и т. п.), а также в запоминании списков (президентов, животных, композиторов и т. п.).

Четверо аутичных детей, описанных Гансом Аспергером, имели устную речь, по крайней мере, с такими же особенностями, как те, с которыми столкнулся Каннер. Они говорили как взрослые, отвечали неадекватно или ненадлежащим образом — если вообще отвечали — когда их спрашивали. Аспергер, как и Каннер, больше полагался на описание, чем на результаты тестов оценки вербальных способностей, сомневаясь, что интеллект детей с аутизмом может быть справедливо оценен с помощью обычных тестов на интеллект.

См. также: Социальный интеллект, Расстройства аутистического спектра, Тест Векслера для исследования интеллекта детей (WISC)

Текст: Евгения Лебедева

, кандидат психологических наук, старший научный сотрудник ФГБУН Института психологии РАН

Соотношение вербальных и невербальных способностей у школьников с высокой общей одаренностью Текст научной статьи по специальности «Психологические науки»

ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ

УДК 159.9

соотношение вербальных и невербальных способностей у школьников с высокой общей одаренностью

с.о. ПЕТРОВА1′ 3*, Е.и. ЩЕБДАНОВА2′ 3

1 Гимназия № 1569 «Созвездие», 2 Учреждение Российской академии образования «Психологический институт», 3 Московский городской психолого-педагогический университет, Москва

В статье представлены результаты изучения психологических особенностей учащихся с высокой общей одаренностью и разным соотношением вербальных и невербальных способностей. Использовался комплекс методик диагностики интеллекта, креативности, самооценки способностей, школьной тревожности, школьных достижений. Обнаружены различия между одаренными школьниками с разным соотношением вербальных и невербальных способностей по показателям познавательного и личностного развития. Показано, что одаренные учащиеся с относительным отставанием вербальных или невербальных способностей, несмотря на высокий уровень общего интеллекта, могут сталкиваться с трудностями в учении.

Ключевые слова: интеллект, одаренность, подростки, самооценка, вербальные и невербальные способности, тревожность, школьное обучение.

Введение

В современной психологии накоплен значительный материал о психологических особенностях одаренных детей и предложены методы и технологии их обучения и развития с учетом этих особенностей. Менее изучены индивидуально-типические особенности одаренных детей с разными видами и уровнями одаренности, профилями способностей, интересами, трудностями в учении.

В связи с этим настоящее исследование посвящено изучению особенностей познавательной и личностной сфер школьников с высокой общей одаренностью и разным соотношением вербальных и невербаль-

© Петрова С.О., Щебланова Е.И., 2010

* Для корреспонденции:

Петрова Светлана Олеговна, кандидат психологических наук, педагог-психолог,

ГОУ Гимназия № 1569 «Созвездие», Москва Тел.: +7 (910) 401-11-02 E-mail: [email protected]

ных способностей в период обучения в средних и старших классах.

Большинство отечественных психологов определяет одаренность как «системное, развивающееся в течение жизни качество психики, которое определяет возможность достижения человеком более высоких, незаурядных результатов в одном или нескольких видах деятельности по сравнению с другими людьми» [19, с. 7]. При определении одаренного ребенка мы опираемся на представления авторов, подчеркивающих потенциальность детской одаренности и зависимость ее проявлений и развития от окружения [10, 12, 13, 26, 27]. результаты исследований демонстрируют многообразие и относительную независимость проявлений и развития одаренности в разных сферах деятельности, а также существенную роль не только когнитивных, но и мотивационно-личностных и социальных факторов в ее развитии.

В то же время вопрос о соотношении общей и специальной одаренности остается дискуссионным. Одни авторы считают

их разными видами одаренности, отличающимися широтой проявлений в различных сферах деятельности [19]. Другие авторы понимают общую одаренность как общую основу специальной одаренности, предлагают выделять более общие и более специальные моменты в целостной одаренности человека [21, 23]. В детстве, особенно в школе, именно общие умственные особенности имеют главное значение, определяя успехи детей в обучении. Вместе с тем «… умственный рост ребенка по мере того, как он становится старше, — это и подъем интеллекта в целом, и одновременно развитие более частных его особенностей» [10, с. 81].

Особенно сложный, противоречивый, но и крайне важный период развития одаренного ребенка представляет подростковый возраст, совпадающий со временем обучения в средних и начале старших классов. В это время усиливаются индивидуальные различия в интеллектуальной деятельности, связанные с развитием способности к абстрактному мышлению, изменением соотношения конкретно-образного и абстрактного мышления в пользу последнего, а также происходят значительные изменения в личностной сфере [2, 3, 7, 15, 24]. Общие закономерности данного возраста проявляют себя через индивидуальные вариации, зависящие не только от окружающей подростка среды и условий воспитания, но и от особенностей его организма и личности, что отражается в межличностной и внутриличностной неравномерности созревания и развития психики. Одним из частых признаков такой неравномерности являются диспропорции в развитии разных способностей, в том числе интеллектуальных.

Соотношение вербальных и невербальных способностей в отечественной психологии изучалось главным образом в русле учения И.П. Павлова о трех специфически человеческих типах высшей нервной деятельности: «художников», «мыслителей» и «среднего типа» [4, 22]. Полученные данные показали, что эти способности

играют неодинаковую роль в успешности овладения знаниями в школе, поскольку вербальные способности в большей степени, чем невербальные, соответствуют существующим методам обучения, основанным главным образом на словесной информации, осознанности и произвольности в усвоении знаний. При этом была обнаружена парадоксальная ситуация между значимостью невербальных компонентов в общей структуре познавательных способностей и той малой ролью, которую эти компоненты играют в традиционном школьном обучении, что препятствует школьным успехам довольно многочисленных подростков с доминированием невербальных способностей.

Кроме того, в исследовании творческих способностей школьников найдено усиление связи интеллекта и креативности с возрастом главным образом за счет вербального интеллекта, что объясняется, с одной стороны, возрастанием его роли в развитии креативности, а, с другой стороны, общей направленностью школьного обучения на развитие преимущественно словесной сферы [5]. Выявлено также большое число взаимосвязей вербальных и невербальных компонентов интеллекта (по шкале Векслера) с особенностями личности (по опроснику кеттела) и творческими способностями (по тестам Торренса) учащихся 7-10 и 15-16 лет, показано усиление этих взаимосвязей с возрастом и зависимость их от пола [11]. По многим данным, уровень вербального интеллекта определяет успешность обучения по всем и, прежде всего, гуманитарным предметам; уровень визуально-пространственного интеллекта — по естественнонаучным и физико-математическим предметам; уровень формального (числового) интеллекта — по математике [4, 6, 22].

Однако большинство указанных исследований выполнено на неотобранных выборках («возрастной норме») или на представителях разных видов специальной (математической, литературной,

музыкальной и др.) одаренности. В то же время в отношении детей с высокой общей одаренностью остается широко распространенным миф о равенстве их разных интеллектуальных способностей [39]. Это мнение согласуется с психометрическими теориями общего интеллекта

— конструкта, который гипотетически отражает общие процессы, обеспечивающие выполнение заданий разного вида (вербальных, наглядно-образных, числовых и др.). Против этого говорят данные о снижении корреляций между субтестами при повышении уровня общего интеллекта, если используются тесты достаточного уровня сложности, не имеющие ограничений в области высоких способностей из-за «эффекта потолка» [30].

Многие авторы отмечают более выраженную неравномерность умственного развития одаренных детей по сравнению с нормой. При быстром умственном подъеме специфические возможности отдельных возрастов способны суммироваться и оказывать совместное влияние [10]. Совмещение возрастных факторов одаренности может усиливать их действие и обострять неравномерности в развитии разных сфер психики. эта неравномерность, возникающая за счет заметного опережения прогресса одних компонентов или сфер психики по сравнению с другими, получила название диссинхронии развития одаренных детей [37, 35]. Такая диссинхрония может иметь преходящий характер, обостряясь на одних возрастных этапах и сглаживаясь на других, а может оставаться относительно постоянной характеристикой человека, определяя индивидуальное своеобразие его одаренности. выше 125) с разной успеваемостью выявило существенно более высокие вербальные показатели в группе высоко успевающих (средняя годовая оценка 4,6-4,8), по сравнению с группой слабо успевающих (средняя годовая оценка 3,5-3,7) [27]. Были обнаружены также различия по мотивационно-личностным характеристикам: боязнь неудачи и школьная тревожность были значительно более выражены у слабо успевающих одаренных учащихся. Анализ индивидуальных случаев показал, что зависимость мнения учителей об одаренности школьников от их успеваемости и умения демонстрировать свои знания и навыки ставит в невыгодное положение одаренных детей, вербальное развитие которых отстает от опережающего развития других компонентов интеллекта. Риск недооценки способностей таких учащихся сохраняется на протяжении всего школьного обучения.

Одаренные дети с трудностями в учении обнаруживают наиболее противоречивый профиль способностей, хотя их общий интеллект может оставаться высоким [31]. Эти трудности часто связаны с нарушениями способностей к чтению и письму от легких затруднений до весьма специфических и сложных расстройств (дислексией, дисграфией и др.), которыми, в частности, страдали в детстве известные ученые, писатели и другие знаменитости [25, 29, 38]. Трудности, связанные с отставанием невербальных способностей, могут включать в себя нарушения внимания, импульсивность, гиперактивность, плохую ориентацию в пространстве, неуклюжесть, неорганизованность, неразборчивый почерк, слабые социальные навыки, неумение петь или рисовать [28, 31, 32, 33, 35].

Выявление одаренности детей, слабо успевающих в школе, представляет сложную задачу, поскольку их сильные и слабые

стороны могут маскировать друг друга. Предполагается, что таких детей отличает значительный дисбаланс вербальных и невербальных способностей [27, 28, 31], однако в младшем школьном возрасте это предположение не подтвердилось [28, 34, 36]. В отношении одаренных подростков вопрос остается открытым.

Таким образом, анализ отечественных и зарубежных данных по теме исследования показал, что вопрос о различиях в соотношении вербальных и невербальных способностей у подростков с высокой общей одаренностью и о взаимосвязях этих соотношений с особенностями познавательного и личностного развития и успешностью школьного обучения недостаточно изучен.

В связи с этим целью исследования стало изучение соотношения вербальных и невербальных способностей и связанных с ним психологических особенностей интеллектуально одаренных учащихся на разных этапах обучения в средних и старших классах.

В исследовании были поставлены следующие задачи:

— изучить соотношение вербальных и невербальных способностей интеллектуально одаренных учащихся на этапах обучения в средних и старших классах гимназий с разными программами обучения;

— выявить психологические особенности учащихся с высокой общей одаренностью и разным соотношением вербальных и невербальных способностей в период обучения в ^Х классах.

Методика

Испытуемые. Основную выборку исследования составили 280 учащихся V, VI, VII-VIII, 1Х-Х классов (по 70 чел. в каждой возрастной группе с равным числом мальчиков и девочек) московской гимназии № 1569 «Созвездие» с углубленным изучением иностранных языков, работающей по инновационной программе творческого

междисциплинарного обучения для одаренных детей [26]. В основе программы лежит концепция развивающего обучения, направленного на развитие глобального мышления и формирование целостной картины мира, развитие способностей к постановке и решению проблем, пониманию других людей и самого себя. В процессе обучения широко используется совместная исследовательская работа детей в малых группах, которая предоставляет широкие возможности для дифференциации и индивидуализации как содержания обучения, так и помощи учителя с учетом индивидуальных различий в способностях детей, уровня их знаний.

Вторая выборка включала также 280 учащихся (по 70 чел. тех же возрастных групп с равным числом мальчиков и девочек) разных московских гимназий с углубленным изучением иностранных языков, использующих преимущественно традиционные методы обучения.

Все участники исследования были приняты в гимназии по конкурсу как наиболее способные, по мнению учителей и школьных психологов. Показатели общего интеллекта испытуемых превышали средневозрастной уровень, а показатели креативности были от среднего до высокого уровня.

Методы. Использовался комплекс следующих психодиагностических методик:

— Тесты познавательных: вербальных, математических и невербальных способностей для одаренных учащихся — КБТ [27]. Уровень общего интеллекта определялся суммой всех шкал.

— Субтесты вербального мышления «Обобщение» и «Аналогии» [14].

— Продвинутые прогрессивные матрицы Равена [20].

— Вербальные тесты творческого мышления «Необычное использование» [1].

— рисуночный тест творческого мышления [8].

— Методика самооценки способностей Дембо — Рубинштейн [17].

— Опросник школьной тревожности Филлипса [16].

— Анализ успеваемости за год по основным школьным предметам и письменных изложений учащихся.

— Наблюдение, беседа с учащимися, их учителями и родителями.

Для обработки результатов применялись методы математической статистики с помощью программ SPSS-17: проверка закона распределения, описательная статистика, ^критерий Стьюдента, корреляционный анализ, непараметрические критерии.критерию) превышали аналогичные средневозрастные показатели, которые в этих тестах равны 0 по Z-шкале. При этом учащиеся гимназии «Созвездие» демонстрировали существенно (р<0,01) более высокие показатели невербального и общего интеллекта во всех классах и вербального интеллекта в VII-X классах, чем их сверстники из других гимназий, тогда как различия между двумя выборками по вербальным показателям в V и VI классах и математическим показателям во всех классах не достигали статистической значимости.

В целом, у учащихся V-VIII классов гимназии «Созвездие» отмечалось стати-

стически значимое отставание вербальных показателей от невербальных (отрицательные разности, р<0,01) в VI-VIII классах, тогда как в К-Х классах вербальные показатели преобладали, хотя и незначительно. В других гимназиях диспропорции между этими показателями или вообще не обнаруживались (в VI-VIII классах), или незначительно преобладали показатели вербального интеллекта (в V и К-Х классах). различия между двумя выборками по разности вербальных и невербальных показателей были высоко достоверными (р<0,01) во всех возрастах, кроме К-Х классов.

Следовательно, учащиеся V-VIII классов гимназии «Созвездие» демонстрировали значительно более выраженное преобладание невербальных способностей при относительном отставании от них вербальных способностей, чем их сверстники из других гимназий. Причем, эти диспропорции были обусловлены значительно более высокими уровнями невербального интеллекта при равных или более высоких уровнях вербального и суммарного интеллекта в первой выборке (инновационная программа обучения), по сравнению со второй выборкой (традиционные программы обучения).

В обеих выборках в каждом возрасте были выделены три группы учащихся: 1) с относительным отставанием вербальных способностей от высоких невербальных; 2) с относительным отставанием невербальных способностей от высоких вербальных и 3) с равенством высоких вербальных и невербальных способностей. При этом значимых различий в численности групп в разных возрастах и выборках не было обнаружено. Самыми малочисленными были группы 2 (10-23%), количество учащихся в группе 1 составляло 27-55%, а в группе 3 -32-59% из 70 учащихся каждого возраста.

По данным сравнения средней успеваемости за год, по основным школьным предметам в гимназии «Созвездие» самыми успешными во всех классах были учащиеся с равновысокими вербальными и

1,2 1

* 0.8 с

« л -* 0,6 э

N 0,4

0,2 0

Суммарные показатели КРТ

Разность вербальных и невербальных показателей КРТ

шШ

0,5 0,4 0,3 0,2 0,1 0 -0,1 -0,2 -0,3 -0,4 -0,5

: ■ „ П-1

1 1

-10

7-8 9-10

Классы

Классы

Рис.Х классов гимназии «Созвездие» (белые столбики) и других гимназий (черные столбики)

невербальными способностями. Их оценки почти по всем предметам были значимо выше (с р<0,01 по критерию Манна — Уит-ни), чем в группах с отставанием вербальных способностей во всех классах и с отставанием невербальных способностей в VII-X классах. В других гимназиях в V и VI классах значимых различий по успеваемости разных групп не было выявлено, но в VII-X классах успеваемость учащихся с равенством вербальных и невербальных способностей была достоверно выше, чем при их диспропорциях, как и в гимназии «Созвездие». В обеих выборках успеваемость учащихся в группах с отставанием вербальных или невербальных способностей фактически не отличалась.

Таким образом, сопоставление показателей интеллектуальных способностей и успеваемости учащихся разных гимназий позволило показать, что существенные диспропорции вербальных и невербаль-

ных способностей отмечаются у одаренных подростков на всех образовательно-возрастных этапах обучения как по инновационной, так и по традиционным программам. При этом указанные диспропорции в обеих выборках были связаны с заметным снижением школьной успеваемости. В то же время относительное отставание вербальных способностей было значительно более выражено у учащихся гимназии «Созвездие» за счет существенного опережения у них развития невербальных компонентов интеллекта, по сравнению со сверстниками из других гимназий. В дальнейшем исследовании участвовали только учащиеся гимназии «Созвездие».

Сравнение когнитивных и личностных показателей одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных способностей.

На рисунке 2 представлены показатели вербальных и невербальных шкал КБТ и

Вербальные способности

Невербальные способности

Разности вербальных и невербальных способностей

8 .

да

X 1.0

С

I .8

1 .4]

л

5 2

,2 .8

5 .4

га 2

8 1

8 0.0

V классы

VI классы

VH-VШ классы

С -1.0

Я -1.критерию) ниже, чем в группе 3, во всех параллелях и ниже, чем в группе 2, в V и VI классах. Аналогично межгрупповые различия по матрицам равена совпадали с отмеченными для невербальных КБТ-показателей, то есть показатели группы 2 были ниже, чем в группе 3, однако эти различия достигали уровня достоверности только в V и VI классах.

Значимых различий между группами по показателям рисуночных тестов творческого мышления не было найдено. Они составляли от 54 до 62 баллов (по Т-шкале), то есть несколько превышали средние для данного возраста. Напротив, показатели вербальных тестов творческого мышления в группе 1 были самыми низкими (как и вербального интеллекта), достоверно от-

личаясь от показателей группы 3 в V, VII-VIII и К-Х классах (рис. 3). В остальных случаях межгрупповые различия не достигали значимого уровня.

Полученные результаты позволили выявить личностные особенности одаренных подростков с разным соотношением вербальных и невербальных способностей (см. рис. 3).

В V классах самооценки всех способностей (общего интеллекта, лингвистических, математических, литературных, пространственных, академических) в группе 1 были значимо ниже, чем в группе 3, а самооценки лингвистических способностей значимо ниже, чем в группе 2. Эти различия между группами 1 и 3 соответствовали результатам тестирования и школьной успеваемости. В то же время самооценки группы 2 мало отличались от группы 3, а по пространственным способностям, по которым группа 2 имела самые низкие тестовые показатели (по невербальным КБТ и матрицам Равена), самооценки были выше, чем в двух других группах, то есть неадекватно завышенными. Свои успехи в школе все учащиеся оценивали соответственно реальной успеваемости. Выраженность всех проявлений школьной тревожности в группе 1 была значимо более высокой, чем в группе 3 (общая и экзаменационная тревожность, боязнь самовыражения) и в группе 2 (социальный стресс, фрустрация потребности в достижении успеха). 1 2 3

53,- Iii 1 2 3 1 !» и ш V Iii I классы 4,6,- Ml 1 2 3

ы 1 2 3 Uli VII- llJl 1 2 3 VIII классы 2.4,- 2.2 2.0 11ж1_ 1 2 3

58,- ы 1 2 3 Ulli Ii 1 2 3 2.4,- 2.2 2.0 IA, 1 2 3

1Х-Х классы

Рис. 3. Показатели тестов вербального творческого мышления, самооценок интеллекта и школьной тревожности в разных группах учащихся. По оси X представлены группы: 1 — с отставанием вербальных и 2 — невербальных способностей, 3 — с равновысокими способностями

чем в группе 3, достоверно по фрустрации потребности в достижении успеха и страху не соответствовать ожиданиям окружающих.

В VII-VIII классах самооценки лингвистических, литературных, математических способностей, а также общего интеллекта были максимальными в группе 1, что явно не соответствовало ни их показателям по вербальным тестам, ни их успеваемости по этим предметам. В то же время свои успехи в школе они оценивали адекватно — значимо ниже, чем группа 3. Самооценки способностей в группе 2 были в основном ниже, чем в группе 3, что соответствовало их показателям тестирования и успеваемости (особенно в отношении математики). Однако свои пространственные способности, как и пятиклассники, они оценивали неадекватно высоко — выше, чем группы 1 и 3. При этом выраженность школьной тревожности почти по всем проявлениям была максимальной в группе 1 и значимо отличалась от аналогичных показателей в группе 3. В группе 2 более высокие показатели, по сравнению с группой 3, отмечались только в отношении проблем с учителями.

В К-Х классах самооценки лингвистических и математических способностей к иностранному языку и математике, а также общего интеллекта в группе 1 мало отличались от группы 3, то есть были завышенными по сравнению с результатами тестирования и успеваемостью. Однако способности к русскому языку и школьная успешность оценивались адекватно объективным показателям. В этом возрасте, в отличие от предыдущих, самооценки почти всех способностей в группе 2 были значимо ниже, чем в других группах. Выраженность школьной тревожности в этой группе, напротив, была максимальной и достоверно превышала эти показатели в группе 3 (по фрустрации потребности в достижениях, боязни не соответствовать ожиданиям окружающих, низкой физиологической

сопротивляемости стрессу), тогда как выраженность тревожности в группах 1 и 3 отличалась незначительно.

Успеваемость почти по всем предметам в наибольшей степени коррелировала с показателями вербального (г=0,30-0,53 в VII и 0,26-0,64 в IX классах) и общего (г=0,27-0,48 в VII и г=0,32-0,57 в IX классах) интеллекта. Корреляции невербальных показателей с успеваемостью реже достигали уровня достоверности и отмечались в VII и IX классах главным образом с оценками по математике (г=0,44-0,54).

Самыми успешными во всех классах были учащиеся с равновысокими вербальными и невербальными способностями. Их оценки почти по всем предметам были достоверно выше, чем при отставании вербальных способностей во всех классах и при отставании невербальных способностей в VII-X классах. В группах с диспропорциями способностей число слабо успевающих (более двух «троек» по основным предметам) учащихся было значительным и увеличивалось с V по X классы с 38-43% до 60-65%, тогда как число высоко успевающих (не более двух «четверок») варьировало от 0 до 3 человек и не отличалось в разном возрасте. При равенстве указанных способностей, напротив, «троечников» было значительно меньше, а «отличников» — больше.

качественный анализ выполнения вербальных тестов и письменных работ показал, что большинство учащихся с отставанием вербальных способностей, главным образом мальчики в V-VIII классах, несмотря на высокий уровень общего интеллекта, допускало много ошибок, описок, неточностей в понимании и формулировании письменной речи. Тем не менее в целом по выборке в классах вербальные способности достигали высокого уровня невербальных показателей.Ш классы), что соответствовало их тестовым результатам и школьным достижениям, или неадекватно завышенными (УИ-Х классы) по сравнению с теми же показателями. По-видимому, с этим связана повышенная школьная тревожность, демонстрируемая этой группой в V-VIII классах по большинству параметров.

Самооценки способностей учащихся с отставанием невербальных компонентов в V-VIII классах мало отличались от самооценок сверстников с равными способностями, что соответствовало их успеваемости. Исключение составляли неадекватно завышенные (в сравнении с результатами невербальных тестов) самооценки пространственных способностей. Однако в IX-X классах самооценки этой группы были самыми низкими, а проявления школьной тревожности — самыми высокими, что можно связать с возросшим значением невербальных способностей в учебной деятельности старших подростков. Эти данные находятся в русле представлений A.M. Прихожан о том, что с предподросткового возраста тревожность все более опосредуется особенностями Я-концепции, носящей противоречивый характер [18]. Такая тревожность становится своеобразным психологическим барьером для учеников на пути достижения успеха. На потребностном уровне этот конфликт приобретает характер противоречия между стремлением к успеху и боязнью изменить отношение к себе: именно на этой основе возникает и закрепляется тревожность в подростковом и юношеском возрасте.

Заключение

В исследовании осуществлено изучение психологических особенностей учащихся с высокой общей (умственной) одаренностью и разным соотношением вербальных и невербальных способностей в период обучения в средних и старших классах школы.

Анализ отечественных и зарубежных исследований показал, что вопрос о различиях в соотношении вербальных и невербальных компонентов интеллекта у подростков с высокой общей одаренностью и о взаимосвязях этих соотношений с особенностями познавательного и личностного развития, а также успешностью

школьного обучения, остается недостаточно изученным.Х классах демонстрируют особенности познавательного и личностного развития одаренных учащихся с разным соотношением вербальных и невербальных компонентов интеллекта и их изменениях с возрастом в период обучения с V по X классы. Выявлены различия в личностных характеристиках этих учащихся: самооценках интеллектуальных способностей и разных проявлениях школьной тревожности, которые свидетельствуют о менее благополучном положении в школе одаренных подростков с отставанием вербальных и невербальных способностей по сравнению с их одноклассниками с равно-высокими способностями. Показано также, что большинство учащихся с отставанием вербальных способностей, главным образом мальчики в V-VIII классах, несмотря на высокий уровень общего интеллекта, имело трудности в учении, особенно в письменной речи.

Следует подчеркнуть, что относительное отставание тех или иных компонентов интеллекта от высокого уровня общей одаренности детей и подростков не следует смешивать с «дисгармоничным типом развития» [19] и стремиться к их принудительному выравниванию. Такие диспропорции могут быть довольно устойчивыми и в определенной мере неблагоприятно влиять на академическую успеваемость, но,

с другой стороны, определять своеобразие таланта человека [4]. Однако возможность таких диспропорций и их негативного влияния необходимо учитывать при диагностике детской одаренности, определении путей содействия ее развитию, разработке индивидуальных подходов в обучении.

По замечанию Н.С. Лейтеса, проявления интеллекта и более частных умственных способностей детей следует понимать как предварительные, лишь частично раскрывающие их внутренний потенциал. Главная задача в отношении таких детей состоит в обеспечении соответствия между их особенностями и содержанием и уровнем их умственной нагрузки [10]. Как писал В.А. Крутецкий: «… Следует основываться на тех особенностях, которые в мышлении ученика являются более сильной стороной, и, отталкиваясь от них, преодолевать специфические слабости его мышления» [9, с. 90]. Этот принцип положен в основу большинства зарубежных программ обучения одаренных детей с трудностями в учении [28, 29, 31, 33, 39].

Исследование выполнено при поддержке Российского гуманитарного научного фонда, проект 08-06-00371а.

Литература

1. Аверина И.С., Щебланова Е.И. Вербальный тест творческого мышления «Необычное использование». — М.: Соборъ, 1996.

2. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности. — М.: Международная педагогическая академия, 1995.

3. Выготский Л.С. Собрание сочинений в шести томах. Т. 4. Детская психология / Под ред. Д.Б. Эльконина. — М.: Педагогика, 1984.

4. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. — Дубна: «Феникс+», 2005.

5. Динерштейн И.В. Проблема соотношения общих и специальных творческих способностей в школьном возрасте: автореф. дисс. … канд. психол. наук: 19.00.13. — М., 2002.

6. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. — СПб.: Питер Ком, 1999.

7. Дубровина И.В. Подростковый и юношеский возраст как предмет психологических исследований / Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. / Под ред. В.В. Рубцова. Т. II. — М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. — С. 156-163.

8. Краткий тест творческого мышления. Фигурная форма: Пособие для школьных психологов / Пер. с англ. под ред. Е.И. Щебла-новой. — М.: Интор, 1995. — 48 с.

9. Крутецкий В.А. Психология математических способностей школьников. — М.: Просвещение, 1968.

10. Лейтес Н.С. Возрастной подход к проблеме детской одаренности / Московская психологическая школа: История и современность: в 3 т. / Под ред. В.В. Рубцова. Т. I. Кн. 2. — М.: ПИ РАО, МГППУ, 2004. — С. 78-84.

11. Лютова Е.К. Развитие личности и креативности школьников с разными уровнями и структурными характеристиками интеллекта: автореф. дисс. … канд. психол. наук.

— СПб., 2000.

12. Матюшкин А.М. Мышление, обучение, творчество. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2003.

13. Основные современные концепции творчества и одаренности / Под ред. Д.Б. Богоявленской. — М.: Молодая гвардия, 1997.

14. Петрова С.О. Психологические особенности одаренных школьников с разным соотношением вербальных и невербальных способностей: автореф. дисс. . канд. пси-хол. наук: 19.00.13 — М., 2010.

15. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. — М.: Просвещение, 1969.

16. Практикум по возрастной психологии / Под ред. Л.А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. -СПб.: Речь, 2008.

17. Прихожан А.М. Применение методов прямого оценивания в работе школьного психолога / В кн.: научно-методические основы использования в школьной психологической службе конкретных психологических методик. — М.: АПн СССР, нИИ ОПП, 1988. — С. 110-128.

18. Прихожан А.М. Психология тревожности: дошкольный и школьный возраст. 2-е изд.

— СПб.: Питер, 2007.

19. Рабочая концепция одаренности / Под ред. В.Д. Шадрикова. — М: ИЧП «Издательство Магистр», 2003.

20. Равен Дж. Продвинутые прогрессивные матрицы Равена. Серии 1 и 2. Буклет. — М.: Когито, 2001.

21. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. — СПб.: Питер, 2003.

22. способности и склонности: комплексные исследования / Под ред. Э.А. Голубевой. -М.: Педагогика, 1989.

23. Теплов Б.М. Избранные труды: В 2 т. Т. 1. -М.: Педагогика, 1985.

24. Фельдштейн Д.И. Психология развития человека как личности: Избранные труды: В 2 т. Т. 1. — М.: МПСИ; Воронеж: НПО «МоДэк», 2005.

25. Фримен Дж. Одаренные дети и их образование: Обзор международных исследований // Иностранная психология. — 1999. -№ 11. — С. 10-18.

26. Шумакова Н.Б. Обучение и развитие одаренных детей. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: нПО «МОДэк», 2004.

27. Щебланова Е.И. Психологическая диагностика одаренности школьников: проблемы, методы, результаты исследований и практики. — М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: нПО «МОДэк», 2004.

28. Able underachievers / Ed. by D. Montgomery. -London, Philadelphia: Whurr Publishers, 2004.

29. Davis R.D. The gift of dyslexia. — New York: A Perigee Book, 1997.

30. Detterman D.K. Giftedness and intelligence: one and the same? / In: The origin and development of high ability / Ed. by G.R. Bock, K. Ackrill. — Chichester, 1993. — P. 22-43.

31. Gifted and talented children with special educational needs. Double exceptionality / Ed. by D. Montgomery. — London: David Fulton Publishers, 2003.

32. Kaufmann F.A., Castellanos F.X. Attention-deficit/hyperactivity disorder in gifted students / In: International handbook of gifiedness and talent / Ed. by K.A. Heller, F.J. Monks, R.J. Sternberg, R.F. Subotnik. 2nd ed. -Amsterdam: Elsevier, 2000. — P. 621-632.

33. Moon S.M. Gifted children with attention-deficit/hyperactivity disorder / In: social and emotional development of gifted children. What do we know? / Ed. by M. Neihart, S.M. Reis, N.M. Robinson, S.M. Moon. —

Washington: Prufrock Press, Inc., 2002. -P. 193-201.

34. Portesova S., Cihounkova J. Diagnostics of Czech intellectually gifted children with dyslexia via WISC-III method / In: From giftedness in childhood to successfull intelligence in adulthood / Ed. by J. Fortikova, J. Raffan. — Prague: The centre of giftedness, 2008. — P. 108-118.

35. Silverman L.K. Asynchronous development / In: The social and emotional development of gifted children. What do we know? / Ed. by M. Neihart, S.M. Reis, N.M. Robinson, S.M. Moon. — Washington: Prufrock Press, Inc., 2002. — P. 31-37.

36. Sweetland J.D., Reina J.M., Tatti A.F. WISC-III verbal / performance discrepancies among

a sample of gifted children // Gifted child quarterly. — 2006. — Vol. 50. — No 1. — P. 7-10.

37. Terrasier J.-Ch. Gifted children: research and education in France / In: Education of the gifted in Europe: theoretical and research issues. Ed. by F.J. Monks, H.W. Van Boxtel. -Amsterdam: Swets and Zeitlinger, 1992. — P. 212-216.

38. West T.G. In the mind’s eye: visual thinkers; gifted people with dyslexia and other learning difficulties, computer images, and the ironies of creativity. — Amherst, N.Y.: Prometheus Books, 1997.

39. Winner E. Origins and ends of giftedness // American psychologist. — 2000. — Vol. 55. -No 1. — P. 159-169.

RATIO OF VERBAL AND NONVERBAL ABILITIES IN PUPILS WITH HIGH TOTAL GIFTEDNESS

S.O. PETROVA1, 3, E.I. SCHEBLANOVA2, 3

1 High school № 1569 «Sozvezdie», 2 Psychological Institute of RAE, 3 Moscow City Psychological-Pedagogical University, Moscow

The article presents the results of a study of psychological characteristics of students with high overall giftedness and different ratios of verbal and nonverbal abilities. We used a set of diagnostic methods of intelligence, creativity, self-esteem of abilities, school anxiety, school achievement. The differences between gifted students with different ratios of verbal and nonverbal cognitive abilities to performance and personal development. It is shown that gifted students with the relative backwardness of verbal or nonverbal abilities, despite the high level of general intelligence, may face difficulties in teaching.

Keywords: intelligence, giftedness, teenagers, self-esteem, verbal and nonverbal abilities, anxiety, and schooling.

СРАВНИТЕЛЬНЫЙ АНАЛИЗ ПРОЯВЛЕНИЙ ВЕРБАЛЬНЫХ И НЕВЕРБАЛЬНЫХ КОМПОНЕНТОВ УМСТВЕННЫХ СПОСОБНОСТЕЙ У ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК, РАЗЛИЧАЮЩИХСЯ УРОВНЕМ ИНТЕЛЛЕКТА | Ревенко

1. Бабаева Ю. Д., Ротова Н. А., Сабадош П. А., Бабаева Ю. Д. Детерминанты выполнения теста интеллекта в условиях ограничения времени [Электрон. ресурс] // Психологические исследования. 2012. Т. 5. No 25. С. 4. Режим доступа: http://psystudy.ru.

2. Виноградова Т. В., Семенов В. В. Сравнительное исследование познавательных процессов у мужчин и женщин: роль биологических и социальных факторов // Вопр. психологии. 1993. No 2. С. 63–71.

3. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956. 518 с.

4. Дружинин В. Н. Психология общих способностей. 3-е изд. СПб.: Питер, 2008. 368 с.

5. Егорова М. С. Сопоставление дивергентных и конвергентных особенностей когнитивной сферы детей (возрастной и генетический анализ) // Вопр. психологии. 2000. No 1. С. 36–46.

6. Еремеева В. Д. Типы латеральности у детей и нейрофизиологические основы индивидуальной обучаемости // Вопр. психологии. 1989. No 6. С. 128–135.

7. Ильин Е. П. Дифференциальная психофизиология мужчины и женщины. СПб.: Питер, 2003. 544 с.

8. Кабардов М. К., Матова М. А. Межполушарная асимметрия и вербальные и невербальные компоненты познавательных способностей // Вопр. психологии. 1988. No 6. С. 106–115.

9. Ковас Ю. В., Тихомирова Т. Н., Малых С. Б. Проблема стабильности и изменчивости общих способностей в психогенетике // Вопросы психологии. 2011. No 6. С. 67–77.

10. Коновалов В. Ф., Отмахова Н. А. Особенности межполушарных взаимодействий при запечатлении информации // Вопр. психологии. 1984. No 4. С. 96–102.

11. Лейтес Н. С. Возрастная одаренность и индивидуальные различия. М.; Воронеж, 1997. 448 с.

12. Хомская Е. Д. Изучение биологических основ психики с позиций нейропсихологии // Вопр. психологии. 1999. No 3. С. 27–37.

13. Хомская Е. Д., Ефимова И. В., Сироткина Е. Б. Межполушарная асимметрия и произвольная регуляция интеллектуальной деятельности // Вопросы психологии. 1988. No 2. С. 147–151.

14. Ясюкова Л. А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра (IST): метод. руководство. СПб.: ИМАТОН, 2002. 80 с.

15. Bogen J. E. The other side of the brain, VII: Some educational aspects of hemispheric specialization // UCLA Educator. 1975. V. 17. P. 24–32.

16. Kumar D., Kapila A. Problem solving as a function of extra- version and masculinity // Pers. and Individ. Differences. Oxford, etc. 1987. V. 8. No 1. Р. 129–132.

17. Maccoby E. E., Jacklin С. N. The psychology of sex differences. Oxford: Oxford Univ. Press. 1975. 271 p.

18. Selkow P. Male/female differences in mathematical ability: A function of biological sex or perceived gender role? // Psychol. Rep. Missoula. 1985. V. 57. No 2. Р. 551–557.

19. Visser D. Sex differences in adolescent mathematics behavior // South. Afr. J. of Psychol. 1987. V. 17. P. 137–144.

Особенности невербального интеллекта у старшеклассников (юношей и девушек)

 

Процессы, происходящие в современном мире, провоцируют многие изменения в современном обществе. Интерес к исследованию особенностей невербального интеллекта у юношей и девушек обуславливается многими важными причинами, в частности, проблемами различных отраслей психологии: общей и возрастной психологии, гендерной психологии и психологии одаренности.

Во-первых, несмотря на устоявшиеся определения категории интеллекта в психологии точку в его изучении как психологического феномена ставить рано. Нет единства в мнениях ученых по аспектам его содержания, структуры и сфер реализации.

Во-вторых, в последние годы повышается интерес общества и государства к теме одаренных детей. Вопросы их выявления, создания условий для наибольшей реализации их способностей, определение наиболее важных составляющих в модели одаренности являются центральными в теории и практике психологии одаренности. Интеллект как первый компонент модели подвергается вниманию педагогов и психологов и объективной диагностике.

В-третьих, расширение диапазона социальных ролей женщин, успешность ее деятельности в разных сферах, приобретение многих не свойственных ей личностных качеств привели к интенсивному развитию еще одной отрасли психологии — гендерной. И проблема общего и различий юношей и девушек в науке также ждет своего разрешения.

Плюс к сказанному, имеется мой личный искренний интерес: я учусь в Центре одаренных детей, и названные мной вопросы могут быть наблюдаемы и исследованы мною на практике. Выборку исследования составили 79 учащихся (юношей и девушек) 9 -10 классов ГБНОУ СО “Самарский региональный центр для одаренных детей”. Из них 40 девочек и 39 мальчиков. Гипотеза заключалась в предположение о том, что невербальный интеллект по уровню и структуре у юношей и девушек может различаться.

На протяжении долгого времени, одаренность отождествлялась лишь с интеллектуальными способностями. Но интеллект не представляет собой чего-то изолированного в человеке. [3]. Интеллект представляет собой совокупность человеческих способностей, благодаря которым человек может разумно мыслить, обрабатывать информацию, усваивать различные знания и применять их в практической области.

Современные психологи определяют интеллект как относительно устойчивую структуру умственных способностей человека, способность решать различные задачи и эффективно адаптироваться в обществе. [2].

В соответствии с задачами определенного типа выделяют различные виды интеллекта, каждый из которых, обычно, и является способностью решать эти самые задачи: невербальный интеллект, вербальный интеллект, социальный интеллект. Зачастую у индивида разные виды интеллекта развиваются асинхронно. Например, одаренные дети с математическими способностями зачастую обладают неразвитым социальным интеллектом.

Вербальный интеллект — это способность управлять словесной информацией. Благодаря вербальному интеллекту человек анализирует полученную информацию, а также воспроизводить ее в виде речевых сигналов. Если у человека хорошо развито вербальное мышление, то ему будет легче овладевать языковыми средствами. Людям с хорошо развитым вербальным мышлением легко даются гуманитарные науки.

Невербальный интеллект — это интеллект, который проявляется в решении задач, которые требуют минимальное использования вербального интеллекта.

Меня, как учащуюся Центра одаренных детей, интересует тот вид интеллекта, который обеспечивает успешность в области математики, физики, информационных технологий, робототехники. Это невербальный интеллект, который связан с зрительно- пространственным восприятием и мышлением.

Для своего исследования я использовала методику: тест «Прогрессивные матрицы» Джона Равена. Методика предназначена для изучения структуры и процессов мышления. Испытуемому предъявляются рисунки с фигурами, связанными между собой определенной зависимостью, и предлагается добавить недостающую.

Кроме того, в фокусе внимания вопрос: есть ли различия в уровне и структуре интеллекта у девушек и юношей 15–16 лет. Спецификой гендерных различий занимались С.Бем, Е.Маккоби, из отечественных психологов — И. С. Кон, Е. П. Ильин, Т. В. Бендас и др. Многие ученые до середины двадцатого века считали, что у женщин лучше развиты вербальные способности, а у мужчин — невербальные, техническое и пространственное мышление. Именно поэтому сферы деятельности у мужчин и женщин разные. Однако в настоящее время все профессии в равной мере доступны и юношам, и девушкам. И мне думается, что этот вопрос нуждается в уточнении.

Бендас Т. В. анализирует проведенные в этой области исследования и считает, что «большинство результатов говорят об отсутствии половых различий. Почти нет противоречивых данных, а там, где они есть, эти данные касаются различных возрастных периодов. Э. Маккоби и К. Жаклин отмечают, что превосходство мальчиков появляется лишь на определенном возрастном этапе (в подростковом периоде), а затем остается практически неизменным.

Бендас Т. В. также считает, «что не существует абсолютного превосходства мальчиков. Оно появляется как результат определенных специфических факторов. По всей видимости, поначалу девочки обладают достаточным «запасом» в восприятии пространства и решении соответствующих задач, что позволяет им не уступать мальчикам или даже превосходить их (особенно в решении простых задач, связанных с запоминанием геометрических форм). Затем, в подростковом периоде, мальчики обгоняют девочек в зрительно-пространственном развитии. Позже, в пожилом возрасте (после 60 лет), женщины снова догоняют мужчин и сравниваются с ними» [1, с.142].

Ряд ученых полагает, что пространственные способности передаются по наследству и генетический механизм этой функции сцеплен с полом. Данные в пользу этой гипотезы и против нее противоречивы. [1, с150].

Итак, мы посчитали средний балл общего показателя невербального интеллекта по группе девочек и мальчиков, а также средние показатели выполнения отдельных серий, что и представили в таблице и на гистограмме.

 

Средние показатели выполнения серий теста Равена

	IQ	серия A	серия B	серия C	серия D	серия E
девочки	113,1	11,8	11,1	10,1	10,3	7,1
мальчики	116,4	11,9	11,8	10,4	10,3	7,7

 

Гистограмма показателей интеллекта у девочек и мальчиков*

*Паттерны (рисунки) профилей у девушек и юношей практически идентичны.

 

Значения аналогичны. Больших различий в показателях нет. Обе выборки уравнены. Юноши и девушки учатся на хорошо и отлично. В специализированных классах. Отличия только по полу. Поэтому посторонние факторы влияния исключены. Общий средний показатель по выборкам выше 110 баллов, что можно квалифицировать как незаурядный интеллект. Тем не менее, мы видим и в общем показателе интеллекта, и показателях отдельных серий, что значения у юношей чуть выше, чем у девушек: либо на три балла (см. общий показатель), либо на несколько десятых балла. Таким образом, тенденция к более высоким показателям у юношей слабая, но имеется.

Достоверность этих различий мы проверили при помощи методов математической статистики, а именно U-критерия Манна-Уитни. В результате статистического анализа различия подтверждены только относительно серии В, что означает, что мыслительная операция нахождения аналогий у юношей действительно развита лучше, чем у девушек. Других различий нет. В заключении:

‒                    Структура интеллекта у девушек и юношей 15–16 лет одинакова.

‒                    Общий уровень интеллекта у девушек и юношей 15–16 лет одинаков при тенденции к более высокому у юношей.

‒                    Выполнение интеллектуальных операций у юношей и девушек аналогично, кроме операции «нахождение аналогий», которую юноши выполняют лучше.

Таким образом, полученные результаты опровергают гендерные положения относительно структуры и уровня интеллекта у юношей и девушек.

 

Литература:

 

1.                Бендас Т. В. — Гендерная психология: Учебное пособие. — СПб.: Питер, 2006. — 431 с.
2.                http://www.psychologies.ru/glossary/09/intellekt/
3.                http://www.psi.lib.ru/statyi/sbornik/intfso.htm

Управление персоналом, образование, личное развитие. Тесты. Внимание. Память. IQ-тесты. Effecton Studio. Эффектон

Введение

Один из составителей стандартного психологического теста для оценки интеллекта (IQ) Р. Амтхауэр выделил 4 ведущих фактора интеллекта: вербальный, счетно-арифметический, пространственный и мнемический. Тест структуры интеллекта Амтхауэра в наибольшей степени отвечает задачам профориентации, т.к. он позволяет продиагностировать не только уровень интеллекта, но и его направленность: математическую, гуманитарную, техническую.

Тест структуры интеллекта Амтхауэра привлекателен, во-первых, тем, что он хорошо автоматизируется и может быть представлен в компьютерном варианте, что дает много преимуществ для исследования, во-вторых, он позволяет количественно, в числах выразить уровень интеллектуального развития.

Отдельные (тесты) субтесты сведены в батарею тестов, что позволяет сразу оценить уровень развития различных сторон интеллекта:

Вербальное мышление — мышление, оперирующее отвлеченными знаковыми структурами. Для нормальной мыслительной работы одним людям необходимо видеть или представлять предметы, другим легче оперировать отвлеченными знаковыми структурами.

Теория интеллектуального развития

Швейцарским ученым Жаном Пиаже была предложена наиболее разработанная теория интеллектуального развития. В интеллектуальном развитии он выделил четыре стадии:

1. Сенсомоторная стадия— младенчество. Когда ребенок осуществляет поиск предметов, исчезнувших из его поля зрения, предполагая, где они могут находиться. Он умеет координировать информацию, поступающую от органов чувств, и развиваются способности к целенаправленным действиям.

2. Стадия дооперационального мышления. У ребенка начинает формироваться вербальное и понятийное мышление.

3. Стадия конкретных операцийначинается примерно в семь лет, ребенок уже может рассматривать проблемы на понятийном уровне и приобретает простейшие представления о таких категориях, как пространство, время и количество.

4. Стадия формальных операцийначинается приблизительно с 11-ти лет. Мышление ребенка систематизируется, он способен определять следствия, исходя из причин какого-либо явления.

У человека вербальная способность развивается с 3 лет от уровня простых суждений к логическому выводу на основе формальных и содержательных правил, проходя шесть ступеней до 18 лет. Затем вербальный интеллект улучшается до 55-60 лет, снижение наступает к 65-70 годам.

Но все же с возрастом происходит снижение продуктивности основного показателя интеллекта, а именно «общего интеллекта», из-за замедления мыслительного процесса, т.е. снижения скорости обработки информации. Причем скоростные показатели интеллекта могут снижаются уже с 30 лет.

Однако существует непосредственная связь интеллектуальной продуктивности людей в 60-80 лет с их профессией, некоторые интеллектуальные функции с годами развиваются и в преклонном возрасте. Из парциальных способностей ухудшаются мнемические процессы (активное восприятие и долгосрочное хранение информации), в то время как способность к краткосрочному удержанию информации с возрастом снижается совсем незначительно.

Связь вербальных способностей с успеваемостью

В педагогической психологии давно замечена связь уровня развития интеллекта с успеваемостью. Согласно Векслеру вербальный интеллект сильнее связан с уровнем учебной успеваемости, чем невербальный.

Развитие отдельных составляющих структуры интеллекта обусловливает успешность изучения учащимися тех или иных учебных предметов.

Вербальный интеллект определяет успешность учения по всем предметам и, в первую очередь гуманитарным (язык, литература, история и т.п.).

Чтобы успешно обучаться естественнонаучным дисциплинам, нужен высокий уровень развития пространственного и вербального интеллекта, для хорошей успеваемости по гуманитарным дисциплинам, нужна высокая степень развития вербального интеллекта (чувство языка, речи).

В психологии речь — это система используемых человеком звуковых сигналов, письменных знаков и символов для передачи информации, материализация мысли.

Речь и язык

Основное различие речи и языка заключается в следующем:

• Язык— это система условных символов, с помощью которых передаются сочетания звуков, имеющие для людей вполне определенные значения и смысл, объективная, исторически сложившаяся система кодов, предмет специальной науки — языкознания (лингвистики).
• Речь(предмет «психолингвистики») — психологический процесс формирования и передачи мысли посредством языка. Речь без знания языка невозможна, в то время как язык может существовать и развиваться по своим законам.

Детерминантные процессы речи и их восприятие (перцепцию) структурами (моделями) соответствующих (конгруэнтных) языков, лингвистических моделей изучает психолингвистика.

Развитие вербального фактора интеллекта в зависимости от профессиональной деятельности

Если в своей профессиональной деятельности человеку в основном необходимо оперировать словами как символами, тогда ему потребуется более высокий уровень вербального интеллекта.

Уровень развития и эффективность функционирования именно данной структуры, а, следовательно, связанной с ней системы операционных механизмов оказывают более существенное влияние на продуктивность интеллектуальной деятельности, например, учителей-словесников, нежели уровни развития «математического» и наглядно-образного мышления.

Продуктивность познавательных способностей человека снижается в связи с деформацией или разрушением системы операционных механизмов вербального типа: отвлеченное сравнение, обобщение, абстрагирование, анализ и синтез.

Система функциональных механизмов познавательных способностей (первый уровень интеллекта) с возрастом не претерпевает значительных изменений.

Вербализм

При интеллектуальной неготовности детей возможны разные варианты развития, одним из которых является вербализм.

Вербализм — это высокий уровень речевого развития, хорошее развитие памяти при недостаточном развитии восприятия и мышления. В таких случаях речь у детей развивается рано и интенсивно, они применяют сложные грамматические конструкции, обладают богатым словарным запасом, предпочитая чисто вербальное общение с взрослыми, недостаточно включаясь в практическую деятельность, с родителями или другими детьми.

Вербализм опасен для развития мышления своей односторонностью, такие дети не умеют работать по образцу, соотносить свои действия с существующими правилами, им трудно успешно учиться в школе.

Возврат ребенка к развитию образного мышления (играм, конструированию, рисованию) является основой коррекционной работы с такими детьми.

Роль диагностики невербального интеллекта в психологической практике //Психологическая газета

Процессы, происходящие в современном мире, провоцируют множество изменений в обществе. Интерес к исследованию особенностей невербального интеллекта обуславливается многими важными причинами, в частности, проблемами различных отраслей психологии: общей и возрастной психологии, гендерной психологии и психологии одаренности. Несмотря на устоявшиеся определения категории интеллекта в психологии, точку в его изучении как психологического феномена ставить все-таки рано. Нет единства и в мнениях ученых по элементам его содержания, структуры и сфер реализации. C диагностикой вербального интеллекта все, вроде бы, определенно: вербальный интеллект используется человеком намного чаще и активнее, чем другие виды интеллекта. Он теснее связан с уровнем учебной успеваемости, чем другие виды интеллекта. По общепринятому мнению, именно он определяет успешность обучения. Но не стоит забывать, что вербальный интеллект – это только часть цельной структуры мышления. Большое значение в психологической диагностике имеет и изучение невербального интеллекта. Так принято называть тип мышления, который опирается на образы и представления, а также отвечает за визуализацию. Он тесно взаимосвязан с развитием мыслительной деятельности. Для прохождения невербальных психодиагностических тестов не требуется умение читать и писать, а в качестве заданий в таком тестировании могут использоваться предметы, изображения и многое другое.

Невербальные тесты очень важны для оценки интеллекта людей, которые могут, по целому ряду причин, иметь трудности с оперированием вербальным материалом, например, в случае прохождения тестирования на втором языке для испытуемого, в ситуациях, когда люди говорят на разных диалектах, когда тестируются очень маленькие дети, а также люди, имеющие какие-либо нарушения развития, сенсорные расстройства. Также такие методики часто используют для диагностики детей с дефектами речи и задержками развития, неграмотных людей любой возрастной категории и тех, кто длительное время испытывал дефицит общения.

Примеры методик диагностики невербального интеллекта

Первоначальный вариант теста был разработан профессором психологии штата Орегон С. К. Косом в 1927 году под названием «The Block Design Tests» (Тесты узоров из кубиков). Наиболее широкую известность тест «Кубики Коса» получил после включения его в 1939 году американским психологом Дэвидом Векслером в батарею субтестов для измерения интеллекта. Векслер упростил оригинальный вариант теста, сократив количество кубиков до девяти, цветов – до двух, а карточек с узорами – до десяти. До настоящего времени данная модификация теста успешно применяется в методике измерения интеллекта Д. Векслера. Тест «Кубики Коса» благодаря сложной комплексной природе заданий оказался наиболее информативным при изучении невербального интеллекта в целом и стал рассматриваться как самостоятельное средство для его измерения. Функционирование невербального интеллекта связано с особенностями восприятия, моторики, зрительно-моторной координации, спецификой пространственных представлений, конструктивных и эвристических способностей. «Кубики Коса», требующие проявления комплекса перечисленных качеств, оказались высокочувствительными к выявлению невербальной одаренности. Тест широко используется в профориентации и профотборе для оценки способностей к ручной практической деятельности и интеллектуальных предпосылок технических способностей, в образовании для выявления интеллектуальных возможностей обучения, в медицине для диагностики ряда нейропсихологических и психопатологических симптомов.

В процессе тестирования испытуемого предлагается собрать из имеющихся кубиков фигуру, изображенную на карточке. Время работы над каждой фигурой ограничено. Наблюдение за поведением испытуемого в процессе тестирования также позволяет получить дополнительную информацию о качественном своеобразии его мыслительных процессов, особенностях эмоционального реагирования и чертах характера, некоторых психопатологических симптомах. Тест имеет детскую и взрослую формы и позволяет  работать с людьми в возрасте от 5 до 75 лет, адаптирован на отечественной выборке.

Тест предназначен для измерения уровня общего интеллекта и относится к разряду так называемых «свободных от влияния культуры» тестов. Основная психодиагностическая ценность таких методик заключается в возможности оценивать преимущественно биологически детерминированный («врожденный») компонент интеллектуального потенциала, не зависящий от последующих влияний культурной среды (воспитания, образования, целенаправленного обучения). Тест является невербальным, а, значит, на его результаты не влияют языковая принадлежность и уровень образования испытуемых. «Культурно-независимый тест интеллекта» опирается на концепцию интеллекта Раймонда Кеттелла, получившую достаточно широкое распространение в англоязычных странах.

По мнению автора, общий фактор интеллекта имеет психологический смысл, если опираться на двухфакторную модель: «общий флюидный фактор» (или «свободный» интеллект) и «общий кристаллический фактор» (или «связанный» интеллект):

• «Свободный интеллект» формируется преимущественно под влиянием биологических факторов, на базе индивидуальной архитектоники коры больший полушарий мозга. В этом смысле индивидуальное развитие уже на ранних возрастных этапах сопровождается развитием единой общей интеллектуальной способности. Она не связана с усвоением каких-либо специфических знаний, навыков, умений или развитием какой-либо отдельной психической функции (сенсорной, моторной и т.п.). «Флюидные» способности опираются на понимание основных видов логических взаимосвязей, на ведущие операции мышления: часть-целое, понимание сходства, причинных связей, индукцию, дедукцию, пространственные отношения. «Флюидный (свободный) интеллект определяет способность выделять взаимосвязи между объектами, которые индивид способен воспринимать и  которыми способен манипулировать. Исследования психологов показывают, что в результате травм мозга и в процессе биологического старения «свободный интеллект» страдает в первую очередь при большей стабильности «связанного интеллекта», который может оставаться сохранным до глубокой старости.
• «Связанный интеллект» является продуктом усвоения разнообразных видов перцептивных и моторных умений и развивается на базе «свободного интеллекта» в процессе игровой, учебной и профессиональной деятельности, в процессе воспитания и общения, усвоения культурных ценностей. Его развитие обусловлено и спецификой образования, и некоторыми личностными особенностями (интересами, ценностными ориентациями, мотивацией, особенностями индивидуального развития памяти, внимания и т.д.). С этой точки зрения «связанный интеллект» близок к концепции Векслера и измеряется с помощью традиционных тестовых методик.

Интеллектуальный тест Кеттелла измеряет именно «свободный интеллект» на основе перцептивных заданий, в которых интеллект проявляется через особенности восприятия. Методика может использоваться в образовательных учреждениях различных уровней и специфики, кадровых психологических службах, центрах занятости населения, так как является наиболее подходящим инструментом для:

•  оценки интеллекта при приеме на работу;
• в профессиональной ориентации, для составления прогноза успешности профессиональной переквалификации;
• выбора уровня образования, оценки интеллектуального развития и выявления причин неуспеваемости учащихся.

Рисуночный тест разработан американской художницей и арт-терапевтом Роли Силвер, почетным членом Американской арт-терапевтической ассоциации. Тест является сравнительно новой методикой и обладает значительными диагностическими возможностями, позволяет проводить оценку как когнитивной, так и эмоциональной сферы, а также проанализировать пространственное мышление, творческие способности,  актуальное эмоциональное состояние обследуемого. В первую очередь, методика рассчитана на диагностику невербального интеллекта и тех когнитивных особенностей, которые при использовании вербальных тестов могут остаться незамеченными. Как утверждает Р. Силвер, «визуальные образы могут служить языком познания, а потому познавательные навыки могут быть оценены как с помощью визуальных, так и вербальных тестов». Данный тест востребован, прежде всего, в тех случаях, когда когнитивные способности маскируются плохим развитием речевой функции, нарушениями слуха или в силу иных причин. Уровень развития визуального мышления может превосходить, и в некоторых случаях весьма значительно, уровень развития речи. Тест Силвер может с успехом использоваться в дифференциальной диагностике олигофрении, задержки психического развития и нижних границ нормы. В то же время, тест учитывает взаимосвязь и взаимовлияние когнитивных и эмоциональных процессов, в связи с чем, он включает два компонента: когнитивный и эмоциональный. Оценка эмоционального компонента позволяет не только уточнить механизмы когнитивных нарушений, но и получить важную дополнительную информацию клинического характера. В частности, оценка эмоционального компонента позволяет проводить диагностику депрессии и маскированной депрессии.

Основная цель создания Рисуночного теста Силвер состояла в том, чтобы иметь инструмент для оценки когнитивных способностей людей, которым тяжело понимать других и быть понятыми другими. Здесь рисунок играет ту же роль, что и речь, являясь при этом первичным каналом восприятия и передачи идей.

Тест позволяет решить следующие задачи:

• Обходить язык в оценке способности решать концептуальные проблемы;
• Обеспечить большую точность в оценке когнитивных способностей и недостатков, которые могут быть незамеченными в вербальных тестах;
• Облегчать раннюю идентификацию детей или подростков, подверженных депрессии;
• Предоставить пре- и посттест для оценки динамики когнитивного развития или эффективности образовательных или поведенческих программ.

Тест ориентирован на оценку невербального интеллекта. Методика применима для детей от 6 лет и взрослых. Тест эффективно применяется в психологическом консультировании и психотерапии — для выявления эмоциональных расстройств, в частности, склонности к депрессии, агрессии, суициду; в здравоохранении — для диагностики задержки психического развития; в образовании — для выявления уровня развития невербального интеллекта, творческих способностей и способностей к объемно-геометрическому анализу, прогноза обучаемости; при проведении коррекционно-развивающих занятий с детьми.

Существует также множество комплексных методик, включающих в себя субтесты для оценки уровня невербального интеллекта, например тест Векслера, тест Амтхауэра и другие.

Хочется еще раз подчеркнуть, что интеллект, как особый психологический механизм, влияющий на все основные сферы деятельности человека, очень важно рассматривать комплексно. Просто иногда для того, чтобы заглянуть вглубь и увидеть истинную картину, требуется открыть запасную дверь. В случаях, когда вербальная сфера испытуемого по каким-то причинам затруднена, невербальные методики оценки интеллекта могут значительным образом помочь специалисту в решении целого ряда психодиагностических и образовательных задач.

О.Н. Лаврентьева. Формирование вербального интеллекта дошкольников посредством игровой деятельности

Лаврентьева Оксана Николаевна – заместитель заведующего по воспитательной и методической работе д/с № 207 «Эдельвейс» (Тольятти Самарская область)

В данной статье раскрываются основные направления работы по формированию вербального интеллекта дошкольников посредством игровой деятельности.

Ключевые слова: вербальный интеллект, игра, STEM-образование.

Одной из главных задач ФГОС ДО является развитие интеллектуальных способностей и творческого потенциала детей дошкольного возраста, создание условий для развития ребёнка, его позитивной социализации, личностного развития на основе сотрудничества с взрослыми, сверстниками. ФГОС ДО выделяет «Основные принципы дошкольного образования», среди которых «формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности» (1. п. 1.4.7.).

Дошкольный возраст– это период активного развития личности ребенка. Именно в этом возрасте происходит психологическое и интеллектуальное формирование. Фундамент интеллекта, который закладывается в первые годы жизни, будет существенно влиять на умственные способности ребенка на протяжении всей его жизни. У дошкольника развивается память, внимание, восприятие, происходит переход от наглядно-действенного к логическому мышлению. Но интеллект следует рассматривать не только как умение мыслить, но и делать выводы, умозаключения.

Современного ребенка окружает богатая информационная среда, поэтому задача взрослых – научить дошкольника из разных источников добывать для себя полезную информацию, обрабатывать ее и анализировать, применять знания на практике. Необходимо расширять кругозор ребенка, поощрять его любознательность, давать «пищу» для размышления. Ведь «для того, чтобы усовершенствовать ум, надо больше размышлять, чем заучивать» (Р. Декарт)

Благополучная адаптация к новой обстановке, усвояемость материала, успешная подготовка к школе – всё это является основой основ интеллектуального развития.

А дошкольный возраст– это самый благоприятный период для развития вербального интеллекта ребенка, потому что в это время начинает формироваться личность. Главное – заложить фундамент для успешного развития и обучения дошкольника.

«Подструктурами общего интеллекта является образование невербального и вербального интеллекта. Вербальный интеллект показывает особенности вербально-логической формы общего интеллекта с преимущественной опорой на знания, которые, в свою очередь, зависят от образования, жизненного опыта, культуры, социальной среды каждого отдельного индивида» [3]

Вербальный интеллект – способность оперировать словесной информацией.

Существует несколько факторов, от которых зависит, как будет протекать развитие вербального интеллекта: наследственность, среда, темперамент и характер. Некоторые причины, влияющие на интеллект ребенка, изменить трудно. Но их можно подкорректировать.

Наблюдая за детьми дошкольного возраста, можно отметить, что у многих познавательная активность на низком уровне, дети мало чем интересуются, не всегда проявляют интерес к новому, материал трудно усваивается и запоминается.

Именно поэтому в нашем детском саду №307 «Эдельвейс» создана инновационная площадка «Сказочные лабиринты игры» (технология развивающих игр В.В. Воскобовича), STEM-лаборатория, где ребенок в интересной, увлекательной форме имеет возможность всесторонне развиваться. Процесс развития будет более благоприятным, если он будет проходить через ведущий вид деятельности ребенка – игру. Игра – это средство развития познавательных процессов, расширения и закрепления представлений об окружающем мире. Через игровую форму информация воспринимается легко и непринужденно. Интеллектуально-вербальному развитию дошкольников способствуют словесные, дидактические, сюжетно-ролевые, развивающие, режиссерские игры. В процессе игровых действий развиваются познавательные способности: умение мыслить, воспринимать и запоминать информацию.

Н.К. Крупская отмечает, что приобретать знания можно не только сидя над книгой, а через игру, которая должна помочь детям познать жизнь, познать самих себя [2]. Д.Б. Эльконин выделяет четыре важные функции для игры: средство развития мотивационно-потребностной сферы, средство развития умственных действий, средство познания и средство развития произвольного поведения [5].

Для того чтобы процесс формирования вербального интеллекта приобрел успешную форму, нами были разработаны рекомендации:

1. Учет возрастных, индивидуальных особенностей.
2. Организация развивающей предметно-пространственной образовательной среды.
3. Организация систематичных занятий, стимулирующие вербальный интеллект.
4. Использование игровых приемов.
5. Привлечение родителей для повышения эффективности работы с детьми-дошкольниками по развитию вербального интеллекта.

Первое условие развития вербального интеллекта – выстраивание благоприятного коммуникативного пространства, т.е. создание комфортной среды общения. Взрослый формирует и выстраивает взаимоотношения между сверстниками, педагогам и ребенком, между ребенком и коллективом, исключая стрессогенные факторы.

Второе условие в воспитательно-образовательном процессе – это организация предметной среды с учетом возрастных и индивидуальных особенностей детей.

Созданная воспитателем предметная среда должна способствовать творческому самовыражению каждого ребенка, давая ему возможность действовать самостоятельно.

Необходимо оборудовать в каждой возрастной группе детского сада мини-лаборатории, дидактические уголки, предназначенные для развития и обучения детей по различным направлениям.

Необходимо организовать развивающую среду, где педагог должен уделять особое внимание содержанию занятия, так как оно должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного творческого развития ребенка, становлению его способностей. Наиболее результативным на занятиях является привлечение детей к совместному решению учебных задач, подведение к самостоятельным выводам, включение в занятия проблемных ситуаций [4].

Для организации образовательного процесса, нацеленного на развитие вербального интеллекта, в детском саду оборудованы площадки:

• Кабинет развивающего обучения «Фиолетовый лес» (игровые технологии В.В. Воскобовича «Сказочные лабиринты игры»).

• STEM-лаборатория (конструирование, мультстудия, экспериментирование, пособие Фребеля, математическое развитие).

• В группах старшего дошкольного возраста – «Уголки будущего школьника».
Третье педагогическое условие: совокупность форм, методов и средств, направленная на развитие вербального интеллекта у детей и обеспечивающая успешное решение задач образовательного процесса.

Одно из главных средств разития вербального интеллекта – это игра. Дети играют, не подозревая, что осваивают какие-то знания, овладевают навыками действий с определёнными предметами, учатся анализу и синтезу, умению обобщать, делать умозаключения, учатся культуре общения друг с другом, развивая логическое мышление. В работе по развитию вербального интеллекта воспитателю необходимо использовать все виды игр: словесно-наглядные, настольно-печатные, логические, дидактические, сюжетно-ролевые, театрализованные игры.

Для развития вербального интеллекта нами использованы следующие приемы:

• Развивающие игры В.В. Воскобовича: «Чудо-крестики», «Чудо-соты», «Фонарики, «Логоформочки», «Черепашки», «Шнур-затейник», «Чудо-цветики», «Игровой квадрат», «Прозрачный квадрат», «Геоконт» и другие.
• Блоки Дьенеша.
• Палочки Кюизенера.
• Пособие Петерсона.
• Набор Фребеля «Конструктор».
• Кубики, уникуб Никитина.
• Головоломка «Танграмм», «Колумбово яйцо».
• Рамки-вкладыши Монтессори.

Еще одним главным средством развития вербального интеллекта, является художественная литература, подобранная с учетом возрастных особенностей детей, после прочтения которой ребенку предлагается задание: заучить, пересказать, проанализировать, высказать свое мнение.

Работая над содержанием произведения, у дошкольника обогащается пассивный и активный словарь, он знакомится со значением слов, формируется грамматический строй речи. Ребенок учится анализировать произведение, давать словесно-оценочную характеристику главным персонажам и событиям, происходящим в сюжете.

Необходимо прививать любовь не только к чтению, но и к спорту. Особенно в командных игровых видах спорта всегда нужно двигаться и думать одновременно и за себя, и за других участников процесса. Занятия коллективными видами спорта повышают уверенность в себе, учат командной работе, тренируют лидерские способности. Марк Вайнапель, разработчик концепции «ИГРАЮ. ДВИГАЮСЬ. УЧУСЬ», говорит: «Игры VAY TOY позволяют проводить обучение детей в подвижной форме, объединяя интеллектуальное развитие ребёнка и его двигательную активность. Игры учат сравнивать, различать, запоминать, логически мыслить, читать и считать, ориентироваться в пространстве и принимать решения. Они знакомят с цветами, формами и свойствами фигур, величиной, логическими цепочками и решением задач геометрического судоку».

И древние римляне, и современные ученые едины во мнении: возможности ума и степень физического развития взаимосвязаны. [4]

А через наблюдения за окружающим миром у дошкольника формируется целостная картина мира, обогащается социальный опыт. В наблюдении у детей развивается познавательный интерес, психические процессы. Отслеживая события, происходящие вокруг, ребенок учится обобщать, строить логические и причинно-следственные связи, находить закономерности и отличия в получаемой информации.

В дальнейшем все впечатления, полученные ребенком после наблюдений, переносятся в продуктивную деятельность, выстраиваются ассоциации с усвоенными ранее фактами. Через рисование, лепку, аппликацию ребенок передает чувства и эмоции от накопленных им знаний и умений.

Наиболее успешному развитию вербально-интеллектуальных способностей у детей старшего дошкольного возраста помогает внедрение компьютерной технологии системы интенсивного развития способностей, которая развивает психические процессы и мыслительные операции: умение анализировать, обобщать, сравнивать, выделять существенное, делать умозаключения.

При использовании интерактивного оборудования: песочницы, доски, сенсорной панели, стены-скалодрома, интерактивного пола, стола развиваются мыслительные способности, мелкая и крупная моторика, координация движений, креативность, смекалка и логическое мышление.

Четвертое педагогическое условие – взаимодействие дошкольного образовательного учреждения и семьи, направленное на развитие вербального интеллекта. Семья – первая школа вербально-интеллектуального развития ребенка, где должна присуствовать благоприятная атмосфера. Поэтому необходимо организовывать познавательный досуг ребенка: посещать музеи, выставки, театры, расширяя тем самым кругозор ребенка.

Система педагогического сопровождения семьи включает в себя:

• индивидуальное консультирование по вопросам организации семейного воспитания, создания комфортной среды дома;

• информирование родителей о развитии ребенка, имеющихся трудностях и перспективах.

Пятое педагогическое условие – преемственность школы и детского сада: дети поступают в школу информационно развитыми и эрудированными, с высоким уровнем познавательных интересов, имеют способность к абстрагированию и проявляют нестандартное мышление. У дошкольников развит творческий потенциал (неординарность подходов, оригинальность в решении вопросов, у них высокий уровень самоанализа и самоконтроля).

Дети дошкольного возраста могут быть достаточно подготовлены к решению задач в вербально-интеллектуальной сфере, если будет проводиться планомерная, методически грамотная работа со стороны педагога.

Литература

1. Федеральный государственный образовательный стандарт.
2. Крупская Н.К. Дети – наше будущее. – М.: Наука, 1986. – 86 с.
3. Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта. – М., 1969.
4. Чепцова Н.А. Психолого-акмеологические условия развития стартовой готовности детей к обучению в школе в поливариативном дошкольном образовании: дис. …канд. псих. наук. – Ярославль, 2006. – 120 с.
5. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978.

Важность невербального интеллекта

Невербальный интеллект — это способность анализировать информацию и решать проблемы, используя визуальные или практические рассуждения. Другими словами, это способность понимать мир и действовать в соответствии с ним, не обязательно используя слова.

Что такое невербальные навыки?

Невербальные задачи могут включать такие концепции, как:

• Конкретные или абстрактные идеи
• Внутреннее мышление, основанное на языке
• Внутреннее мышление без языка

Невербальные задания включают в себя такие навыки, как:

• Способность распознавать визуальные последовательности и запоминать их
• Понимание значения визуальной информации и распознавание взаимосвязей между визуальными концепциями
• Проведение визуальных аналогий
• Распознавание причинно-следственных связей в изображенных ситуациях

Примеры невербального интеллекта в действии:

• Решение головоломки
• Использование схемы или чертежа для построения двух- или трехмерной конструкции или для настройки системы (например, звуковой системы, телевизионной системы и т. Д.))
• Создание и реализация двух- или трехмерного дизайна, например, создание рисунка, скульптуры, сарая, предмета мебели и т. Д.
• Создание и / или отслеживание карты
• Предвидение и / или планирование результатов (например, информация о том, что пойдет снег, и, следовательно, обеспечение наличия лопаты и скребков для льда)

Важность невербального интеллекта

В школе невербальный интеллект позволяет учащимся анализировать и решать сложные задачи, не полагаясь на языковые способности и не ограничиваясь ими.Многие математические концепции, проблемы физики, задачи по информатике и научные задачи требуют сильного мышления.

Вне школы невербальный интеллект иначе можно охарактеризовать как «здравый смысл». Хотя человек со здравым смыслом может или не может получить высокие баллы в типичном тесте на IQ, здравый смысл помогает нам в наши дни. Человек, получивший высокие баллы в типичном тесте на IQ, может не обладать базовыми невербальными навыками, чтобы, например, добраться до продуктового магазина до того, как закончится еда, или собрать самодельный предмет мебели.

Невербальный интеллект позволяет нам продумывать, планировать и реализовывать проекты. Мы также используем невербальный интеллект, чтобы организовывать и управлять своим временем и своим имуществом.

Оценка

Невербальный интеллект обычно оценивается с помощью расширенных тестов IQ. Однако важно различать тесты на IQ, которые являются невербальными, и тесты на IQ, которые оценивают невербальный интеллект.

Невербальные тесты IQ, такие как TONI-4 (Тест невербального интеллекта, 4-е издание), предназначены для оценки базового интеллекта людей с речевыми и языковыми проблемами (людей с аутизмом, афазией и другими ограниченными возможностями).TONI-4 — это тест без языка, поэтому дети, отвечающие за тест, используют такие жесты, как указание, кивание или моргание.

С другой стороны, тесты, оценивающие невербальный интеллект, на самом деле предназначены для выявления способности человека справляться с невербальными задачами.

Как укрепить невербальный интеллект

Невербальный интеллект можно улучшить, работая с практическими задачами, такими как головоломки с картинками, блоки и строительные игрушки, головоломки с поиском слова, лабиринты и наборы для сборки.Существует также широкий спектр поддерживающих систем, помогающих улучшить невербальные способности. Они варьируются от планировщиков времени и сигналов тревоги до трудотерапии.

Вербальные и невербальные изменения интеллекта в мозге подростков

1

МакКолл, Р. Б. Детский IQ как предикторы образовательного и профессионального статуса взрослых. Наука 197 , 482–483 (1977)

CAS ОБЪЯВЛЕНИЯ Статья Google Scholar

2

Уважаемый И.Дж., Уолли, Л. Дж., Леммон, Х., Кроуфорд, Дж. Р. и Старр, Дж. М. Стабильность различий в умственных способностях от детства до старости: продолжение Шотландского исследования психики 1932 года. Intelligence 28 , 49–55 (2000)

Статья Google Scholar

3

Wilke, M., Sohn, J.-H., Byars, A. W. & Holland, S.K. Яркие пятна: корреляция объема серого вещества с IQ в нормальной педиатрической популяции. Нейроизображение 20 , 202–215 (2003)

Артикул Google Scholar

4

Гонг, Q.-Y. и другие. Морфометрия и стереология на основе вокселей обеспечивают конвергентные доказательства важности медиальной префронтальной коры для жидкого интеллекта у здоровых взрослых. Нейроизображение 25 , 1175–1186 (2005)

Артикул Google Scholar

5

Камара, W.Дж., Натан, Дж. С. и Пуэнте, А. Е. Использование психологических тестов: значение для профессиональной психологии. Prof. Psychol. Res. Пр. 31 , 141–154 (2000)

Артикул Google Scholar

6

Кауфман, А. и Лихтенбергер, Э. О. Оценка интеллекта подростков и взрослых 209–216 (Wiley, 2006)

Google Scholar

7

Haier, R.Дж., Юнг, Р. Э., Йео, Р. А., Хед, К. и Алкир, М. Т. Структурные изменения мозга и общий интеллект. Нейроизображение 23 , 425–433 (2004)

Артикул Google Scholar

8

Колом Р., Карама С., Юнг Р. Э. и Хайер Р. Дж. Человеческий интеллект и сети мозга. Dialogues Clin. Neurosci. 12 , 489–501 (2010)

PubMed PubMed Central Google Scholar

9

Шоу, П.и другие. Интеллектуальные способности и корковое развитие у детей и подростков. Nature 440 , 676–679 (2006)

CAS ОБЪЯВЛЕНИЯ Статья Google Scholar

10

Хуанг, Дж., Карр, Т. Х. и Цао, Ю. Сравнение корковых активаций для безмолвной и открытой речи с использованием связанной с событием фМРТ. Гм. Brain Mapp. 15 , 39–53 (2002)

Артикул Google Scholar

11

Ничке, М.Ф., Кляйншмидт, А., Вессель, К. и Фрам, Дж. Соматотопическая моторная репрезентация в переднем мозжечке человека: функциональное МРТ-исследование с высоким разрешением. Мозг 119 , 1023–1029 (1996)

Артикул Google Scholar

12

Стодли, К. Дж., Валерад, Э. М. и Шмахманн, Дж. Д. ФМРТ-исследование внутрииндивидуальной функциональной топографии в мозжечке человека. Behav. Neurol. 23 , 65–79 (2010)

Артикул Google Scholar

13

Даймонд, А.Тесная взаимосвязь моторного и когнитивного развития, мозжечка и префронтальной коры. Child Dev. 71 , 44–56 (2000)

CAS Статья Google Scholar

14

Pangelinan, M. M. et al. Помимо возраста и пола: взаимосвязь между объемом коркового и подкоркового мозга и когнитивно-моторными способностями у детей школьного возраста. Нейроизображение 54 , 3093–3100 (2011)

Артикул Google Scholar

15

Дэвис, А.С., Пасс, Л. А., Финч, В. Х., Дин, Р. С. и Вудкок, Р. В. Каноническая взаимосвязь между сенсомоторным функционированием и когнитивной обработкой у детей с синдромом дефицита внимания / гиперактивности. Arch. Clin. Neuropsychol. 24 , 273–286 (2009)

Артикул Google Scholar

16

Дэвис, Э. Э., Питчфорд, Н. Дж., Джаспан, Т., МакАртур, Д. и Уокер, Д. Развитие когнитивных и двигательных функций после травмы мозжечка опухолью, перенесенной в раннем детстве. Cortex 46 , 919–932 (2010)

Артикул Google Scholar

17

Розенбаум Д. А., Карлсон Р. А. и Гилмор Р. О. Приобретение интеллектуальных и перцептивно-моторных навыков. Annu. Rev. Psychol. 52 , 453–470 (2001)

CAS Статья Google Scholar

18

Вассенберг, Р. и др. Взаимосвязь когнитивных и двигательных функций у детей от 5 до 6 лет: результаты крупномасштабного перекрестного исследования. Child Dev. 76 , 1092–1103 (2005)

Артикул Google Scholar

19

Юнг, Р. Э. и Хайер, Р. Дж. Теория теменно-фронтальной интеграции (P-FIT) интеллекта: конвергентные данные нейровизуализации. Behav. Brain Sci. 30 , 135–154 (2007)

Артикул Google Scholar

20

Eckert, M. A. et al. Модулировать или не модулировать: разные результаты в мозге с синдромом Вильямса уникальной формы. Нейроизображение 32 , 1001–1007 (2006)

Артикул Google Scholar

21

Ли, Х. и др. Анатомические следы овладения словарным запасом в мозгу подростка. J. Neurosci. 27 , 1184–1189 (2007)

CAS Статья Google Scholar

22

Ричардсон, Ф. М., Томас, М. С., Филиппи, Р., Харт, Х. и Прайс, К.J. Противопоставление влияния словарного запаса на височную и теменную структуру мозга на протяжении всей жизни. J. Cogn. Neurosci. 22 , 943–954 (2010)

Артикул Google Scholar

23

Сегиер, М. Л., Фаган, Э. и Прайс, К. Дж. Функциональные подразделения в левой угловой извилине, где семантическая система встречается и расходится с сетью по умолчанию. J. Neurosci. 30 , 16809–16817 (2010)

CAS Статья Google Scholar

24

Сегье, М.Л. и Прайс, К. Дж. Разделение функциональных сетей мозга путем декодирования межсубъектной изменчивости. Нейроизображение 45 , 349–359 (2009)

Артикул Google Scholar

25

Паркер Джонс «О». et al. Где, когда и почему активация мозга у двуязычных и одноязычных людей различается при назывании картинок и чтении вслух. Cereb. Предварительная онлайн-публикация Cortex , 〈http: //dx.doi.org / 10.1093 / cercor / bhr161〉 (24 июня 2011 г.)

Вербальные и невербальные изменения интеллекта в мозге подростка

Аннотация

Коэффициент интеллекта (IQ) — это стандартизированный показатель интеллектуальных способностей, который задействует широкий спектр когнитивных навыков ¹ . В течение всей продолжительности жизни IQ обычно считается стабильным, а баллы в один момент времени используются для прогнозирования образовательных достижений и перспектив трудоустройства в последующие годы ¹ . Нейровизуализация позволяет нам проверить, связаны ли неожиданные продольные колебания измеренного IQ с развитием мозга.Здесь мы показываем, что вербальный и невербальный IQ может повышаться или понижаться в подростковом возрасте, причем эти изменения в производительности подтверждаются их тесной корреляцией с изменениями в локальной структуре мозга. Комбинация структурной и функциональной визуализации показала, что вербальный IQ изменился с серым веществом в области, которая была активирована речью, в то время как невербальный IQ изменился с серым веществом в области, которая активировалась движениями пальцев. Используя продольные оценки одних и тех же людей, мы избегали многих источников вариаций в структуре мозга, которые мешают поперечным исследованиям.Это позволило нам разделить нейронные маркеры вербального и невербального IQ и показать, что эти общие способности тесно связаны с сенсомоторными навыками, участвующими в обучении. В более общем плане наши результаты подчеркивают возможность того, что интеллектуальные способности человека по сравнению со своими сверстниками могут ослабевать или усиливаться в подростковом возрасте. Это воодушевит тех, чей интеллектуальный потенциал может улучшиться; и предупреждение о том, что те, кто преуспевает раньше, могут не сохранить свой потенциал.

Индивидуальные способности и способность к обучению можно частично определить с помощью вербальных и невербальных тестов интеллекта.Коэффициент интеллекта (IQ) представляет собой стандартизированный метод измерения интеллектуальных способностей и широко используется в сфере образования, занятости и клинической практики. При отсутствии неврологического инсульта или дегенеративных состояний обычно ожидается, что IQ будет стабильным на протяжении всей жизни, о чем свидетельствует тот факт, что измерения IQ, сделанные в разные моменты жизни человека, как правило, хорошо коррелируют ^1-2 . Тем не менее, сильные корреляции с течением времени скрывают значительные индивидуальные вариации: например, коэффициент корреляции.7 (что не является необычным для вербального IQ) по-прежнему оставляет более 50% вариации необъяснимой. В текущем исследовании проверялось, коррелируют ли изменения IQ подростков с течением времени с изменениями в структуре мозга. Это обеспечило бы конструктивную валидность для роста или снижения IQ в подростковом возрасте, потому что если изменения IQ соответствуют структурным изменениям мозга, то они вряд ли будут отражать ошибку измерения в тестах IQ. Кроме того, если вербальные и невербальные навыки меняются с разной скоростью у разных людей, нейронные маркеры вербальных и невербальных (далее — производительности) изменений IQ в принципе могут быть разделены.Это позволило бы преодолеть две проблемы, с которыми столкнулись предыдущие исследования межсубъектной изменчивости показателей IQ в данный момент времени: вербальный и производительный IQ тесно коррелированы у людей, поэтому было трудно идентифицировать нейронные структуры, соответствующие каждому из них ^{3, 4} ; и существует множество источников различий в структуре мозга между субъектами (например, пол, возраст, размер, рукопожатие), которые скрывают интересующие различия.

Нашими участниками были тридцать три здоровых и неврологически нормальных подростка с намеренно широким и неоднородным набором способностей (подробности и последствия нашей выборки для обобщения наших выводов см. В разделе «Дополнительная информация»).Впервые они были протестированы в 2004 году («Время 1»), когда им было от 12 до 16 лет (среднее значение = 14,1). Тестирование было повторено в 2007/2008 г. («Время 2»), когда тем же людям было от 15 до 20 лет (среднее значение = 17,7). См. Дополнительную информацию об участниках. За прошедшие годы не было сессий тестирования, и участники и их родители не знали, что их снова пригласят для дальнейшего тестирования. В обоих случаях каждому участнику было проведено структурное сканирование мозга с использованием магнитно-резонансной томографии (МРТ), и их IQ был измерен с использованием шкалы интеллекта Векслера для детей (WISC-III) в момент времени 1 и шкалы интеллекта взрослых Векслера (WAIS-III) в момент времени 1. Время 2 (подробности см. В дополнительной информации).Эти две широко используемые соответствующие возрасту оценки ⁵ дают сильно коррелированные результаты в заданный момент времени, что согласуется с ними при измерении очень похожих конструкций ⁶ . Баллы по отдельным субтестам стандартизированы по возрастным нормам, а затем сгруппированы для получения отдельных показателей вербального и служебного IQ (VIQ и PIQ), при этом первые включают те тесты, которые больше всего связаны с вербальными навыками, а вторые являются более независимыми от них. устные навыки. Тем не менее, оценки VIQ и PIQ очень значительно коррелируют друг с другом у разных участников: в нашей выборке корреляции между VIQ и PIQ были: r = 0.51 во время 1; и r = 0,55 во время 2 (в обоих случаях n = 33; p <0,01). Полномасштабный IQ (FSIQ) представляет собой сочетание этих навыков VIQ и PIQ и рассматривается как лучший показатель общего интеллектуального потенциала (фактор g), который, как ранее было показано, коррелирует с размером мозга и толщиной коры в широком спектре лобных долей. , теменные и височные области мозга ^7-8 .

Таблица 1

N = 33 (мужчины 19)		Возраст	FSIQ	VIQ	PIQ
Время 1	Среднее (СО)	14.1 (1,0)	112 (13,9)	113 (15,1)	108 (12,3)
	Мин. / Макс.	12,6 / 16,5	77/135	84/139	74/137
Время 2	Среднее (СО)	17,7 (1,0)	113 (14,0)	116 (18,0)	107 (9,6)
	Мин. / Макс.	15,9 / 20,2	87/143	/ 150	83/124
Корреляция 1	г		.792 **	.809 **	.589 **
Изменить	Среднее (СО)	3,5 (0,2)	+1,0 (9,0)	+3,0 (10,6)	−1,0 (10,2)
(Время 2 – Время 1)	Мин. / Макс.	3,3 / 3,9	−18 / + 21	−20 / + 23	−18 / + 17

Широкий диапазон способностей в нашей выборке был подтвержден следующим образом: FSIQ варьировалась от 77 до 135 во время 1 и от 87 до 143 во время 2, со средними значениями 112 и 113 во время 1 и 2 соответственно, и тесная корреляция между точками тестирования (r = 0.79; р <0,001). Нас интересовали значительные различия, наблюдаемые между точками тестирования на индивидуальном уровне, которые варьировались от -20 до +23 для VIQ, от -18 до +17 для PIQ и от -18 до +21 для FSIQ. Даже если принять крайние значения опубликованных 90% доверительных интервалов в обоих случаях, 39% выборки показали четкое изменение VIQ, 21% - PIQ и 33% - FSIQ. Что касается общего распределения, 21% нашей выборки показали сдвиг по крайней мере на одно стандартное отклонение совокупности (15) по показателю VIQ и 18% по показателю PIQ.Однако только один участник имел сдвиг такой величины по обоим показателям, и в этом случае один показатель показал увеличение, а другой - снижение. Эта закономерность отражается в отсутствии значительной корреляции между изменением VIQ и изменением PIQ. Независимость изменений этих двух показателей позволяет нам исследовать влияние каждого из них, не смешивая влияния друг друга.

Чтобы проверить, значимо ли отражены наблюдаемые изменения IQ в структуре мозга, они были коррелированы с изменениями в локальной структуре мозга.Такая корреляция внутри субъектов избегает многих возможных источников отклонений между субъектами и, возможно, повысила чувствительность нашего анализа к нейронным маркерам VIQ и PIQ, которые ранее не были обнаружены. Учитывая распределенную природу областей мозга, связанных с различиями между субъектами в FSIQ ^7-9 , интересующие области не использовались в этом анализе, и результаты анализа всего мозга считались значимыми только при p <0,05 после семьи разумное исправление ошибок либо по высоте (пиковый сигнал на одном вокселе), либо по размеру (количество вокселей, значимых при p <0.001).

Используя регрессионный анализ, мы изучили изменения мозга, связанные с изменением VIQ, PIQ или FSIQ (подробности см. В разделе «Обзор методов»). Результаты (см.) Показали, что изменения VIQ были положительно коррелированы с изменениями плотности серого вещества (и объема) в области левой моторной коры, которая активируется артикуляцией речи ¹⁰ . Напротив, изменения PIQ положительно коррелировали с плотностью серого вещества в передней части мозжечка (долька IV), которая связана с двигательными движениями руки ^11-12 .Апостериорные тесты, которые коррелировали структурные изменения с изменениями по каждому из девяти баллов подтестов VIQ и PIQ, которые были общими в оценках WISC и WAIS, обнаружили, что нейронный маркер для индексированных конструкций VIQ, которые были общими для всех показателей VIQ, в то время как нейронный маркер для индексированных конструкций PIQ, которые были общими для трех из четырех мер PIQ (см. раздел «Ресурсы»). Это указывает на то, что наши маркеры VIQ и PIQ проиндексировали навыки, которые не были специфичными для отдельных подтестов. Не было других эффектов серого или белого вещества, которые достигли бы значимости при анализе структуры всего мозга с помощью VIQ, PIQ или FSIQ.См. Дополнительную информацию для получения подробной информации о дальнейших апостериорных тестах.

Расположение областей мозга, в которых серое вещество изменялось с помощью VIQ и PIQ. Поверх корреляции между изменением плотности серого вещества и изменением VIQ (желтый) в левой области моторной речи [пик в левой прецентральной извилине при x = -47, y = -9, z = + 30; с оценкой Z 5,2 и 681 вокселем при p <0,001]. Соответствующий эффект на громкость был немного менее значительным (Z-оценка = 3,5; 118 вокселов при p <0,001). Внизу, корреляция между изменением PIQ (красный) и изменением плотности серого вещества в передней части мозжечка [пик при x = + 6, y = -46; z = +3; с Z-баллом 3.9 с 210 вокселями при p <0,001]. Оба эффекта были значимыми при p <0,05 после коррекции FWE для множественных сравнений в степени, основанной на количестве вокселов в кластере, который выжил, p <0,001 без коррекции. Кроме того, эффект VIQ был значимым при p <0,05 после поправки FWE для множественных сравнений по росту. Статистический порог, использованный на рисунке (p <0,001), иллюстрирует степень воздействия. Графики показывают изменение плотности серого вещества в зависимости от изменения как VIQ, так и PIQ в вокселе с наивысшим значением Z в соответствующей области.Изменения в области моторной речи коррелировали с изменениями VIQ, но не изменениями в PIQ, тогда как изменения в переднем мозжечке коррелировали с изменениями в PIQ, но не с изменениями в VIQ (p <0,001). n = 33. GMD = плотность серого вещества.

Таблица 2

Корреляция между изменением плотности серого вещества и изменением результатов субтеста

Устные тесты 126

Коэффициенты корреляции (r)		Двигатель область речи	Передняя часть мозжечка
Словарь	.284 †	.142
Сходства	.438 **	−021
Арифметика	. Информация	.314 *	.185
Понимание	.541 **	.183
Невербальные тесты	Завершение изображения	.038	.363 *
	Цифра Кодировка символа	.003	−.028
	Блочная конструкция	.000	.306 *	.437 **

Наши выводы о том, что изменения VIQ были связаны с областью двигательной речи, а изменения PIQ были связаны с областью двигательной руки, согласуются с предыдущими утверждениями о том, что когнитивный интеллект частично зависит от сенсомоторной навыки ^13-18 .Используя функциональную визуализацию у тех же 33 участников, выполняющих ряд сенсорных, моторных и языковых задач, мы подтвердили, что левая моторная речевая область, определенная в структурном анализе VIQ, была больше активирована артикуляционными задачами (наименование, чтение, высказывание «1, 2, 3 ”), чем семантическими или перцептивными задачами, которые требовали реакции на нажатие пальца (подробности см. В разделе« Дополнительная информация »). Напротив, область, очень близкая к передней области мозжечка, идентифицированная в структурном анализе PIQ, была более активна во время заданий, включающих нажатие пальцами, чем во время заданий, связанных с артикуляцией.показывает эти результаты как на групповом, так и на индивидуальном уровне. Расположение изменений серого вещества, связанных с изменениями VIQ и PIQ, не соответствует передним лобным и теменным областям, связанным с общим интеллектом (g) ⁷ . Таким образом, может случиться так, что g остается относительно постоянным в зависимости от возраста, но изменения в способности выполнять отдельные субтесты зависят от изменений сенсомоторных навыков. Также примечательно, что, хотя выполнение субтестов, включающих вербальные измерения и показатели эффективности, должно затрагивать сеть областей мозга, только структурные изменения в областях, связанных с сенсомоторными навыками, показали корреляцию с изменениями VIQ и PIQ.

Функциональные активации в областях, идентифицированных структурным анализом Область моторной речи была больше активирована заданиями на артикуляцию, чем заданиями на нажатие пальцами: [x = −48, y = −10, z = + 30; t = 14,7; p <0,05 FWE с поправкой на множественные сравнения по всему мозгу] и соответствует области, определенной в структурном анализе для VIQ. Эти эффекты постоянно наблюдались в одних и тех же координатах для всех отдельных субъектов. У трех представленных здесь образцов участников (P1, P2, P3) Z-балл был равен 3.9, 3.5 и 3.0 соответственно. Передняя область мозжечка была более активирована во время нажатия пальцами, чем сустава на обоих уровнях группы [пик при x = + 6, y = -48; z = −4; Z-балл = 3,7; 216 вокселей при p <0,001 с поправкой на множественные сравнения по размеру] и индивидуальному уровню [P1: x = + 12, y = -48, z = + 2; Z-балл = 3,7; P2: x = + 6, y = −50, z = −6; Z-балл = 3,3; P3: х = + 12, у = -46, z = + 2; Z-балл = 4,9]. Во всех случаях пики активации были идентифицированы на основе анализа всего мозга, а пиковые эффекты для корреляции со структурой проиллюстрированы синим перекрестием как в структурных, так и в функциональных результатах.Это показывает, что расположение структурных эффектов находится в пределах областей, определенных в функциональных эффектах.

Изменения в структуре мозга, которые коррелируют с изменениями IQ, позволяют нам объяснить некоторые различия с точки зрения развития мозга. В частности, 66% вариации VIQ времени 2 приходилось на VIQ времени 1, еще 20% приходилось на изменение плотности серого вещества в левой моторной речевой области, а оставшиеся 14% не учитывались. Точно так же 35% дисперсии во времени 2 PIQ приходилось на время 1 PIQ, а 13% приходилось на изменение плотности серого вещества в передней части мозжечка, в результате чего 52% не учитывались.В будущих исследованиях можно будет учесть больше различий между предметами, используя аналогичную методологию с более крупными выборками или другие методологии, которые измеряют структурную или функциональную взаимосвязь ^8,19 .

Эти данные демонстрируют значительное влияние пластичности мозга в нашей выборке в подростковом возрасте, помимо нормального развития. Избегая множества источников различий между субъектами и контролируя глобальные изменения в структуре мозга, наш внутрисубъектный анализ позволил нам разделить области мозга, структура которых отражает индивидуальные различия в вербальной или невербальной деятельности, что оказалось трудным в предыдущих исследованиях. использование поведенческих данных за один момент времени.Мы также показали, что наблюдаемые с течением времени изменения показателей IQ подростков не могут быть просто ошибкой измерения, потому что они коррелируют с независимо измеренными изменениями структуры мозга в областях, которые правдоподобно связаны с тестируемыми вербальными и невербальными функциями. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить возможность обобщения этого открытия: например, присутствует ли такая же степень пластичности на протяжении всей жизни или подростковые годы, охваченные этим исследованием, являются особенными в этом отношении.Кроме того, в будущей работе можно будет рассмотреть причины выявленных изменений как в интеллекте, так и в структуре мозга, а также их влияние на успеваемость и перспективы трудоустройства. Тем не менее, из нашего вывода следует, что сильные и слабые стороны человека в навыках, имеющих отношение к образованию и трудоустройству, все еще проявляются или меняются в подростковом возрасте.

Вербальные и невербальные изменения интеллекта в мозге подростка

Abstract

Коэффициент интеллекта (IQ) — это стандартизированный показатель интеллектуальных способностей, который задействует широкий спектр когнитивных навыков ¹ .В течение всей продолжительности жизни IQ обычно считается стабильным, а баллы в один момент времени используются для прогнозирования образовательных достижений и перспектив трудоустройства в последующие годы ¹ . Нейровизуализация позволяет нам проверить, связаны ли неожиданные продольные колебания измеренного IQ с развитием мозга. Здесь мы показываем, что вербальный и невербальный IQ может повышаться или понижаться в подростковом возрасте, причем эти изменения в производительности подтверждаются их тесной корреляцией с изменениями в локальной структуре мозга.Комбинация структурной и функциональной визуализации показала, что вербальный IQ изменился с серым веществом в области, которая была активирована речью, в то время как невербальный IQ изменился с серым веществом в области, которая активировалась движениями пальцев. Используя продольные оценки одних и тех же людей, мы избегали многих источников вариаций в структуре мозга, которые мешают поперечным исследованиям. Это позволило нам разделить нейронные маркеры вербального и невербального IQ и показать, что эти общие способности тесно связаны с сенсомоторными навыками, участвующими в обучении.В более общем плане наши результаты подчеркивают возможность того, что интеллектуальные способности человека по сравнению со своими сверстниками могут ослабевать или усиливаться в подростковом возрасте. Это воодушевит тех, чей интеллектуальный потенциал может улучшиться; и предупреждение о том, что те, кто преуспевает раньше, могут не сохранить свой потенциал.

Индивидуальные способности и способность к обучению можно частично определить с помощью вербальных и невербальных тестов интеллекта. Коэффициент интеллекта (IQ) представляет собой стандартизированный метод измерения интеллектуальных способностей и широко используется в сфере образования, занятости и клинической практики.При отсутствии неврологического инсульта или дегенеративных состояний обычно ожидается, что IQ будет стабильным на протяжении всей жизни, о чем свидетельствует тот факт, что измерения IQ, сделанные в разные моменты жизни человека, как правило, хорошо коррелируют ^1-2 . Тем не менее, сильная корреляция с течением времени скрывает значительные индивидуальные вариации: например, коэффициент корреляции 0,7 (что не является необычным для вербального IQ) по-прежнему оставляет более 50% вариации необъяснимой. В текущем исследовании проверялось, коррелируют ли изменения IQ подростков с течением времени с изменениями в структуре мозга.Это обеспечило бы конструктивную валидность для роста или снижения IQ в подростковом возрасте, потому что если изменения IQ соответствуют структурным изменениям мозга, то они вряд ли будут отражать ошибку измерения в тестах IQ. Кроме того, если вербальные и невербальные навыки меняются с разной скоростью у разных людей, нейронные маркеры вербальных и невербальных (далее — производительности) изменений IQ в принципе могут быть разделены. Это позволило бы преодолеть две проблемы, с которыми столкнулись предыдущие исследования межсубъектной изменчивости показателей IQ в данный момент времени: вербальный и производительный IQ тесно коррелированы у людей, поэтому было трудно идентифицировать нейронные структуры, соответствующие каждому из них ^{3, 4} ; и есть много источников различий в структуре мозга между субъектами (например,г. пол, возраст, размер, руки), которые скрывают различия интересов.

Нашими участниками были тридцать три здоровых и неврологически нормальных подростка с намеренно широким и неоднородным набором способностей (подробности и последствия нашей выборки для обобщения наших выводов см. В разделе «Дополнительная информация»). Впервые они были протестированы в 2004 году («Время 1»), когда им было от 12 до 16 лет (среднее значение = 14,1). Тестирование было повторено в 2007/2008 г. («Время 2»), когда тем же людям было от 15 до 20 лет (среднее значение = 17.7). См. Дополнительную информацию об участниках. За прошедшие годы не было сессий тестирования, и участники и их родители не знали, что их снова пригласят для дальнейшего тестирования. В обоих случаях каждому участнику было проведено структурное сканирование мозга с использованием магнитно-резонансной томографии (МРТ), и их IQ был измерен с использованием шкалы интеллекта Векслера для детей (WISC-III) в момент времени 1 и шкалы интеллекта взрослых Векслера (WAIS-III) в момент времени 1. Время 2 (подробности см. В дополнительной информации).Эти две широко используемые соответствующие возрасту оценки ⁵ дают сильно коррелированные результаты в заданный момент времени, что согласуется с ними при измерении очень похожих конструкций ⁶ . Баллы по отдельным субтестам стандартизированы по возрастным нормам, а затем сгруппированы для получения отдельных показателей вербального и служебного IQ (VIQ и PIQ), при этом первые включают те тесты, которые больше всего связаны с вербальными навыками, а вторые являются более независимыми от них. устные навыки. Тем не менее, оценки VIQ и PIQ очень значительно коррелируют друг с другом у разных участников: в нашей выборке корреляции между VIQ и PIQ были: r = 0.51 во время 1; и r = 0,55 во время 2 (в обоих случаях n = 33; p <0,01). Полномасштабный IQ (FSIQ) представляет собой сочетание этих навыков VIQ и PIQ и рассматривается как лучший показатель общего интеллектуального потенциала (фактор g), который, как ранее было показано, коррелирует с размером мозга и толщиной коры в широком спектре лобных долей. , теменные и височные области мозга ^7-8 .

Таблица 1

N = 33 (мужчины 19)		Возраст	FSIQ	VIQ	PIQ
Время 1	Среднее (СО)	14.1 (1,0)	112 (13,9)	113 (15,1)	108 (12,3)
	Мин. / Макс.	12,6 / 16,5	77/135	84/139	74/137
Время 2	Среднее (СО)	17,7 (1,0)	113 (14,0)	116 (18,0)	107 (9,6)
	Мин. / Макс.	15,9 / 20,2	87/143	/ 150	83/124
Корреляция 1	г		.792 **	.809 **	.589 **
Изменить	Среднее (СО)	3,5 (0,2)	+1,0 (9,0)	+3,0 (10,6)	−1,0 (10,2)
(Время 2 – Время 1)	Мин. / Макс.	3,3 / 3,9	−18 / + 21	−20 / + 23	−18 / + 17

Широкий диапазон способностей в нашей выборке был подтвержден следующим образом: FSIQ варьировалась от 77 до 135 во время 1 и от 87 до 143 во время 2, со средними значениями 112 и 113 во время 1 и 2 соответственно, и тесная корреляция между точками тестирования (r = 0.79; р <0,001). Нас интересовали значительные различия, наблюдаемые между точками тестирования на индивидуальном уровне, которые варьировались от -20 до +23 для VIQ, от -18 до +17 для PIQ и от -18 до +21 для FSIQ. Даже если принять крайние значения опубликованных 90% доверительных интервалов в обоих случаях, 39% выборки показали четкое изменение VIQ, 21% - PIQ и 33% - FSIQ. Что касается общего распределения, 21% нашей выборки показали сдвиг по крайней мере на одно стандартное отклонение совокупности (15) по показателю VIQ и 18% по показателю PIQ.Однако только один участник имел сдвиг такой величины по обоим показателям, и в этом случае один показатель показал увеличение, а другой - снижение. Эта закономерность отражается в отсутствии значительной корреляции между изменением VIQ и изменением PIQ. Независимость изменений этих двух показателей позволяет нам исследовать влияние каждого из них, не смешивая влияния друг друга.

Чтобы проверить, значимо ли отражены наблюдаемые изменения IQ в структуре мозга, они были коррелированы с изменениями в локальной структуре мозга.Такая корреляция внутри субъектов избегает многих возможных источников отклонений между субъектами и, возможно, повысила чувствительность нашего анализа к нейронным маркерам VIQ и PIQ, которые ранее не были обнаружены. Учитывая распределенную природу областей мозга, связанных с различиями между субъектами в FSIQ ^7-9 , интересующие области не использовались в этом анализе, и результаты анализа всего мозга считались значимыми только при p <0,05 после семьи разумное исправление ошибок либо по высоте (пиковый сигнал на одном вокселе), либо по размеру (количество вокселей, значимых при p <0.001).

Используя регрессионный анализ, мы изучили изменения мозга, связанные с изменением VIQ, PIQ или FSIQ (подробности см. В разделе «Обзор методов»). Результаты (см.) Показали, что изменения VIQ были положительно коррелированы с изменениями плотности серого вещества (и объема) в области левой моторной коры, которая активируется артикуляцией речи ¹⁰ . Напротив, изменения PIQ положительно коррелировали с плотностью серого вещества в передней части мозжечка (долька IV), которая связана с двигательными движениями руки ^11-12 .Апостериорные тесты, которые коррелировали структурные изменения с изменениями по каждому из девяти баллов подтестов VIQ и PIQ, которые были общими в оценках WISC и WAIS, обнаружили, что нейронный маркер для индексированных конструкций VIQ, которые были общими для всех показателей VIQ, в то время как нейронный маркер для индексированных конструкций PIQ, которые были общими для трех из четырех мер PIQ (см. раздел «Ресурсы»). Это указывает на то, что наши маркеры VIQ и PIQ проиндексировали навыки, которые не были специфичными для отдельных подтестов. Не было других эффектов серого или белого вещества, которые достигли бы значимости при анализе структуры всего мозга с помощью VIQ, PIQ или FSIQ.См. Дополнительную информацию для получения подробной информации о дальнейших апостериорных тестах.

Расположение областей мозга, в которых серое вещество изменялось с помощью VIQ и PIQ. Поверх корреляции между изменением плотности серого вещества и изменением VIQ (желтый) в левой области моторной речи [пик в левой прецентральной извилине при x = -47, y = -9, z = + 30; с оценкой Z 5,2 и 681 вокселем при p <0,001]. Соответствующий эффект на громкость был немного менее значительным (Z-оценка = 3,5; 118 вокселов при p <0,001). Внизу, корреляция между изменением PIQ (красный) и изменением плотности серого вещества в передней части мозжечка [пик при x = + 6, y = -46; z = +3; с Z-баллом 3.9 с 210 вокселями при p <0,001]. Оба эффекта были значимыми при p <0,05 после коррекции FWE для множественных сравнений в степени, основанной на количестве вокселов в кластере, который выжил, p <0,001 без коррекции. Кроме того, эффект VIQ был значимым при p <0,05 после поправки FWE для множественных сравнений по росту. Статистический порог, использованный на рисунке (p <0,001), иллюстрирует степень воздействия. Графики показывают изменение плотности серого вещества в зависимости от изменения как VIQ, так и PIQ в вокселе с наивысшим значением Z в соответствующей области.Изменения в области моторной речи коррелировали с изменениями VIQ, но не изменениями в PIQ, тогда как изменения в переднем мозжечке коррелировали с изменениями в PIQ, но не с изменениями в VIQ (p <0,001). n = 33. GMD = плотность серого вещества.

Таблица 2

Корреляция между изменением плотности серого вещества и изменением результатов субтеста

Устные тесты 126

Коэффициенты корреляции (r)		Двигатель область речи	Передняя часть мозжечка
Словарь	.284 †	.142
Сходства	.438 **	−021
Арифметика	. Информация	.314 *	.185
Понимание	.541 **	.183
Невербальные тесты	Завершение изображения	.038	.363 *
	Цифра Кодировка символа	.003	−.028
	Блочная конструкция	.000	.306 *	.437 **

Наши выводы о том, что изменения VIQ были связаны с областью двигательной речи, а изменения PIQ были связаны с областью двигательной руки, согласуются с предыдущими утверждениями о том, что когнитивный интеллект частично зависит от сенсомоторной навыки ^13-18 .Используя функциональную визуализацию у тех же 33 участников, выполняющих ряд сенсорных, моторных и языковых задач, мы подтвердили, что левая моторная речевая область, определенная в структурном анализе VIQ, была больше активирована артикуляционными задачами (наименование, чтение, высказывание «1, 2, 3 ”), чем семантическими или перцептивными задачами, которые требовали реакции на нажатие пальца (подробности см. В разделе« Дополнительная информация »). Напротив, область, очень близкая к передней области мозжечка, идентифицированная в структурном анализе PIQ, была более активна во время заданий, включающих нажатие пальцами, чем во время заданий, связанных с артикуляцией.показывает эти результаты как на групповом, так и на индивидуальном уровне. Расположение изменений серого вещества, связанных с изменениями VIQ и PIQ, не соответствует передним лобным и теменным областям, связанным с общим интеллектом (g) ⁷ . Таким образом, может случиться так, что g остается относительно постоянным в зависимости от возраста, но изменения в способности выполнять отдельные субтесты зависят от изменений сенсомоторных навыков. Также примечательно, что, хотя выполнение субтестов, включающих вербальные измерения и показатели эффективности, должно затрагивать сеть областей мозга, только структурные изменения в областях, связанных с сенсомоторными навыками, показали корреляцию с изменениями VIQ и PIQ.

Функциональные активации в областях, идентифицированных структурным анализом Область моторной речи была больше активирована заданиями на артикуляцию, чем заданиями на нажатие пальцами: [x = −48, y = −10, z = + 30; t = 14,7; p <0,05 FWE с поправкой на множественные сравнения по всему мозгу] и соответствует области, определенной в структурном анализе для VIQ. Эти эффекты постоянно наблюдались в одних и тех же координатах для всех отдельных субъектов. У трех представленных здесь образцов участников (P1, P2, P3) Z-балл был равен 3.9, 3.5 и 3.0 соответственно. Передняя область мозжечка была более активирована во время нажатия пальцами, чем сустава на обоих уровнях группы [пик при x = + 6, y = -48; z = −4; Z-балл = 3,7; 216 вокселей при p <0,001 с поправкой на множественные сравнения по размеру] и индивидуальному уровню [P1: x = + 12, y = -48, z = + 2; Z-балл = 3,7; P2: x = + 6, y = −50, z = −6; Z-балл = 3,3; P3: х = + 12, у = -46, z = + 2; Z-балл = 4,9]. Во всех случаях пики активации были идентифицированы на основе анализа всего мозга, а пиковые эффекты для корреляции со структурой проиллюстрированы синим перекрестием как в структурных, так и в функциональных результатах.Это показывает, что расположение структурных эффектов находится в пределах областей, определенных в функциональных эффектах.

Изменения в структуре мозга, которые коррелируют с изменениями IQ, позволяют нам объяснить некоторые различия с точки зрения развития мозга. В частности, 66% вариации VIQ времени 2 приходилось на VIQ времени 1, еще 20% приходилось на изменение плотности серого вещества в левой моторной речевой области, а оставшиеся 14% не учитывались. Точно так же 35% дисперсии во времени 2 PIQ приходилось на время 1 PIQ, а 13% приходилось на изменение плотности серого вещества в передней части мозжечка, в результате чего 52% не учитывались.В будущих исследованиях можно будет учесть больше различий между предметами, используя аналогичную методологию с более крупными выборками или другие методологии, которые измеряют структурную или функциональную взаимосвязь ^8,19 .

Эти данные демонстрируют значительное влияние пластичности мозга в нашей выборке в подростковом возрасте, помимо нормального развития. Избегая множества источников различий между субъектами и контролируя глобальные изменения в структуре мозга, наш внутрисубъектный анализ позволил нам разделить области мозга, структура которых отражает индивидуальные различия в вербальной или невербальной деятельности, что оказалось трудным в предыдущих исследованиях. использование поведенческих данных за один момент времени.Мы также показали, что наблюдаемые с течением времени изменения показателей IQ подростков не могут быть просто ошибкой измерения, потому что они коррелируют с независимо измеренными изменениями структуры мозга в областях, которые правдоподобно связаны с тестируемыми вербальными и невербальными функциями. Необходимы дальнейшие исследования, чтобы определить возможность обобщения этого открытия: например, присутствует ли такая же степень пластичности на протяжении всей жизни или подростковые годы, охваченные этим исследованием, являются особенными в этом отношении.Кроме того, в будущей работе можно будет рассмотреть причины выявленных изменений как в интеллекте, так и в структуре мозга, а также их влияние на успеваемость и перспективы трудоустройства. Тем не менее, из нашего вывода следует, что сильные и слабые стороны человека в навыках, имеющих отношение к образованию и трудоустройству, все еще проявляются или меняются в подростковом возрасте.

Повысьте успеваемость вашего ребенка или невербальный IQ

Термин

Коэффициент интеллекта (IQ) — широко известный термин в популярной культуре, который описывает меру человеческого интеллекта.Существует множество мифов о том, что собой представляет интеллект. Многие считают, что человек рождается с заданным IQ, который будет определять его траекторию к успеху на протяжении всей их жизни. Но является ли последнее просто мифом, или определенные методы образовательного вмешательства могут повысить интеллект человека?

Чтобы исследовать этот вопрос, важно рассмотреть, каковы консенсус среди психологов относительно того, как можно определить термин интеллект . Проще говоря, интеллект — это способность человека решать проблемы.Согласно этой области исследований, существует два основных типа интеллекта:

• Вербальный интеллект — это способность анализировать информацию и решать проблемы, используя рассуждения на основе языка. Рассуждения на основе языка могут включать чтение или прослушивание слов, разговор, письмо или даже мышление. От обучения в классе до социального общения и текстовых сообщений и электронной почты — наш современный мир построен на том, чтобы слушать или читать слова для определения смысла и выражать знания с помощью устной речи.
  .
• Невербальный интеллект — это способность анализировать информацию и решать проблемы, используя визуальные или практические рассуждения. Другими словами, это способность понимать мир и действовать в соответствии с ним, не обязательно используя слова.
  .

Хотя тесты на IQ являются наиболее популярным инструментом для проверки интеллекта, важно отметить, что в идеале эти тесты должен проводить психолог. Давайте посмотрим немного глубже, чем понимание теста IQ в популярной культуре.

Объяснение тестов IQ

Полномасштабный показатель IQ в диапазоне от 90 до 110 считается средним; человек с оценкой IQ в этом диапазоне имеет средний интеллект. Половина населения имеет IQ от 90 до 110, в то время как 25 процентов имеют более высокий IQ и 25 процентов имеют более низкий IQ.

Помимо полной оценки, можно сравнить следующие три индивидуальных оценки:

• Вербальный IQ измеряет приобретенные знания, вербальные рассуждения и понимание вербальной информации.Ниже приведен вопрос, требующий вербального мышления:
  .

Мясник должен ножом, как парикмахер
а.) Ножницы
б.) Волосы
в.) Кудри
г.) Блондин .

Ответ:

• Performance IQ (также называемый невербальным IQ) измеряет невербальное мышление человека, навыки пространственной обработки, внимательность к деталям и навыки зрительно-моторной координации.Ниже приведен вопрос, который потребует невербальных рассуждений:

Ответ: d

От большинства людей ожидается, что три балла будут сгруппированы достаточно близко друг к другу, чтобы указать, что вербальные и исполнительные навыки человека развиты равномерно. Когда есть большая разница между вербальными оценками и оценками за успеваемость, это может указывать на трудности в обучении или какие-либо нарушения. Например, невербальная трудность обучения (NVLD) обычно подозревается, когда ребенок демонстрирует вербальный IQ на 20 или более пунктов выше, чем IQ его успеваемости.Низкий IQ по сравнению с вербальным IQ также связан с гиперактивностью у детей.

Повышение IQ успеваемости за счет образовательного вмешательства

Edublox специализируется на мультисенсорных образовательных мероприятиях, направленных на развитие и автоматизацию основополагающих навыков чтения, правописания, математики и обучения посредством обучения когнитивному развитию.

Доктор Винанд де Вет, в настоящее время опытный педагог-психолог, провел практическое исследование для получения степени магистра педагогической психологии в школе для глухих.Предмет его исследовательского проекта касался оптимизации интеллекта. Группа, которая проходила программу когнитивной тренировки Edublox, проходила обучение одновременно в течение 27,5 часов в период с апреля по август и показала повышение IQ на 11,625 балла (глухих людей можно оценить только по IQ). Группа 2, не прошедшая когнитивную тренировку, показала прирост всего на 4,625.

Наши собственные испытания подтвердили, что Edublox увеличивает IQ, особенно IQ производительности.В одном эксперименте IQ десяти молодых людей с серьезными трудностями в обучении были проверены перед началом программы и снова после 40 часов индивидуального обучения. Их возраст варьировался от 7 до 18 лет. Средний вербальный IQ увеличился с 85,4 до 91,0, средний показатель IQ производительности с 92,6 до 105,1, а средний полный IQ — с 87,0 до 97,1.

Эффект длительного обучения Edublox o n Производительность IQ

Замечательная история успеха Edublox с точки зрения повышения IQ принадлежит Райли *, молодой девушке, которая начала работать в Edublox два года назад.Ей поставили диагноз дислексия легкой степени, она плохо успевала по всем школьным предметам и была на грани провала в 4-м классе. Хотя ее успехи в учебе соответствуют успехам других учениц Edublox (она больше не испытывает затруднений в учебе), ее случай примечателен большим расхождением между ее вербальным IQ и IQ успеваемости — целых 24 балла!

Прежде чем она начала работать в Edublox в 2015 году, ее оценил школьный психолог. Ее вербальный IQ составлял 96 баллов, что является средним показателем, в то время как ее рабочий IQ составлял всего 72 балла, что можно охарактеризовать как пограничное интеллектуальное функционирование.Ее полный IQ составил 84 балла (низкий средний показатель).

Перенесемся в ноябрь 2017 года. После двухлетнего посещения Edublox (примерно 240 часов) ее IQ был повторно оценен тем же психологом. Теперь ее вербальный IQ составил 100, что является средним показателем, в то время как IQ ее работоспособности увеличился на 25 баллов до 97! Ее полный IQ — 98 (средний).
.

.
Несмотря на то, что вокруг IQ существует множество мифов, команда Edublox считает, что вмешательство в когнитивные тренировки действительно может положительно повлиять на способность человека решать проблемы и на его интеллект.Мы призываем родителей быть в курсе новых исследований в этой области и исследовать образовательные мероприятия, которые могут иметь значение, когда они получают неутешительные результаты оценки или оценки IQ. Райли — яркий пример ученицы, которая изменила свою академическую траекторию благодаря упорному труду и правильной помощи!

* Имя изменено

---

---

Различия в результатах вербальных и невербальных тестов на IQ у детей с расстройствами аутистического спектра

Основные моменты

•

Тесты интеллекта являются важной частью диагностической оценки детей с подозрением на РАС.

•

Тесты на IQ кажутся эквивалентными и взаимозаменяемыми у типично развивающихся детей, но не могут быть у детей с РАС.

•

В этом исследовании сравнивали вербальный показатель интеллекта и невербальный показатель интеллекта.

•

У детей с РАС эти тесты IQ часто дают разные результаты, которые могут повлиять на клиническую интерпретацию.

Реферат

Предпосылки

Тесты интеллекта являются фундаментальным компонентом диагностической оценки детей с подозрением на расстройство аутистического спектра (РАС).Доступно множество оценок, но результаты тестов у детей с РАС могут быть несопоставимы.

Метод

Восемьдесят детей (68 мальчиков) в возрасте от 4 до 14 лет с РАС заполнили шкалу интеллекта Стэнфорд-Бине, 5-е издание (SB5), вербальную оценку интеллекта, и международную шкалу результатов деятельности Лейтера — пересмотренную (Leiter-R). ), невербальная мера интеллекта.

Результаты

Хотя расхождения были в обоих направлениях, мы обнаружили значительно более высокие средние баллы по Leiter-R, чем по SB5 (9.Разница в 6 баллов). Дети младше 8 лет имели более выраженные расхождения (13,8 балла против 3,5 балла для детей старше 8 лет), а дети с менее развитыми языковыми навыками имели более выраженные расхождения (13,1 балла против 5,8 балла для более высоких языковых навыков).

Заключение

Это говорит о том, что эти тесты IQ не взаимозаменяемы, и языковые требования могут давать разные результаты, которые могут повлиять на интерпретацию врачом. И клиницисты, и исследователи должны знать о вероятных последствиях принятия в основном вербального, а неневербальные тесты при оценке детей с РАС, особенно мало говорящих.

Ключевые слова

Расстройство аутистического спектра

ASD

Интеллект

IQ

Язык

Оценка

Рекомендуемые статьиЦитирующие статьи (0)

Полный текст

© 2018 Elsevier Ltd. Все права защищены.

Рекомендуемые статьи

Цитирующие статьи

(PDF) Вербальные и невербальные изменения интеллекта в мозгу подростка

3.Wilke M, Sohn JH, Byars AW, Holland SK. Яркие пятна: корреляция объема серого вещества с IQ

в нормальной педиатрической популяции. NeuroImage. 2003; 20: 202–215. [PubMed: 14527581]

4. Gong Q-Y, et al. Морфометрия и стереология на основе Voxel_ обеспечивают конвергентные доказательства важности

медиальной префронтальной коры для жидкого интеллекта у здоровых взрослых. NeuroImage. 2005;

25: 1175–1186. [PubMed: 15850735]

5. Камара В. Дж., Натан Дж. С., Пуэнте А. Э.Использование психологического теста: применение в профессиональной психологии

. Профессиональная психология: исследования и практика. 2000; 31 (2): 141–154.

6. Kaufman, A .; Лихтенбергер, Э. Оценка интеллекта подростков и взрослых. Wiley; Нью-Джерси:

2006.

7. Haier RJ, Jung RE, Yeo RA, Head K, Alkire MT. Структурная изменчивость мозга и общий интеллект.

Нейроизображение. 2004; 23: 425–433. [PubMed: 15325390]

8. Колом Р., Карама С., Юнг Р. Э., Хайер Р. Дж..Человеческий интеллект и сети мозга. Клиника диалогов

Neurosci. 2010; 12 (4): 489–501. [PubMed: 21319494]

9. Shaw P, et al. Интеллектуальные способности и корковое развитие у детей и подростков. Природа.

2006; 440: 676–679. [PubMed: 16572172]

10. Huang J, Carr TH, Cao Y. Сравнение корковых активаций для безмолвной и открытой речи с использованием фМРТ, связанного с событием

. Гм. Brain Mapp. 2001; 15: 39–53. [PubMed: 11747099]

11. Ничке М.Ф., Кляйншмидт А., Вессель К., Фрам Дж.Соматотопическая моторная репрезентация в человеческом переднем мозжечке

: функциональное МРТ-исследование с высоким разрешением. Головной мозг. 1996; 119 (3): 1023–9.

[PubMed: 8673479]

12. Стодли С.Дж., Валерад Е.М., Шмахманн Д.Д. ФМРТ исследование внутрииндивидуальной функциональной топографии

в мозжечке человека. Behav. Neurol. 2010; 23: 65–79. [PubMed: 20714062]

13. Даймонд А. Тесная взаимосвязь моторного и когнитивного развития, а также мозжечка

и префронтальной коры.Ребенок Девел. 2000; 71: 44–56. [PubMed: 10836557]

14. Pangelinan MM, et al. Помимо возраста и пола: отношения между корковым и подкорковым мозгом

тома и когнитивно-моторными способностями у детей школьного возраста. NeuroImage. 2011; 54 (4): 3093–3100.

[PubMed: 21078402]

15. Дэвис А.С., Пасс Л.А., Финч У.Х., Дин Р.С., Вудкок Р.У. Каноническая взаимосвязь между сенсомоторным функционированием

и когнитивной обработкой у детей с расстройством дефицита внимания / гиперактивности

.Arch. Clin. Neuropsych. 2009; 24: 273–286.

16. Дэвис Е.Е., Питчфорд Нью-Джерси, Джаспан Т., МакАртур Д., Уокер Д. Развитие когнитивных и моторных функций

после травмы мозжечка опухолью, перенесенной в раннем детстве. Cortex. 2010; 46: 919–

932. [PubMed: 20338554]

17. Розенбаум Д.А., Карлсон Р.А., Гилмор РО. Приобретение интеллектуальных и перцептивно-моторных навыков.

Annu. Rev. Psych. 2001; 52: 453–70.

18. Wassenberg R, et al. Связь между когнитивной и двигательной активностью у

детей в возрасте от 5 до 6 лет: результаты крупномасштабного перекрестного исследования.Child Dev. 2005; 76: 1092–1103.

[PubMed: 16150004]

19. Jung RE, Haier RJ. Теория теменно-фронтальной интеграции (P-FIT) интеллекта: конвергенция

данных нейровизуализации. Behav. Brain Sci. 2007; 30 (2): 135–54. [PubMed: 17655784]

20. Eckert MA, et al. Модулировать или не модулировать: разные результаты в мозге с синдромом Вильямса

уникальной формы. NeuroImage. 2006; 32 (3): 1001–7. [PubMed: 16806978]

21. Lee H, et al. Анатомические следы овладения словарным запасом в мозгу подростка.J. Neurosci.

2007; 27 (5): 1184–9. [PubMed: 17267574]

22. Ричардсон Ф.М., Томас М.С., Филиппи Р., Харт Х., Прайс С.Дж. Контрастное влияние словарного запаса

знаний на височную и теменную структуру мозга на протяжении всей жизни. J. Cogn. Neurosci. 2010;

22 (5): 943–54. [PubMed: 19366285]

23. Сегиер М.Л., Фаган Э., Прайс С.Дж. Функциональные подразделения в левой угловой извилине, где семантическая система

встречается и расходится с сетью по умолчанию.J Neurosci. 2010; 30 (50): 16809–

17. [PubMed: 21159952]

24. Сегиер М.Л., Прайс К.Дж. Разделение функциональных мозговых сетей путем декодирования вариабельности

между субъектами.