21. Развитие ассоциативной психологии в XIX в.
XIX век является веком триумфа ассоцианизма. Закон ассоциаций рассматривался как основное явление душевной жизни. В ассоцианизме видели теорию, которую можно применить к вопросам политики, морали, воспитания.
Возникнув в Англии, ассоциативная психология в XIX в. развивалась выдающимися философами и учеными: Томасом Брауном, Джемсом Миллем, Джоном Стюартом Миллем, Александром Бэном, Гербертом Спенсером. Важной особенностью ассоцианизма XIX в. явилось его соединение с философией позитивизма: Дж.Ст. Милль и Г. Спенсер были вместе с О. Контом основоположниками позитивизма. Слияние ассоцианизма с философской доктриной позитивизма не случайно, ее элементы были уже у Локка и Гартли. На развитие ассоциативной психологии большое влияние оказали успехи в области естествознания, особенно открытия в области химии (первое десятилетие XIX в.), а также в физике и позже в биологии.
В
развитии ассоцианизма в XIX в.
В
результате уточнений и дополнений,
которые вносились все это время,
происходит, по существу, отказ от многих
принципиальных положений строгого
ассоцианизма. Ассоцианизм вступает в
период своего кризиса.
Исторически
оценивая итоги развития ассоцианистической
психологии в целом, необходимо иметь в
виду следующее. Отстаивая эмпирический
подход к пониманию психики, ассоцианизм
защищает идею опытного происхождения
индивидуального сознания и безграничной
воспитуемости человека. Такая позиция
прогрессивна, она создает научную базу
для педагогики, открывая широкие
перспективы для разработки путей
обучения и воспитания. В рамках
материалистического направления
ассоцианизма, начиная с Гартли, возникла
задача изучения материальных основ
психики, решение которой стало одним
из магистральных путей в психологии. В
ассоцианизме дано детальное описание
как самого факта ассоциации, так и
принципов (законов) образования
ассоциаций, выявлены условия образования
и сохранения ассоциаций. Эти данные
повлияли на понимание научения, процесса
приобретения знаний, особенно в период
экспериментального развития ассоцианизма.
Ассоциативная психология имеет и
прикладное значение. Ассоциативный
эксперимент в различных вариантах нашел
широкое применение в клинике (Р.
Вместе
с тем, несмотря на серьезные и неоспоримые
достижения, ассоцианизм, развиваясь,
все более обнаруживал свою теоретическую
несостоятельность. Это направление
было замкнуто на сознании и не открывало
путей для его объективного исследования.
«Чистая психология сознания» — так
называл английскую психологию Эд.
Гартман в своей книге «Современная
психология». С. Л. Рубинштейн проницательно
замечал, что ассоциация — это вообще не
механизм, а явление, конечно, фундаментальное.
Но как явление оно само требует объяснения.
Ассоциативную психологию отличает
описательность, она не имеет средств
для объяснения душевной жизни, что
признавал еще Д. Юм: ассоциации — это
«некоторого рода притяжение, которое,
как нам кажется, производит в духовном
мире столь же необычайные действия, как
и в мире естественном, и проявляется в
столь же многих и разнообразных формах.
В ассоцианизме оказались неразрешимыми такие центральные проблемы психологии, как духовное развитие человека, источники психической активности и поведения, личность, осмысленные продуктивные процессы мышления. В процессе работы по преодолению трудностей ассоцианистической теории возникли новые направления. При этом само явление ассоциации и понятие о нем входит и в современную психологию.
Иоганн-Фридрих
Гербарт: статика и динамика . В
теории немецкого психолога и педагога
И. Ф. Гербарта (1776-1841) соединились основные
принципы ассоцианизма с представлений
традиционными подходами немецкой
психологии – идеей апперцепции,
активности души, роли бессознательного.
Гербарт исходил из того, что наш внутренний
мир весьма относительно связан с миром
внешним, поэтому говорить об отражении,
особенно отражении адекватном, передающем
основные свойства окружающих вещей,
невозможно.
Для того чтобы уйти от
обсуждения вопроса о степени адекватности
и точности отражения, вопроса, который
служил своего рода водоразделом между
разными направлениями в теории познания,
Гербарт заменяет термин «ощущение»
на термин «представление», подчеркивая
тем самым отгороженность внутреннего
мира от внешнего.
Говоря
об ассоциации представлений, Гербарт
приходил к выводу, что представления
не являются пассивными элементами в
душе человека, но обладают собственным
зарядом, активностью, которая определяет
их положение в сфере психического. Для
Гербарта сохранение психологии как
науки о душе было важным постулатом его
концепции психического, так как душа в
его понимании является центром, в котором
хранятся и перерабатываются знания и
который является источником человеческой
личности. Развивая теорию Лейбница о
структуре души, Гербарт писал, что в ней
можно выделить три слоя – апперцепцию,
перцепцию и бессознательное. При этом
под апперцепцией он понимал область
ясного и отчетливого сознания, а под
перцепцией – область смутного сознания.
Таким образом, и для Гербарта область
души была шире, чем область сознания, и
большое значение для него, как и для
Лейбница, имело бессознательное.
Гербарт также вводит понятие «апперцептивной массы», содержанием которой является индивидуальный опыт человека. Апперцептивная масса формируется в процессе жизни, а потому зависит от способов воспитания и обучения, выбранных взрослым. Однако если в начале жизни содержание апперцептивной массы определяется внешними воздействиями, то впоследствии она сама уже определяет особенности восприятия окружающего мира, свойственные данному человеку. Поэтому разные люди по-разному воспринимают одни и те же ситуации.
Огромное
значение для развития объективной
психологии и для проникновения в нее
математических способов обработки
полученных данных имела идея Гербарта
о динамике представлений. Он исходил
из предположения, что каждое представление
обладает определенной силой, зарядом,
и таким образом ввел в психологию еще
один параметр – силу, добавив его к уже
существовавшему параметру – времени.
С точки зрения Гербарта, каждое представление стремится попасть в центральную область души – область сознания. Однако объем этой области, как и области апперцепции, небезграничен, и поэтому попасть туда может только представление, обладающее достаточной интенсивностью, т. е. такой силой, которая может преодолеть порог, отделяющий сознание от бессознательного. Еще большей интенсивностью должно обладать представление для того, чтобы преодолеть порог апперцепции и попасть в центр внимания человека, в область отчетливого сознания.
Естественно,
что каждое сильное представление,
попадая в сознание, вытесняет оттуда
уже имеющееся там, но более слабое
представление.
Отсюда Гербарт делает
вывод, что между противоположными
представлениями существуют отношения
конфликта, вытеснения. Однако, подчеркивал
он, есть и сходные представления, которые
могут соединяться или даже сливаться
в одно. В тем случае, если в области
сознания человека уже находится сходное
представление, новому знанию не надо
обладать очень высокой интенсивностью,
так как оно сливается со старым и таким
образом попадает в сознание. Более того,
если в области смутного сознания или
бессознательного расположены некоторые
представления, к которым добавляются
даже и не очень сильные, но сходные новые
представления, сливаясь, они могут
получить достаточную интенсивность
для перехода из бессознательной части
души в сознание.
Эта
концепция Гербарта, которую он назвал
«теорией статики и динамики
представлений», сыграла большую роль
и в теории обучения. Гербарт выдвинул
идею о четырех принципах обучения,
которые должны учитываться при разработке
новых методов и обучающих программ.
Он
говорил о необходимости ясности,
ассоциаций, системы и метода. С его точки
зрения, методика обучения должна
строиться так, чтобы новое знание сразу
же попадало в центр внимания человека,
для чего оно должно или быть достаточно
привлекательным, или соединяться с
другими, имеющимися уже у субъекта
знаниями. В любом случае новое знание
сохранится только в том случае, если
оно входит в систему с другими, уже
имеющимися знаниями. Механизмом такого
соединения понятий являются классические
законы ассоциаций.
Теория Гербарта, в которой появились новые и актуальные для психологии идеи о динамике представлений, их связях и конфликтах, их расположении в душе человека, была одной из самых распространенных и значимых психологических теорий в XIX веке. Она сыграла большую роль и в дальнейшем развитии психологии.
Философские и этические основы становления педагогической психологии
Библиографическое описание:Жарова, Д. В. Философские и этические основы становления педагогической психологии / Д.
В. Жарова. — Текст : непосредственный // Психология в России и за рубежом : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.). — Санкт-Петербург : Реноме, 2011. — С. 11-15. — URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/32/1043/ (дата обращения: 23.11.2022).
В течение 19 столетий психология как область
научного знания, подобно другим наукам, существовала и развивалась в
недрах философии. Вместе с тем, следует отметить, что выделению
психологии в особую самостоятельную отрасль научного исследования,
способствовали идеи, развиваемые философами-сторонниками трактовки
сознания как материального субстрата психики. Именно благодаря
философам-материалистам, выдвинувшим положение, согласно которому
психику необходимо изучать с опорой на естественнонаучные методы,
психология смогла «отпочковаться» от философии и встать
на самостоятельный путь развития. Б.Ф. Ломов писал в этой связи:
«Известно, что психология как самостоятельная область науки
начала формироваться позднее других (если не всех, то многих)
фундаментальных наук.
И этот факт не случаен. Он вполне закономерен.
Ее формирование не могло начаться прежде, чем другие науки не
достигли определенного уровня развития, т.е. прежде чем не была
создана необходимая научная база, которая позволила бы вычленить
собственно психологические проблемы и наметить пути их решения»
[4, с.20].
К концу XIX столетия английская философия имела богатый опыт прошлых научных изысканий. Английская философская школа считалась одной из самых авторитетных, прогрессивных и влиятельных направлений в развитии Европейской науки, достаточно назвать имена Фрэнсиса Бэкона (1561-1626), Томаса Гоббса (1588-1679), Джона Локка (1632-1704), Джорджа Беркли (1685-1783), Дэвида Гартли (1705 — 1757), Томаса Рида (1710-1796), Дэвида Юма (1711-1776 г.), Дегальда Стюарт (1753-1828), Джеймса Милля (1773-1836), Джона Стюарта Милля (1806-1873), Джорджа Генри Льюиса (1817-1878), Герберта Спенсера (1820-1903).
Труды
английского философа Дж.
Беркли (1685-1783) характеризуются ярко
выраженной психологической направленностью. В своей самой влиятельной
работе – «Трактате о началах
человеческого знания»,
опубликованной в 1710 г. и после переработки – в 1734 г., Дж.
Беркли предпринял обширное исследование природы человеческого
познания. Трактат Дж. Беркли относится к области психологической
философии и характеризуется ориентацией на психологический аспект
решения философских проблем [3, с.198]. Он превратил эпистемологию в
отрасль психологии, и с тех пор эти два направления никогда совсем не
расходились. Его теория восприятия формулировалась на языке
экспериментальной науки и представляла собой модель для последующих
исследователей. Трактат
Дж. Беркли оказался плодотворным в той степени, в какой психологов
интересовало восприятие, его детерминанты, отношение между предметами
и их (вербальными) обозначениями. Исследования эпистемологии, к
которым обращались все эмпирики, и поиск точек соприкосновения между
теориями познания и теориями психологии, многое из того, что
привнесли следующие за Дж.
Беркли эмпирики, было лишь дополнением его
взглядов и идей.
Близкие взглядам Дж. Беркли
идеи развивал Д. Юм. По утверждению автора книги
«Интеллектуальная история психологии» Дэниела Н.
Робинсона (Daniel N.Robinson. An Intellectual History of Psychology)
философию англоязычного мира двадцатого столетия с очень большой
степенью достоверности можно назвать творением Д. Юма (1711-1776 г.)
[8, с.223]. «Трактат о человеческой природе»,
опубликованный в 1739-1740 годах, мало замеченный в то время, оказал
впоследствии революционное воздействие на мировые центры мысли. Свою
задачу Д. Юм видел в создании такой науки о человеке, которая в
конечном итоге должна включать или ограничивать все прочие науки.
Весь трактат состоит из обсуждения трех основных тем: разумения,
страсти, нравственности. Д. Юм отводил страстям центральное место в
эпистемологии. Такие страсти, как гордость, любовь, смирение и
ненависть связаны с идеями и ощущениями, вызванными теми объектами,
по отношению к которым эти страсти испытываются.
То есть
соответствующие образы дают начало соответствующим страстям. Д. Юм
описал список страстей в виде оппонентных пар и объяснил их появление
как проистекающее из опыта, получаемого в течение всей жизни, и из
внутреннего чувства симпатии. Подчеркивая врожденный характер чувств,
Д. Юм пришел к выводу, что умственное развитие находится под влиянием
страстей.
С психологической точки зрения особую ценность представляет идея Д. Юма о двух идеальных началах человека: «впечатления внешнего опыта» — приобретенные знания и опыт; «впечатления внутреннего опыта» — аффекты и страсти. Основой всего развития он считал внешний опыт, который передается посредством воспитания и взаимодействия субъектов окружающей действительности. Д. Юм заложил основы изучения познания, психики, поведения человека, что оказало значительное влияние на развитие педагогической психологии.
Сам Д. Юм, своим основным научным достижением,
считал разработку философских проблем, результаты которых он обобщил
и изложил в труде: «Исследования, касающиеся человеческого
понимания» (Enquaries concerrning the Human Understanding).
Эта
итоговая работа Д. Юма вошла в золотой фонд общечеловеческой
философской мысли.
Развитие психолого-педагогических идей нашло свое отражение в трудах
выдающегося ученого, философа и врача Дэвида Гартли (Хартли) (1705 -
1757). Д. Гартли развил первую законченную систему ассоциативной
психологии. В главном труде – «О человеке, его строении,
его обязанностях и его упованиях» (1749) – Д. Гартли
развил учение о психике как естественном начале. Он выделял 3
основных простейших элемента душевной жизни: ощущения (сенсации),
идеации (идеи ощущений, т.е. повторение ощущений без предметов),
простейший аффективный тон (аффекции) – удовольствие,
неудовольствие. Д. Гартли объяснял психическую жизнь человека исходя
из материальной основы ассоциации идей, опирающейся на теорию
вибрации. Он считал, что в основе элементов и психологического
механизма ассоциаций лежат вибрации, т.е. материальные
физиологические процессы, возникающие в веществе нервов и мозга под
влиянием внешних воздействий.
Им соответствуют наши ощущения, на
основе которых формируются идеи. Способность идей сохраняться,
накапливаться и влиять на формирование последующих реакций на внешнюю
среду делает организм обучающейся системой. Основа обучения — прежний
опыт, понимаемый Д. Гартли как результат накопленных ассоциативных
связей. Учение Д. Гартли позволило теоретически обосновать
возможность обучения каждого человека с опорой на предшествующий
опыт. Вслед за Дж. Локком, он пришёл к выводу о всемогуществе
воспитания в формировании человека. Как врач, Д. Гартли указывал на
необходимость физического воспитания детей.
Обращаясь к проблеме поведения человека, Д. Гартли в качестве движущей силы выделял аффекты и страсти. Он подчеркивал приобретенный характер аффектов и страстей, считая их продуктом воспитания.
Д. Гартли дал объяснение происхождению
психических явлений:
основой эмоций, воли, интеллекта, восприятия, памяти, воображения,
являются, по мнению ученого, внешние впечатления, взаимодействие
следов этих впечатлений.
Д. Гартли
стремился установить точные законы формирования психических процессов
для управления поведением людей и, таким образом, усовершенствовать
общество.
Авторы книги «История современной психологии» Шульц Д.П., Шульц С.Э. говорят о Д. Гартли как об основоположнике ассоциативной психологии, считая, что он не только пытался объяснить психологические процессы, руководствуясь механическими принципами, но и старался раскрыть лежащие в их основе физиологические процессы [4, с.61]. Для него с его медицинским опытом такая попытка была вполне естественной. Несмотря на механистичность, учение Д. Гартли было крупным шагом вперед на пути материалистического понимания психики; оно оказало влияние на этику, эстетику, логику, биологию. Труды Д. Гартли послужили сильным импульсом для развития педагогической психологии.
С.Л. Рубинштейн в книге «Основы общей психологии» Том 1
писал, что Д. Юм и Д. Гартли являются основоположниками
ассоциативного направления, которое оказалось самым мощным течением,
оформившейся в середине XIX века,
психологической науки [3, с.
67].
Большое влияние на становление общих
методологических основ педагогической психологии оказала шотландская
философская школа Томаса Рида (1710-1796) и Дегальда Стюарта
(1753-1828). Как пишет А.Ф. Грязнов: «Шотландская философия
здравого смысла, хотя и не явилась этапом в развитии мировой
философии, тем не менее, представляла собой немаловажный «философский
фон», на котором блистали классики европейской мысли»
[64;6]. В отличие от Дж. Локка, шотландская философская школа
полагала, что уже при рождении человек обладает определенным запасом
понятий, с помощью которых он в состоянии разделить добро и зло. Т.
Рид и Д. Стюарт ввели понятие «здравого смысла», которое
они трактовали как часть обыденного сознания, накопленного веками
повседневного опыта человечества [223;241]. Свое учение о сознании
философская шотландская школа строила на данных принципа здравого
смысла. Позднее Г. Спенсер, опираясь на концепцию шотландской школы,
разработал и обосновал рациональный подход к обучению и воспитанию.
Серьезное влияние на развитие педагогической психологии Великобритании оказала работа Джеймса Милля «Анализ феномена человеческого ума», вышедшая в 1829 году. Ее автор вслед за представителями утилитаризма и И. Бентамом, утверждал, что человек живет, опираясь на два главных закона – избегание боли и получение удовольствия. Но наибольший интерес представляла не столько философская концепция Дж. Милля, сколько его попытка реализовать свою теорию воспитания и обучения в жизни. Исходя из того, что ум человека подобен часовому механизму, который необходимо постоянно «заводить», Дж. Милль поставил перед собой цель – воспитать гения на примере собственного сына. О том, как практически была реализована программа «выращивания» талантливого потомка можно узнать из автобиографии, написанной позднее самим «объектом исследования» Джоном Стюартом Миллем – младшим.
Жизнь ребенка была подчинена жесткому правилу –
его ум должен был постоянно пополняться новым знанием: с 3 лет
ребенок начал изучение греческого языка, с 7 лет отец обучал сына
латинскому языку.
Среди занятий, входящих в обязательный цикл были
уроки стихосложения. Особое внимание уделялось самостоятельному
изучению геометрии, алгебры, высшей математики. Важное место в
системе воспитания и обучения отводилось чтению книг. До двенадцати
лет ребенок прочел по-гречески «Илиаду» и «Одиссею
Гомера», комедии Аристофана, был знаком с произведениями
Аристотеля, Платона. Следует отметить, что у Дж.Ст. Милля не было
игрушек и книг, «предназначенных для одной забавы» [2,
с.10]. Период с трех до двенадцати лет Джон Стюарт Милль определил
как первую ступень обучения. Второй период характеризуется большей
самостоятельностью и изучением предметов философского плана. Одними
из первых занятий в этот период было изучение логики и приемов
ораторского искусства. С четырнадцати лет для Милля младшего
наступает время активного формирования собственных взглядов и
отношений, становление мировоззрения. В возрасте 18 лет Милль младший
назвал себя «логической машиной», а в 21 год испытал
тяжелейший эмоциональный кризис.
Однако, все же, мечта отца, без
сомнения, сбылась, он вырастил действительно талантливого ученого.
Джон Стюарт Милль известен как философ, социолог, психолог, логик и,
в целом, как человек, безусловно, обладающий способностями в самых
разных областях научного знания. Его несомненным вкладом в развитие
проблем педагогической психологии была одна из глав системы логики, в
которой Милль-младший предложил новую науку этиологию. Предметом
этиологии Дж.Ст. Милля было изучение факторов, влияющих на развитие
личности человека. Милль-младший подверг критике точку зрения своего
отца, считавшего ум человека пассивным механизмом, нуждающимся в
постоянном контроле со стороны воспитателя. По Миллю младшему, ум
человека играет активную роль в процессе освоения новых знаний.
Дж.Ст. Милль ввел понятие «ментальной химии», согласно
которому соединение между собой качеств исходных частей предмета не
является их простой механической суммой, а представляет иное
качественное образование, получаемое в результате химического синтеза
или реакции соединения.
Концепция «ментальной химии»
Дж.Ст. Милля оказала огромное влияние на дальнейшее развитие
ассоциативной теории обучения.
Большой вклад в развитие методологических основ английской педагогической психологии внесли труды философа-позитивиста Д.Г. Льюиса. Последователь позитивной философии, Джордж Генри Льюис особое внимание уделял изучению Контовской философии, принимая в целом ее идею о естественнонаучных основах психологии, Д.Г. Льюис вместе с тем отстаивал в отличие от О. Конта, возможность применения в психологии метода самонаблюдения наряду с другими методами.
Серьезное влияние на формирование научных взглядов
Д.Г. Льюиса оказала Спенсеровская эволюционная доктрина, которая
стала, по его словам, стимулом, побудившим к работе. Д.Г. Льюис
выступал против представления об организме как о сумме нескольких
элементов: «Организм не сделан, не сложен; части его не
приложены одна к другой, но дифференцированы» [11, с.
115]. Д.Г.
Льюис выделил две группы условий развития духа как одной из форм
жизни: биостатику и психостатику. Наиболее важными законами
биостатики он назвал закон соотносительного развития, закон
приспособления и закон наследственности. Согласно первому закону,
изменение одной части организма неизбежно влечет за собой изменение
других, так как организм представляет собой единое взаимосвязанное
целое. Второй закон объясняет механизм реагирования организма на
раздражения из внешней среды. В последнем законе биостатики Д.Г.
Льюис признал роль наследственного фактора в развитии личности,
подвергая сомнению теорию «tabula
rasa».
Движение – основа жизни организма,
развивающегося из биоплазмы. Психоплазме, образующей психическую
среду, также характерно изменение. Она, как и биоплазма, является
продуктом двух факторов: внешнего (среды) и внутреннего (организма)
или объективного и субъективного. Д.Г. Льюис писал, что «рост в
физическом смысле есть опыт в психическом» [1, с.
121]. Все
формы сознания развиваются из чувств, основного материала
психоплазмы. С физиологической точки зрения чувства представляют
собой функционирование нервной системы. Д.Г. Льюис вслед за О. Контом
и Г. Спенсером, отстаивал идею о естественнонаучных основах
психологии. О связи психологии с физиологией писали многие его
соотечественники. В Великобритании эта тема впервые зазвучала в
сочинениях Кольриджа, научное обоснование физиологических основ
психического дал современник Д.Г. Льюиса, А.Бэн. Позднее ее
продолжили Ферриа, Бэстиан, Ч.С. Шеррингтон и другие. Достоинство
работ Д.Г. Льюиса заключается в исследовании данной проблемы в
эволюционном ключе.
Д.Г. Льюис не только поддержал и принял идею Г.
Спенсера о роли социальных условий в изменении душевных явлений, но и
значительно развил далее. «Я не знаю ни одного писателя, не
исключая и самого Огюста Конта, который бы определенно признавал
социальный фактор за психологический, видел бы его обширное влияние
или наметил бы образ его действия», — писал Д.
Г. Льюис [1,
с.78]. Что же понимал автор под образом действия социального фактора
с психологической точки зрения? Человек, по его мнению, является
единицей социального организма, живущего, опираясь не только на
собственный опыт, но и на опыт предшествующих поколений, который
принимает форму мнения, правила и закона, предрассудка и суеверия.
Д.Г. Льюис ввел понятие общего сознания, которое, в свою очередь,
является фактом социального.
Д.Г. Льюис разделял понятие сознательного и бессознательного, считая
их самыми трудными, но и самыми интересными явлениями в психологии.
Область полусознания, по его мнению, гораздо обширнее области
сознания. С целью объяснения сущности сознания, Д.Г. Льюис приводил
пример физического явления «стоячих волн». Движение
середины поверхности озера определяется наличием различных
направлений течения волн, которые, в свою очередь, направляясь к
берегу, возвращаются на прежнее место, и, встречаясь с другими
волнами, образуют некоторую фигуру или стоячую волну.
Новое течение,
входящее в озеро, может изменить эту фигуру или оставить прежней.
Аналогично, «в одном случае в сознании происходит заметная
перемена, в другом – никакой» [1, с.152]. В основе
бессознательного также лежит движение, считал Д.Г. Льюис, хотя
природа этой «моторики» остается тайной. Д.Г. Льюис
утверждал, что предметом психологии должно быть изучение чувствования
(sentience), которые включают в себя как
сознательное, так и бессознательное. Этот вывод ученого был крайне
важен, он явился серьезным шагом вперед в развитии психологического
знания того периода времени.
Самое последнее сочинение Д.Г. Льюиса «The
Phisical Basis of
Mind» появилось в печати за год до
смерти автора в 1877 году в Лондоне. В России оно было переведено и
опубликовано в Москве в 1880 году под названием «Изучение
психологии, ее предмет, область и метод». Как заявлял Д.Г.
Льюис, эта книга стала органичным продолжением «Вопросов о
жизни и духе».
В ней он вновь обратился к вопросам о предмете
психологии, ее отношению к физиологии и другим проблемам. В
результате работа изобиловала повторениями отчасти уже сказанного в
предыдущем сочинении. Интерес представляет затронутая автором
проблема духа и тела, одна из древнейших мировоззренческих проблем.
Признавая неразрывную связь психологии с физиологией, Д.Г. Льюис,
вместе с тем, видел качественное отличие физиологической природы
нервной деятельности от психической, и подчеркивал недопустимость их
полного отождествления. По мнению ученого, нельзя ставить знак
равенства между духовным и физическим.
Психология охватывает отношение организма к
социальной среде. Эту мысль ученый считал очень важной. Язык человека
является совершенно особым продуктом социума, носителем опыта,
накопленного рядом поколений. Под опытом Д.Г. Льюис понимал
общественное сознание человечества, которое принимает различные
формы: мнения, правила, законы, предрассудки, суеверия и другие.
В
исследовании диалектики общественного сознания, Д.Г. Льюис выходит на
проблемы общефилософского плана. Это и проблема нравственного выбора
между добром и злом, и проблема роли личности в истории, и проблема
свободы воли, и другие. Традиционное деление психики на ум, чувство и
волю Д.Г. Льюис расширил, рассматривая ее не через призму
индивидуального, но коллективного сознания, в этом заключалась
новизна, а, следовательно, большая научная ценность его исследования.
Значительное влияние на развитие психологической мысли оказала
философия Герберта Спенсера (1820-1903), который продолжил дальнейшее
развитие позитивизма (основателем английского позитивизма и системы
«индуктивной логики» считается Д.С. Милль) и
ассоцианизма. Ассоцианизм в XIX веке
развивался под сильным влиянием естествознания, физики, химии и
биологии, а также имел тесную связь с философией позитивизма. Важными
представителями английского ассоцианизма, наряду с Г.
Спенсером,
являются Т. Браун и Дж. Ст.Милль.
Труды Г. Спенсера пользовались значительной популярностью в Великобритании во второй половине XIX века. Современный английский исследователь истории психологии, Томас Лихи считает, что «Принципы психологии» Г.Спенсера дают своему автору полное право считаться основателем психологии адаптации [7, с.185]. В своих философских идеях он обосновал эволюционные законы развития природы, общества и человека согласно законам естественного отбора. Назначение воспитания, по мнению английского ученого, заключается в устранении противоречия между личностью и обществом с целью формирования самостоятельной личности, готовой к практической жизни с учетом реальных внешних условий.
Идеи Г. Спенсера, связанные с пропагандой
утилитарного, естественнонаучного образования, были созвучны
общественным настроениям конца XIX века и
оказали большое влияние на развитие педагогической психологии,
особенно в Великобритании и США.
Философ разрабатывал принципы
научного подхода к проблемам воспитания и обучения, затрагивал
вопросы о взаимоотношениях субъектов педагогического процесса, а
именно, отвергая меры насильственного влияния, подчинения,
жестокости, резкой критике подвергал любые виды наказания не только в
школе, но и в семейном воспитании. Его теория воспитания носила
гуманистический характер. Ученый придерживался мнения, что содержание
и методика обучения и воспитания должны, главным образом, опираться
на законы умственного развития ребенка, что преждевременное обучение,
не соответствующее умственному развитию, пагубно скажется на здоровье
школьника. В нашей стране идею о соответствии уровня умственного
развития и обучения разрабатывал Л.С. Выготский, выделив понятие
«зона ближайшего развития».
Идеи английских философов послужили ориентиром для
многих молодых ученых того времени и оказали значительное влияние на
дальнейшее развитие педагогической психологии.
- Литература:
Льюис Д.Г. Вопросы о жизни и духе. СПб., 1875.
Миньков В.А. Герберт Спенсер о роли физического воспитания в развитии ребенка. с. 117-120 // Перспектива 3. Межвузовский сборник научных трудов молодых ученых/ Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П.Гайдара. – Арзамас, АГПИ, 2003.
Робинсон Д. Н. Интеллектуальная история психологии. М., 2005.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. – М., 1989.
Шульц Д.П., Шульц С. Э. История современной психологии, СПб.: Евразия, 1998.
Hearnshaw L.S. A short History Of British Psychology 1840-1940. New York, 1964. P. 331
Leahey Th. Y. A History of Psychology: main currents in psychological thought. Englewood, 1980.
Robinson Daniel N.. An Intellectual History of Psychology.
The University of Wisconsin
Press, 1981.
Основные термины (генерируются автоматически): Льюис, Спенсер, педагогическая психология, идея, развитие, Великобритания, здравый смысл, значительное влияние, проблема, умственное развитие.
Нестандартное мышление: 100 лет педагогической психологии в TC
Именно нестандартное мышление побудило Эдварда Ли Торндайка сосредоточить всю свою жизнь на обучении.
Нестандартное мышление привело Эдварда Ли Торндайка к тому, чтобы сосредоточить всю свою жизнь на обучении.
В
серию экспериментов с «головоломками», Торндайк изучал, как животные
учиться методом проб и ошибок, что приводит к «втаптыванию»
правильные ответы. Например, он посадил голодного кота в коробку и дал
это еда, когда он сбежал. Постепенно животное узнало, что ему нужно делать.
убежать, о чем свидетельствует тот факт, что количество времени, которое потребовалось, чтобы
побег стал короче. В этом типе обучения связь между
положение животного и то, что оно должно было сделать, чтобы убежать, стало штампом
в его разум.
Пока Работая в TC, Торндайк применил эти законы ассоциативного обучения к людей и к практике образования, что привело к первой книге в Педагогическая психология, названная педагогической психологией в 1903 году. В этом книгу, он обсуждает «закон эффекта», в котором говорится, что вознаграждается поведение становится более частым. С годами он постепенно совершенствовался этот закон, что сделало его одним из важнейших принципов его образования. Он также бросил вызов образовательной доктрине «формальной дисциплины». в котором говорится, что изучение таких предметов, как латынь, улучшит умственные способности мышцы и сделать студентов лучше учиться.
«Торндайк работа важна, потому что она ставит изучение обучения и образования на научное обоснование впервые», — сказал Джеймс Кортер, председатель отдел развития человека. Торндайк предположил, что законы обучение, установленное экспериментами на животных, может показать нам, как лучше способствовать обучению человека.
Торндайк,
проработавший в ТК большую часть своей карьеры, считал, что инструкция
должны преследовать определенные, общественно полезные цели. В педагогическом образовании он
подчеркивал внимание, память, привычку, умственную тренировку и большинство
важно, экспериментальные подходы к изучению обучения и
инструкция. К началу Первой мировой войны Торндайк
накопленная работа позволила прочно установить область
Педагогическая психология как отдельная дисциплина в психологии.
«Торндайк глубокое влияние заключалось в том, что он измерял вещи, люди раньше не измеряли», — сказал Эрнст Роткопф, Кливлендский E. Додж, почетный профессор телекоммуникаций и образования. «У педагогической психологии было крошечное начало в TC, которое превратилось в взрывная вещь. В настоящее время факультеты педагогической психологии не более крупные университеты.»
Его
пионерские исследования в области обучения человека и животных
одним из самых влиятельных в истории психологии. В 1912,
Торндайк получил признание за свои достижения и был избран президентом.
Американской психологической ассоциации. В 1934 году американец
Ассоциация содействия развитию науки избрала Торндайка
единственный социолог, возглавляющий эту профессиональную организацию. Хотя он
вышел на пенсию в 1939 г., активно работал до своей смерти 10 лет спустя.
«Считается отец педагогической психологии Эдвард Ли Торндайк был предан на протяжении всей своей карьеры к пониманию процесса обучения. Его интерес и вклад в наше понимание обучения из исследований с животными, детьми и, в конечном итоге, со взрослыми. С за исключением исследований на животных, наследие Торндайка продолжается в Педагогический колледж и по сей день в виде здания, названного его именем и через программы для выпускников, которые сосредоточены на развитии ребенка и обучение, обучение взрослых, измерение и оценка», — сказал У. Уорнер. Берк, Эдвард Ли Торндайк, профессор психологии и образования.
Образовательный
Психология, которая теперь называется «Когнитивные исследования в образовании» у учителей.
Колледж превратился из бихевиористского подхода во времена Торндайка в
когнитивный подход сегодня. «Теперь, вместо того, чтобы говорить о соединении
внешние раздражители и реакции, мы говорим о когнитивных психических
механизмов», — говорит Джон Блэк, нынешний профессор Кливленда Э. Доджа.
и координатор программы когнитивных исследований «Мы используем ментальные
модели механизмов для повышения производительности и улучшения дизайна
условия обучения».
Сегодняшнее студенты прошли когнитивные исследования в области образования в различных направлений, но цель у всех одна — понять, как человек учится и обрабатывает идеи. Некоторые из них разрабатывают образовательные технологии. на основе когнитивных теорий. Другие смотрят, как дети понимать тексты. В последнее время наблюдается всплеск интереса к этому Департамент удвоил количество учащихся за последние три года.
Лиза Цуэй, докторант, был учителем естественных наук в Сиэтле. психологическое образование до прихода в TC. Как учитель естественных наук она увидела, что дети плохо разбираются в системах, поэтому она заинтересовался классными технологиями для создания наглядных пособий помогите подумать о них.
Кому
помочь детям понять сложные процессы, она исследует использование
технологии для поддержки критического мышления и как приложения
информационные процессы человека могут быть смоделированы в компьютерах.
первая фаза ее исследования, вдохновленная конкурсом, спонсируемым НАСА, предполагал, что учащиеся средней школы должны выяснить, что они будут доставить на космическую станцию на Марсе. Студенты сказали, что принесут собаку или кислородный баллон, но почти никто из них не подумал принести вещи создать систему, которая фактически поддерживала бы там жизнь, например дерево, вырабатывающее кислород. Цуэй обнаружил, что важные связи отсутствующий.
В На следующем этапе исследования детям будет предложено разработать снова колония. Через графическое представление и обучение через причинно-следственных связей, она надеется, что дети будут больше думать о том, как и почему, а не что. Чтобы помочь детям создавать ментальные модели систем, они используют часть образовательного программного обеспечения, которое уже используется в школах.
«Это
Я надеюсь, что учащиеся смогут самостоятельно связать информацию и
понимать, что система требует множества переменных и вещей, которые
работать вместе, — сказал Цуэй.
— Дети в том возрасте, когда этот тип
мышления будет новым, но оно будет полезным для всех учащихся на
любой уровень. Они могут использовать его на протяжении всей своей образовательной карьеры» 9.0003
Другой Докторант Эндрю Малинов работает над разработкой программного обеспечения для помогать учителям на уроках, особенно по математике. У него есть разработал программу, которая помогает учителям обучать словесным задачам с помощью пропорции. Он дает учащимся конкретную визуализацию абстрактного словесная проблема и учит их думать так же.
«Хотя изначально он был задуман как репетитор, он намного мощнее с учителя там, — сказал Малинов. — Вы не можете заменить навыки учителя и сильные стороны с компьютером, и компьютер не следует просить об этом».
Просто
поскольку Торндайк интересовался теориями обучения чтению, Джоанна
Уильямс, профессор психологии и образования, исследует текст
понимание, начало чтения и учащиеся с обучением
инвалиды и другие учащиеся из группы риска.
Уильямс вместе с другими исследователями, включая докторанта Брука Стаффорд, изучают, как дети, в том числе с инвалидности, понимать пояснительный или информационный текст.
Учебная программа, которую они разработали, подчеркивает структуру текста как а также содержание, а не только содержание, как традиционное обучение делает. Они сосредоточились на одной описательной структуре: сравнение и противопоставление. Используя классификацию животных для содержания программы, они выбрали пять животные как типичные представители пяти классов. С торговыми книгами, энциклопедии животных и специально написанные короткие тексты, они предоставили четкие примеры пояснительного текста, который они преподавали.
В
В конце девяти уроков, пройденных за 15 сессий, они взяли интервью у
учащиеся второго класса индивидуально и выяснили, что они способны
выучить три стратегии, которым они их научили: слова-подсказки, графические
органайзер и вопросы. И дети также улучшили свои способности
применить то, что они узнали, к новым текстам.
«Это программа выходит за рамки понимания прочитанного, но именно здесь преимущества есть. Мы пытаемся найти лучшие способы организации и предоставлять информацию детям с надеждой, что эти программы будут повлиять на то, как пишутся учебники для учащихся», — сказал Стаффорд. «И я надеюсь, что это исследование даст информацию о том, как мы представляем знания их не только в книгах, но и в других сферах, например, на телевидении. презентации»
Когда Торндайк написал свою книгу по педагогической психологии сто лет назад. назад он, вероятно, и не мечтал обо всех способах роста поля. На основе исследования нынешних и бывших студентов и преподавателей TC членов в педагогической психологии, программа имеет светлое будущее, поскольку они продолжают мыслить как снаружи, так и внутри коробок — образовательные техника и компьютеры.
Опубликовано в понедельник, 6 октября 2003 г.
Классическая теория обучения на основе условного рефлекса: 4 примера в классе
Вы когда-нибудь мечтали о том, чтобы просто позвонить в колокольчик или ударить в гонг, и все ваши ученики замолчали бы, как по волшебству, и уделили бы вам все свое внимание?
Хотели бы вы, чтобы учащиеся спокойно переключались между занятиями, не отвлекаясь?
Для любого учителя эти сценарии звучат как мечта.
С помощью классического обусловливания мы можем сделать их реальностью.
Павлов и слюноотделяющие собаки — печально известный классический эксперимент по выработке условного рефлекса. Хотя это исследование кажется примитивным, оно имеет практическое применение в классе. Читайте дальше, чтобы узнать, как старая теория может породить новые трюки в классе.
Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы можете бесплатно загрузить три наших упражнения по позитивной психологии. Эти научно обоснованные упражнения исследуют фундаментальные аспекты позитивной психологии, включая сильные стороны, ценности и сострадание к себе, и дадут вам инструменты для улучшения благополучия ваших клиентов, студентов или сотрудников.
Эта статья содержит:
- Объяснение теории обучения и классического обучения
- Кондиционирование в классе: 4 примера
- Как применять классическое обусловливание в классе
- 8 рабочих листов и игр для учителей
- Ресурсы с сайта PositivePsychology. com
- Сообщение на вынос
- Каталожные номера
comОбъяснение теории обучения и классической обусловленности
«Каждый существующий организм должен тем или иным образом быть чувствительным как к значимым, так и к более случайным отношениям между событиями в окружающей среде».
Элен, 2018, с. 197
Чтобы понять эту концепцию, нужно понять предпосылки классической обусловленности.
Поскольку обучение можно описать как адаптивное изменение поведения человека, теория обучения представляет собой подход, физический или умственный, ответственный за изменение поведения (McLean & Christensen, 2017).
Теория обучения включает как неассоциативное, так и ассоциативное обучение. Классическое обусловливание считается ассоциативным обучением, поскольку существует связь между двумя стимулами или событиями, вызывающими изменение поведения.
Чтобы лучше понять теорию обучения и классическую обусловленность, давайте рассмотрим печально известный эксперимент с выделением слюны у собак.
Павлов (1927) заметил, что у его исследовательских собак во время еды начиналось слюноотделение, что является естественной реакцией на прием пищи; однако слюноотделение началось еще до того, как собаки поели.
Наблюдая за этим явлением, Павлов предположил, что может вызывать слюноотделение у собак, предъявляя другой стимул, вызывающий ту же реакцию. Павлов ввел звук колокольчика перед тем, как собакам давали еду, и при звуке колокольчика у собак выделялось слюноотделение.
Спорный эксперимент Уотсона с участием Маленького Альберта также является примером классической обусловленности (Powell, Digdon, Harris, & Smithson, 2014). Маленький Альберт был маленьким мальчиком, которого познакомили с белой крысой. Сначала ему нравилось играть с крысой и гладить ее; однако Ватсон начал соединять мохнатую крысу с громким звуком. Вскоре у Маленького Альберта крыса ассоциировалась с громким шумом, от которого он плакал.
Ватсон смог в конце концов показать белую крысу без громкого шума и вызвать крик Маленького Альберта.
Предполагалось, что у Маленького Альберта разовьется боязнь пушистых животных.
Проще говоря, классическое обусловливание — это изучение ассоциаций между двумя событиями (Eelen, 2018). Чтобы изменить поведение с помощью классического обусловливания, вы должны соединить условный стимул (УС) с безусловным стимулом (УС), и тогда условный ответ (УР) теперь будет вызываться УС, что, конечно, дает много возможностей для практики ( Бутон и Муди, 2004). Этот процесс можно лучше понять на нескольких примерах.
Кондиционирование в классе: 4 примера
Последнее занятие перед обедом может быть трудным для учеников и их растущего тела. Они могут почувствовать, что обед не за горами, и их животики начинают урчать.
Возможно, каждый день перед обедом студенты посещают уроки музыки. В середине урока музыки у них может начать урчать в животе, как слюноотделение у собак в эксперименте Павлова. У детей урок музыки может начать ассоциироваться с чувством голода.
- Нейтральный раздражитель (НС): после 9 класса музыки0070
- Безусловный стимул (США): обед
- Безусловный ответ (UR): чувство голода
- Условный раздражитель (УС): Музыкальный класс
- Условный ответ (CR): Чувство голода
Возможно, в детстве вы получали особое удовольствие или привилегию, получая хорошие оценки в табелях успеваемости или отчетах о проделанной работе. Возможно, вы начали ассоциировать хорошие оценки с особым удовольствием.
Исследования показали, что восприятие родителей оказывает более сильное влияние на самоощущение детей и восприятие задач, даже больше, чем их собственные оценки (Frome & Eccles, 19).98). Давайте разберем это на следующем примере:
- NS: хорошие оценки в табеле успеваемости
- США: Поход за мороженым
- UR: Чувство возбуждения
- CS: хорошие оценки в табеле успеваемости
- CR: Чувство возбуждения
Неудивительно, что жестокое обращение, которое может включать публичное унижение, может привести к выгоранию учащихся и ухудшению психического здоровья (Markman, Soeprono, Combs, & Cosgrove, 2019).
Унижение со стороны учителя все еще может преследовать вас сегодня. Допустим, учитель математики смутил ученика. У этого ученика может развиться неприязнь к предмету, который преследует его даже во взрослом возрасте.
- NS: Ученик плохо успевает по математике
- США: лекция учителя математики
- UR: Чувство смущения
- CS: Математика
- CR: смущение
Классическая обусловленность также может быть представлена в виде технологии. Компьютерные игры, которые воспроизводят разные звуки, когда вы получаете правильный или неправильный ответ, являются яркими примерами. Баккус, Болдуин и Пакер (2004) разработали исследование, которое продемонстрировало, что имплицитная самооценка может быть повышена с помощью компьютерной игры, в которой информация, относящаяся к самому себе, постоянно сочетается с улыбающимися лицами.
- NS: Получение правильного ответа
- США: Услышав пронзительное «динь!»
- UR: Чувствовать себя довольным
- CS: Пронзительное «динь!»
- CR: Доволен собой
Как применять классическое обусловливание в классе
Существует несколько отличных способов применения классического обусловливания в школе, и мы рассмотрим некоторые из них.
Привлекающие внимание
Привлекающие внимание , такие как выключение света, рифмовка, ответные звонки учеников, сигналы руками, звонок, музыка или когда учитель просто прекращает говорить, могут использоваться для привлечения внимания учеников.
Например, учитель может сказать: «Класс, класс!» и ожидается, что класс перезвонит: «Да, да!» а затем ждите следующего указания учителя. Моделирование такого поведения будет иметь решающее значение для начала процесса кондиционирования.
Уведомления о переходе
Уведомления о переходе , такие как звонок, гонг, куранты, музыка или хлопок, иногда могут использоваться для уведомления учащихся о переходе. Например, учитель может ударить в гонг, чтобы предупредить учащихся о том, что пора сменить центр и перейти к следующему действию.
Создание процедуры для быстрых переходов даст учителю дополнительное учебное время. Как и в случае с привлечением внимания, учитель захочет явно смоделировать ожидаемое поведение и часто пересматривать ожидания.
Пожалуйста, посмотрите, как играть в переходную игру ниже.
Положительная обратная связь
Положительная обратная связь — это простой способ удержать учащихся, которые делают правильные вещи, на правильном пути, а также мотивировать учащихся, отклонившихся от курса, сменить курс.
Учащиеся, получившие положительный отзыв, будут ассоциировать деятельность, за которую их хвалят, с хорошим чувством. Большинство студентов будут продолжать демонстрировать поведение.
Учащиеся, поведение которых может не соответствовать желаемому, могут услышать положительные отзывы о других учениках и также захотеть получить положительные отзывы. Тогда они, скорее всего, проявят желаемое поведение. Конечно, всегда есть исключения. Эта концепция граничит оперантное обусловливание с положительным подкреплением.
Подсказка к ответу
Подсказка к ответу может использоваться для предоставления учащимся процедуры ответа на вопросы, а также для предоставления учащимся дополнительного «времени на обдумывание».
Этот метод не позволяет быстро развивающимся учащимся выкрикивать ответы на вопросы до того, как другие учащиеся смогут обработать вопрос и сформулировать ответ.
Например, учитель может поднять руки вверх, задавая вопрос, держать руки поднятыми еще несколько секунд, а затем опустить руки ладонями вверх, сигнализируя ученикам, что теперь им разрешено отвечать на вопрос.
Хотя это «время на обдумывание» обычно длится всего 1,5 секунды, исследования показали, что ожидание в течение трех и более секунд приносит пользу учащимся (Stahl, 1994). Это дополнительное время обработки может побудить больше учащихся внести свой вклад в урок и ответить на вопрос, заданный учителем.
К сожалению, классическая обусловленность также может мешать обучению. Как было показано, неудачный опыт в определенном классе или с конкретным учителем может вызвать у ученика неприязнь к этому конкретному предмету в целом.
Чтобы сделать классическое обусловливание более конкретным для учащихся или еще больше способствовать обучению, классическое обусловливание можно сочетать с оперантным обусловливанием.
Сочетание классического обусловливания и оперантного обусловливания предполагает использование подкреплений.
8 Рабочие листы и игры для учителей
Управление поведением является особенно сложным навыком для многих начинающих и опытных учителей.
Классический кондиционер и ваш класс
Этот рабочий лист «Классическое кондиционирование и ваш класс» может помочь подготовить учащихся к выполнению желаемого действия после того, как вы предоставите им стимул по вашему выбору.
Графический органайзер Classical Conditioning
Графический органайзер Classical Conditioning Graphic Organizer доступен для учителей бесплатно. Это полезный ресурс для понимания эксперимента Павлова по слюнотечению собаки и записи других примеров условного рефлекса, которые вы хотели бы попробовать в классе.
Классическая кондиционирующая игра с шариками
Эта игра с шариками от Teachers Pay Teachers предназначена для демонстрации и обучения старших школьников тому, что такое классическая кондиционирование.
В этом упражнении учитель ходит по комнате и случайным образом лопает воздушные шары. Затем учитель ходит по комнате, не лопая воздушные шары, отмечая классу, что ученики продолжают вздрагивать.
Ученики вздрагивают, когда учитель ходит по классу и лопает воздушные шарики; однако они продолжают вздрагивать, даже когда учитель не лопает воздушные шары.
Упражнения на сопоставление
Упражнения на сопоставление , такие как запоминание, являются отличным способом развить внимание, память и навыки сопоставления, используя при этом классическую кондицию для мотивации игроков.
В игре на совпадение игрок выбирает карту для переворачивания. Затем игрок выбирает другую карту для переворачивания, и если карта совпадает с первой, игрок оставляет карты себе. Обнаружив, что изображения или предметы на карточке совпадают, игрок приучается более внимательно относиться к местонахождению других карточек, когда они переворачиваются.
Такие виды деятельности, как Память, также могут быть найдены в цифровой форме в виде компьютерной игры; для многих детей это может быть их первое знакомство с играми на память (Nilsen, Lundin, Wallerstedt, & Pramling, 2021).
Игра на тренировку пульса
На тренировку пульса два ученика измеряют пульс друг у друга. Один учащийся измеряет пульс другого учащегося после того, как тот расслабился в течение двух минут. Затем регистратор пульса пять раз постукивает по карандашу, и расслабившийся студент должен встать и попрыгать на одной ноге в течение 30 секунд. Пульс измеряется снова, и это действие повторяется пять раз.
После пятого раза диктофон пять раз постукивает по карандашу, а другой ученик не встает. Регистратор измеряет пульс ученика, и пульс должен быть таким же высоким, каким он был после прыжков ученика (Leonard, 2018).
Упражнение с подсказками
Упражнение c ue-set требует, чтобы учитель трижды постучал линейкой по столу, а затем один раз постучал по голове ученика. Это повторяется три раза. В четвертый раз учитель стучит по столу четыре раза, и класс должен быть в состоянии наблюдать за ожиданием учащегося постукивания по голове (Леонард, 2018).
Зуммер условной реакции
В упражнении звуковой сигнал условной реакции учитель предоставляет текст с некоторыми словами, выделенными жирным шрифтом. Учитель предлагает учащимся постукивать карандашом каждый раз, когда читается слово «the».
Пока ученики читают, учитель звонит в колокольчик, когда прочитано каждое жирное слово. Вскоре ученики начнут постукивать карандашом всякий раз, когда читается слово, выделенное жирным шрифтом, в дополнение ко всем случаям «the». Это упражнение показывает, как быстро может подействовать классическое обусловливание (Leonard, 2018).
Игра «Временные переходы»
В игре «Временные переходы» учащиеся получают вознаграждение для всего класса за выполнение соответствующих переходов (Yarbrough, Skinner, Lee, & Lemmons, 2004).
Это упражнение позволяет учителям учитывать несколько типов критериев, которые могут включать в себя продолжительность перехода или уровень шума учащихся. Учитель обсуждает ожидания и вывешивает их перед классом.
Демонстрация и моделирование соответствующего перехода имеют решающее значение для понимания учащимися. По мере того, как происходят переходы, учитель измеряет время учеников с помощью секундомера и записывает время на диаграммной бумаге, которая видна классу. Одна только эта стратегия сократила время перехода (Yarbrough et al., 2004).
В конце дня учитель случайным образом выбирает критерий перехода (время или уровень шума), и если учащиеся достигли этого времени или цели, на доске пишется буква.
Буквы в этом конкретном исследовании означали P-A-R-T-Y, и как только студенты заработали эти буквы, они получили групповое поощрение: вечеринку.
Ресурсы сайта PositivePsychology.com
Для получения дополнительной информации о классическом обусловливании см. статью Что такое классическая теория обусловливания? 6 примеров из жизни.
Чтобы узнать больше о теории социального обучения, пожалуйста, обратитесь к статье Что такое теория социального обучения Бандуры? 3 примера.
Хотя это несколько отличается, если вы хотите узнать больше об оперантном обусловливании, вы можете обратиться к нашей статье о теории оперантного обусловливания.
Чтобы глубже погрузиться в классические исследования обусловливания, особенно если вы хотите узнать больше о конкретных типах стимулов и реакций, связанных с классическим процессом обусловливания, ознакомьтесь с 4 увлекательными классическими исследованиями обусловливания и поведения.
Что такое классическая теория обусловливания? Книга «6 примеров из реальной жизни» содержит полезную диаграмму для понимания процесса выработки условного рефлекса и может даже помочь вам в разработке собственных классических упражнений на кондиционирование в классе.
Если вы ищете более научно обоснованные способы помочь другим улучшить их благополучие, ознакомьтесь с этой фирменной коллекцией из 17 проверенных инструментов позитивной психологии для практиков. Используйте их, чтобы помочь другим процветать и процветать.
Сообщение на вынос
Подобно собакам Павлова и экспериментам с Маленьким Альбертом Уотсона, детей можно приучать в классе. Педагог может использовать эту теорию обучения для улучшения обучения в классе и управления поведением. Точно так же сотрудник школы также должен помнить о том, чтобы не подвергать детей негативному воздействию, поскольку это может привести к долгосрочным последствиям.
Педагогам важно знать, что самооценка детей также может быть изменена с помощью условного рефлекса. В исследовании Baccus et al. (2004), участники, которые были подвергнуты воздействию комбинации релевантной для себя информации и улыбающихся лиц, показали повышенную имплицитную самооценку по сравнению с контрольной группой.
Из этого исследования мы пришли к выводу, что самооценка податлива, и учителя могут повысить самооценку учащихся с помощью классического обусловливания. Точно так же учителя могут применять методы угасания, чтобы ученики больше не связывали определенные события с негативными мыслями о себе.
Похвала ученика даже за малейший поступок не может быть достаточно подчеркнута для того, чтобы оказать огромное влияние на жизнь учеников.
Мы можем наблюдать классическую обусловленность через управление поведением в классе, распорядок дня или даже образовательные игры, в которые играют ученики. Это отличный инструмент для укрепления обучения, и обучение может быть проведено для всего класса. Пусть эта старая теория обучения прольет новый свет на обучение и управление вашим классом.
Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте бесплатно скачать три наших упражнения по позитивной психологии.
- Баккус, Дж. Р., Болдуин, М. В., и Пакер, Д. Дж. (2004). Повышение имплицитной самооценки с помощью классического обусловливания. Психологические науки , 15 (7), 498–502.
- Бутон, М.Э., и Муди, Э.В. (2004). Процессы памяти при классическом обусловливании. Нейронаука и биоповеденческие обзоры , 28 (7), 663–674.
- Элен, П. (2018). Классическое кондиционирование: классическое, но современное. Psychologica Belgica , 58 (1), 196–211.
- Фром, П. М., и Экклс, Дж. С. (1998). Влияние родителей на представления детей о достижениях. Журнал личности и социальной психологии , 74 (2), 435–452.
- Леонард, К. (2018). Примеры занятий классическим кондиционированием . Здравствуй Материнство. Получено 31 августа 2021 г. с https://www.hellomotherhood.com/physical-education-games-for-elementary-children-6662731.html 9.0070
- Маркман, Дж. Д., Соепроно, Т. М., Комбс, Х. Л., и Косгроув, Э. М. (2019). Жестокое обращение со студентами-медиками: понимание «публичного унижения». Медицинское образование онлайн , 24 (1), 1615367.
- Маклин, А. Н., и Кристенсен, Дж. В. (2017). Применение теории обучения в дрессировке лошадей. Прикладная наука о поведении животных , 190 , 18–27.
- Нильсен, М.
