11. Эволюция ассоциативной психологии в XIX веке
Развитие ассоциативной психологии в 19 веке, как никогда прежде, опиралось на мощную естественнонаучную основу, совершенствующуюся и постоянно углубляющуюся новую картину мира. Естественно-научный взгляд убеждал в необходимости преодоления субъективно-идеалистических попыток Дж.Беркли и Д.Юма превратить ассоциации в имманентное свойство сознания и объяснения сущности, содержания психических явлений из телесного субстрата, воздействия материальных причин.
Под влиянием достижений психофизики и психофизиологии из ассоциативной психологии вытеснялись теоретические схемы, основанные на учениях Р.Декарта и И.Ньютона. ушла в историю и прогрессивная для науки 18 столетия физиология Д.Гартли. на первый план выдвигаются концепции, объясняющие ассоциацию как имманентно-психический принцип мыслительных и волевых процессов.
Томас Браун (1778-1820) предложил вместо
термина «ассоциация» термин «суггестия»
(внушение) Одна идея внушает другую, но
не произвольно, а по определенным
законам.
У Т.Брауна появляется разделение между потребностями и мотивом: потребность – ощущение какого-либо недовольства, отражение эмоционального несоответствия; мотив – когда осознается, чего именно не хватает.
Единственным методом исследования
духа, по Брауну, является самонаблюдение.
В связи с этим он развивает идеи
виртуального анализа в психологии. Но
в отличие от анализа в других науках,
которые имеют дело с веществом, анализ
в отношении духа не может дать реального
расчленения психических явлений: самое
сложное чувство всегда есть одно чувство,
нет половины чувства радости или скорби.
Джеймс Милль (1773-1836) – английский историк и экономист, вернулся к представлению о том, что сознание – это всего рода ментальная (психическая) машина, работа которой совершается строго закономерно в силу ее собственного внутреннего устройства, не имеющего никакого отношения к устройству организма. Всякий опыт, по мнению Дж.Милля, состоит в конечном счете из простейших элементов (ощущений), образующих идеи (сначала простые, затем – все более сложные). Никаких врожденных идей или спонтанных суггестий у субъекта не существует. Ощущения функционируют по закону ассоциации. Он выделял две причины ассоциаций: а) насколько живы ощущения, т.е. степень значимости для нас; б) частота повторения ощущений. Ассоциации бывают двух видов: одновременные и последовательные.
Дж.Милль сформулировал основной закон
ассоциаций: идеи зарождаются и существуют
в том же порядке, что и их оригиналы –
ощущения. Единственным орудием анализа
сознания он считал интроспекцию.
Восприятия объектов построены из
одновременных ассоциаций. Последовательные
ассоциации еще более бесчисленны, и их
природа лучше всего видна в обычной
последовательности слов и мысли.
Сын Джеймса Милля – Джон Стюарт Милль (1806-1873) являлся, как и его отец, одним из властителей дум своей эпохи не только в Англии, но и в континентальной Европе (его труды по логике, психологии, этике, экономике и другим наукам пользовались популярностью также в России). Джон Стюарт Милль стал говорить о «ментальной химии». Под этим имелось в виду, что в человеческом сознании происходит нечто подобное и тому, что химик наблюдает в своей колбе при смешении различных элементом, а именно – появляется новый продукт.
Многое из того, что воспринимается
сознанием как простое ощущение (например,
звук скрипки или вкус апельсина), — это
результат синтеза многих компонентов,
подобно тому, как например, вода
представляется простой и единой, хотя
она является соединением водорода и
кислорода.
Этот постулат Дж.С.Миля оказал большое влияние на работу первых психологических лабораторий. В них возникла программа, ставившая задачу добраться с помощью эксперимента до исходных «атомов» сознания, из которых создается его сложный состав. И тогда психология получит нечто подобное таблице Менделеева. Такой, по представлению Милля-младшего, должна стать психология как точная наука об уме (сознании).
Александр Бэн (1818-1903) – профессор
логики, английского языка, ректор
Абердинского университета. Он использовал
достижения физиологии нервной системы
и органов чувств, а также биологии,
стремился возможно теснее связать
психические процессы с телесной
организацией. В своих работах
последовательно проводил курс на
сближение психологии с физиологией,
отстаивая концепцию психофизического
параллелизма. Выдвинул представление
о «пробах и ошибках» как особом принципе
организации поведения: между «чисто»
рефлекторным и «чисто» произвольным
имеется широкий спектр действий,
благодаря которым шаг за шагом достигается
искомая цель.
В учении об образовании произвольных движений А.Бэн использует понятие удерживающей силы духа. Он приписывал духу некоторые прирожденные функции, которые называл первичными свойствами (актами ума): различение, нахождение сходства, удержание впечатлений, способность вызывать их посредством чисто душевных сил. С их помощью потом вырастает вся интеллектуальная активность. Без них невозможны ассоциации.
Если в Англии главным объектом
психологической мысли, опирающейся на
законы ассоциаций, служило сознание,
то в Германии в этот период наиболее
популярным стало учение о бессознательной
динамике психических представлений.
Его автором выступил философ и педагог И.Гербарт (1776-1841).
Каждое новое представление находится под давлением этой массы и удерживается благодаря ей. Незнакомое вводится в ум посредством уже знакомого. Этот постулат Гербарт положил в основу своей педагогической системы, нашедшей немало сторонников. Кроме того, он предпринял попытку вывести математические формулы, по которым представления теснят друг друга, выталкиваются из сознания и вновь захватывают его.
Герберт Спенсер (1820-1903) , следуя
доминировавшей в Англии традиции, был
приверженцем ассоцианизма. Взгляды
Спенсера представляют разновидность
ассоцианизма на эволюционной основе –
т.
Закон эволюции Спенсер применяет и к
пониманию психики, считая, счто психику
можно понять исключительно только через
анализ ее развития. В процессе эволюции
происходит постепенная дифференциация
психической жизни от жизни физической.
Среда – это не только сила, пускающая
в ход по типу механического толчка
внутриорганические процессы, но и
способная видоизменять жизнедеятельность,
так что постепенно возрастает сложность
приспособления к среде.
Таким образом, к достоинствам ассоциативной психологии следует отнести защиту идеи опытного происхождения индивидуального сознания и безграничной воспитуемости человека. Такая позиция прогрессивна, она создала научную базу для педагогики, открыла широкие перспективы для разработки путей обучения и воспитания. К тому же в рамках материалистического направления ассоцианизма, начиная с Д.Гартли, возникла задача изучения материальных основ психики, решение которой стало одним из магистральных путей в психологии.
В ассоцианизме дано детальное описание
как самого факта ассоциации, так и
принципов (законов) образования
ассоциаций, выявлены условия образования
и сохранения ассоциаций. Эти данные
повлияли на понимание научения, процесса
приобретения знаний, особенно в период
экспериментального развития ассоцианизма.
Поэтому ассоциативная психология имеет
и прикладное значение. Ассоциативный
эксперимент в различных вариантах нашел
широкое применение в клинической
практике (Р.
Философские и этические основы становления педагогической психологии
Библиографическое описание:Жарова, Д. В. Философские и этические основы становления педагогической психологии / Д. В. Жарова. — Текст : непосредственный // Психология в России и за рубежом : материалы I Междунар. науч. конф. (г. Санкт-Петербург, октябрь 2011 г.). — Санкт-Петербург : Реноме, 2011. — С. 11-15. — URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/32/1043/ (дата обращения: 29.06.2023).
В течение 19 столетий психология как область
научного знания, подобно другим наукам, существовала и развивалась в
недрах философии. Вместе с тем, следует отметить, что выделению
психологии в особую самостоятельную отрасль научного исследования,
способствовали идеи, развиваемые философами-сторонниками трактовки
сознания как материального субстрата психики.
К концу XIX столетия английская философия
имела богатый опыт прошлых научных изысканий. Английская философская
школа считалась одной из самых авторитетных, прогрессивных и
влиятельных направлений в развитии Европейской науки, достаточно
назвать имена Фрэнсиса Бэкона (1561-1626), Томаса Гоббса (1588-1679),
Джона Локка (1632-1704), Джорджа Беркли (1685-1783), Дэвида
Гартли (1705 — 1757), Томаса Рида (1710-1796), Дэвида Юма (1711-1776
г.
), Дегальда Стюарт (1753-1828), Джеймса Милля (1773-1836), Джона
Стюарта Милля (1806-1873), Джорджа Генри Льюиса (1817-1878), Герберта
Спенсера (1820-1903).
Труды
английского философа Дж. Беркли (1685-1783) характеризуются ярко
выраженной психологической направленностью. В своей самой влиятельной
работе – «Трактате о началах
человеческого знания»,
опубликованной в 1710 г. и после переработки – в 1734 г., Дж.
Беркли предпринял обширное исследование природы человеческого
познания. Трактат Дж. Беркли относится к области психологической
философии и характеризуется ориентацией на психологический аспект
решения философских проблем [3, с.198]. Он превратил эпистемологию в
отрасль психологии, и с тех пор эти два направления никогда совсем не
расходились. Его теория восприятия формулировалась на языке
экспериментальной науки и представляла собой модель для последующих
исследователей. Трактат
Дж. Беркли оказался плодотворным в той степени, в какой психологов
интересовало восприятие, его детерминанты, отношение между предметами
и их (вербальными) обозначениями.
Исследования эпистемологии, к
которым обращались все эмпирики, и поиск точек соприкосновения между
теориями познания и теориями психологии, многое из того, что
привнесли следующие за Дж. Беркли эмпирики, было лишь дополнением его
взглядов и идей.
Близкие взглядам Дж. Беркли
идеи развивал Д. Юм. По утверждению автора книги
«Интеллектуальная история психологии» Дэниела Н.
Робинсона (Daniel N.Robinson. An Intellectual History of Psychology)
философию англоязычного мира двадцатого столетия с очень большой
степенью достоверности можно назвать творением Д. Юма (1711-1776 г.)
[8, с.223]. «Трактат о человеческой природе»,
опубликованный в 1739-1740 годах, мало замеченный в то время, оказал
впоследствии революционное воздействие на мировые центры мысли. Свою
задачу Д. Юм видел в создании такой науки о человеке, которая в
конечном итоге должна включать или ограничивать все прочие науки.
Весь трактат состоит из обсуждения трех основных тем: разумения,
страсти, нравственности.
Д. Юм отводил страстям центральное место в
эпистемологии. Такие страсти, как гордость, любовь, смирение и
ненависть связаны с идеями и ощущениями, вызванными теми объектами,
по отношению к которым эти страсти испытываются. То есть
соответствующие образы дают начало соответствующим страстям. Д. Юм
описал список страстей в виде оппонентных пар и объяснил их появление
как проистекающее из опыта, получаемого в течение всей жизни, и из
внутреннего чувства симпатии. Подчеркивая врожденный характер чувств,
Д. Юм пришел к выводу, что умственное развитие находится под влиянием
страстей.
С психологической точки зрения особую ценность
представляет идея Д. Юма о двух идеальных началах человека:
«впечатления внешнего опыта» — приобретенные знания и
опыт; «впечатления внутреннего опыта» — аффекты и
страсти. Основой всего развития он считал внешний опыт, который
передается посредством воспитания и взаимодействия субъектов
окружающей действительности.
Д. Юм заложил основы изучения познания,
психики, поведения человека, что оказало значительное влияние на
развитие педагогической психологии.
Сам Д. Юм, своим основным научным достижением, считал разработку философских проблем, результаты которых он обобщил и изложил в труде: «Исследования, касающиеся человеческого понимания» (Enquaries concerrning the Human Understanding). Эта итоговая работа Д. Юма вошла в золотой фонд общечеловеческой философской мысли.
Развитие психолого-педагогических идей нашло свое отражение в трудах
выдающегося ученого, философа и врача Дэвида Гартли (Хартли) (1705 -
1757). Д. Гартли развил первую законченную систему ассоциативной
психологии. В главном труде – «О человеке, его строении,
его обязанностях и его упованиях» (1749) – Д. Гартли
развил учение о психике как естественном начале. Он выделял 3
основных простейших элемента душевной жизни: ощущения (сенсации),
идеации (идеи ощущений, т.
е. повторение ощущений без предметов),
простейший аффективный тон (аффекции) – удовольствие,
неудовольствие. Д. Гартли объяснял психическую жизнь человека исходя
из материальной основы ассоциации идей, опирающейся на теорию
вибрации. Он считал, что в основе элементов и психологического
механизма ассоциаций лежат вибрации, т.е. материальные
физиологические процессы, возникающие в веществе нервов и мозга под
влиянием внешних воздействий. Им соответствуют наши ощущения, на
основе которых формируются идеи. Способность идей сохраняться,
накапливаться и влиять на формирование последующих реакций на внешнюю
среду делает организм обучающейся системой. Основа обучения — прежний
опыт, понимаемый Д. Гартли как результат накопленных ассоциативных
связей. Учение Д. Гартли позволило теоретически обосновать
возможность обучения каждого человека с опорой на предшествующий
опыт. Вслед за Дж. Локком, он пришёл к выводу о всемогуществе
воспитания в формировании человека.
Как врач, Д. Гартли указывал на
необходимость физического воспитания детей.
Обращаясь к проблеме поведения человека, Д. Гартли в качестве движущей силы выделял аффекты и страсти. Он подчеркивал приобретенный характер аффектов и страстей, считая их продуктом воспитания.
Д. Гартли дал объяснение происхождению психических явлений: основой эмоций, воли, интеллекта, восприятия, памяти, воображения, являются, по мнению ученого, внешние впечатления, взаимодействие следов этих впечатлений. Д. Гартли стремился установить точные законы формирования психических процессов для управления поведением людей и, таким образом, усовершенствовать общество.
Авторы книги «История современной психологии» Шульц Д.П.,
Шульц С.Э. говорят о Д. Гартли как об основоположнике ассоциативной
психологии, считая, что он не только пытался объяснить
психологические процессы, руководствуясь механическими принципами, но
и старался раскрыть лежащие в их основе физиологические процессы [4,
с.
61]. Для него с его медицинским опытом такая попытка была вполне
естественной. Несмотря на механистичность, учение Д. Гартли было
крупным шагом вперед на пути материалистического понимания психики;
оно оказало влияние на этику, эстетику, логику, биологию. Труды Д.
Гартли послужили сильным импульсом для развития педагогической
психологии.
С.Л. Рубинштейн в книге «Основы общей психологии» Том 1 писал, что Д. Юм и Д. Гартли являются основоположниками ассоциативного направления, которое оказалось самым мощным течением, оформившейся в середине XIX века, психологической науки [3, с.67].
Большое влияние на становление общих
методологических основ педагогической психологии оказала шотландская
философская школа Томаса Рида (1710-1796) и Дегальда Стюарта
(1753-1828). Как пишет А.Ф. Грязнов: «Шотландская философия
здравого смысла, хотя и не явилась этапом в развитии мировой
философии, тем не менее, представляла собой немаловажный «философский
фон», на котором блистали классики европейской мысли»
[64;6].
В отличие от Дж. Локка, шотландская философская школа
полагала, что уже при рождении человек обладает определенным запасом
понятий, с помощью которых он в состоянии разделить добро и зло. Т.
Рид и Д. Стюарт ввели понятие «здравого смысла», которое
они трактовали как часть обыденного сознания, накопленного веками
повседневного опыта человечества [223;241]. Свое учение о сознании
философская шотландская школа строила на данных принципа здравого
смысла. Позднее Г. Спенсер, опираясь на концепцию шотландской школы,
разработал и обосновал рациональный подход к обучению и воспитанию.
Серьезное влияние на развитие педагогической психологии
Великобритании оказала работа Джеймса Милля «Анализ феномена
человеческого ума», вышедшая в 1829 году. Ее автор вслед за
представителями утилитаризма и И. Бентамом, утверждал, что человек
живет, опираясь на два главных закона – избегание боли и
получение удовольствия. Но наибольший интерес представляла не столько
философская концепция Дж.
Милля, сколько его попытка реализовать свою
теорию воспитания и обучения в жизни. Исходя из того, что ум человека
подобен часовому механизму, который необходимо постоянно «заводить»,
Дж. Милль поставил перед собой цель – воспитать гения на
примере собственного сына. О том, как практически была реализована
программа «выращивания» талантливого потомка можно узнать
из автобиографии, написанной позднее самим «объектом
исследования» Джоном Стюартом Миллем – младшим.
Жизнь ребенка была подчинена жесткому правилу –
его ум должен был постоянно пополняться новым знанием: с 3 лет
ребенок начал изучение греческого языка, с 7 лет отец обучал сына
латинскому языку. Среди занятий, входящих в обязательный цикл были
уроки стихосложения. Особое внимание уделялось самостоятельному
изучению геометрии, алгебры, высшей математики. Важное место в
системе воспитания и обучения отводилось чтению книг. До двенадцати
лет ребенок прочел по-гречески «Илиаду» и «Одиссею
Гомера», комедии Аристофана, был знаком с произведениями
Аристотеля, Платона.
Следует отметить, что у Дж.Ст. Милля не было
игрушек и книг, «предназначенных для одной забавы» [2,
с.10]. Период с трех до двенадцати лет Джон Стюарт Милль определил
как первую ступень обучения. Второй период характеризуется большей
самостоятельностью и изучением предметов философского плана. Одними
из первых занятий в этот период было изучение логики и приемов
ораторского искусства. С четырнадцати лет для Милля младшего
наступает время активного формирования собственных взглядов и
отношений, становление мировоззрения. В возрасте 18 лет Милль младший
назвал себя «логической машиной», а в 21 год испытал
тяжелейший эмоциональный кризис. Однако, все же, мечта отца, без
сомнения, сбылась, он вырастил действительно талантливого ученого.
Джон Стюарт Милль известен как философ, социолог, психолог, логик и,
в целом, как человек, безусловно, обладающий способностями в самых
разных областях научного знания. Его несомненным вкладом в развитие
проблем педагогической психологии была одна из глав системы логики, в
которой Милль-младший предложил новую науку этиологию.
Предметом
этиологии Дж.Ст. Милля было изучение факторов, влияющих на развитие
личности человека. Милль-младший подверг критике точку зрения своего
отца, считавшего ум человека пассивным механизмом, нуждающимся в
постоянном контроле со стороны воспитателя. По Миллю младшему, ум
человека играет активную роль в процессе освоения новых знаний.
Дж.Ст. Милль ввел понятие «ментальной химии», согласно
которому соединение между собой качеств исходных частей предмета не
является их простой механической суммой, а представляет иное
качественное образование, получаемое в результате химического синтеза
или реакции соединения. Концепция «ментальной химии»
Дж.Ст. Милля оказала огромное влияние на дальнейшее развитие
ассоциативной теории обучения.
Большой вклад в развитие методологических основ
английской педагогической психологии внесли труды
философа-позитивиста Д.Г. Льюиса. Последователь позитивной философии,
Джордж Генри Льюис особое внимание уделял изучению Контовской
философии, принимая в целом ее идею о естественнонаучных основах
психологии, Д.
Г. Льюис вместе с тем отстаивал в отличие от О. Конта,
возможность применения в психологии метода самонаблюдения наряду с
другими методами.
Серьезное влияние на формирование научных взглядов
Д.Г. Льюиса оказала Спенсеровская эволюционная доктрина, которая
стала, по его словам, стимулом, побудившим к работе. Д.Г. Льюис
выступал против представления об организме как о сумме нескольких
элементов: «Организм не сделан, не сложен; части его не
приложены одна к другой, но дифференцированы» [11, с.115]. Д.Г.
Льюис выделил две группы условий развития духа как одной из форм
жизни: биостатику и психостатику. Наиболее важными законами
биостатики он назвал закон соотносительного развития, закон
приспособления и закон наследственности. Согласно первому закону,
изменение одной части организма неизбежно влечет за собой изменение
других, так как организм представляет собой единое взаимосвязанное
целое. Второй закон объясняет механизм реагирования организма на
раздражения из внешней среды.
В последнем законе биостатики Д.Г.
Льюис признал роль наследственного фактора в развитии личности,
подвергая сомнению теорию «tabula
rasa».
Движение – основа жизни организма,
развивающегося из биоплазмы. Психоплазме, образующей психическую
среду, также характерно изменение. Она, как и биоплазма, является
продуктом двух факторов: внешнего (среды) и внутреннего (организма)
или объективного и субъективного. Д.Г. Льюис писал, что «рост в
физическом смысле есть опыт в психическом» [1, с.121]. Все
формы сознания развиваются из чувств, основного материала
психоплазмы. С физиологической точки зрения чувства представляют
собой функционирование нервной системы. Д.Г. Льюис вслед за О. Контом
и Г. Спенсером, отстаивал идею о естественнонаучных основах
психологии. О связи психологии с физиологией писали многие его
соотечественники. В Великобритании эта тема впервые зазвучала в
сочинениях Кольриджа, научное обоснование физиологических основ
психического дал современник Д.
Г. Льюиса, А.Бэн. Позднее ее
продолжили Ферриа, Бэстиан, Ч.С. Шеррингтон и другие. Достоинство
работ Д.Г. Льюиса заключается в исследовании данной проблемы в
эволюционном ключе.
Д.Г. Льюис не только поддержал и принял идею Г.
Спенсера о роли социальных условий в изменении душевных явлений, но и
значительно развил далее. «Я не знаю ни одного писателя, не
исключая и самого Огюста Конта, который бы определенно признавал
социальный фактор за психологический, видел бы его обширное влияние
или наметил бы образ его действия», — писал Д.Г. Льюис [1,
с.78]. Что же понимал автор под образом действия социального фактора
с психологической точки зрения? Человек, по его мнению, является
единицей социального организма, живущего, опираясь не только на
собственный опыт, но и на опыт предшествующих поколений, который
принимает форму мнения, правила и закона, предрассудка и суеверия.
Д.Г. Льюис ввел понятие общего сознания, которое, в свою очередь,
является фактом социального.
Д.Г. Льюис разделял понятие сознательного и бессознательного, считая
их самыми трудными, но и самыми интересными явлениями в психологии.
Область полусознания, по его мнению, гораздо обширнее области
сознания. С целью объяснения сущности сознания, Д.Г. Льюис приводил
пример физического явления «стоячих волн». Движение
середины поверхности озера определяется наличием различных
направлений течения волн, которые, в свою очередь, направляясь к
берегу, возвращаются на прежнее место, и, встречаясь с другими
волнами, образуют некоторую фигуру или стоячую волну. Новое течение,
входящее в озеро, может изменить эту фигуру или оставить прежней.
Аналогично, «в одном случае в сознании происходит заметная
перемена, в другом – никакой» [1, с.152]. В основе
бессознательного также лежит движение, считал Д.Г. Льюис, хотя
природа этой «моторики» остается тайной. Д.Г. Льюис
утверждал, что предметом психологии должно быть изучение чувствования
(sentience), которые включают в себя как
сознательное, так и бессознательное.
Этот вывод ученого был крайне
важен, он явился серьезным шагом вперед в развитии психологического
знания того периода времени.
Самое последнее сочинение Д.Г. Льюиса «The
Phisical Basis of
Mind» появилось в печати за год до
смерти автора в 1877 году в Лондоне. В России оно было переведено и
опубликовано в Москве в 1880 году под названием «Изучение
психологии, ее предмет, область и метод». Как заявлял Д.Г.
Льюис, эта книга стала органичным продолжением «Вопросов о
жизни и духе». В ней он вновь обратился к вопросам о предмете
психологии, ее отношению к физиологии и другим проблемам. В
результате работа изобиловала повторениями отчасти уже сказанного в
предыдущем сочинении. Интерес представляет затронутая автором
проблема духа и тела, одна из древнейших мировоззренческих проблем.
Признавая неразрывную связь психологии с физиологией, Д.Г. Льюис,
вместе с тем, видел качественное отличие физиологической природы
нервной деятельности от психической, и подчеркивал недопустимость их
полного отождествления.
По мнению ученого, нельзя ставить знак
равенства между духовным и физическим.
Психология охватывает отношение организма к социальной среде. Эту мысль ученый считал очень важной. Язык человека является совершенно особым продуктом социума, носителем опыта, накопленного рядом поколений. Под опытом Д.Г. Льюис понимал общественное сознание человечества, которое принимает различные формы: мнения, правила, законы, предрассудки, суеверия и другие. В исследовании диалектики общественного сознания, Д.Г. Льюис выходит на проблемы общефилософского плана. Это и проблема нравственного выбора между добром и злом, и проблема роли личности в истории, и проблема свободы воли, и другие. Традиционное деление психики на ум, чувство и волю Д.Г. Льюис расширил, рассматривая ее не через призму индивидуального, но коллективного сознания, в этом заключалась новизна, а, следовательно, большая научная ценность его исследования.
Значительное влияние на развитие психологической мысли оказала
философия Герберта Спенсера (1820-1903), который продолжил дальнейшее
развитие позитивизма (основателем английского позитивизма и системы
«индуктивной логики» считается Д.
С. Милль) и
ассоцианизма. Ассоцианизм в XIX веке
развивался под сильным влиянием естествознания, физики, химии и
биологии, а также имел тесную связь с философией позитивизма. Важными
представителями английского ассоцианизма, наряду с Г. Спенсером,
являются Т. Браун и Дж. Ст.Милль.
Труды Г. Спенсера пользовались значительной
популярностью в Великобритании во второй половине XIX
века. Современный английский исследователь истории психологии, Томас
Лихи считает, что «Принципы психологии» Г.Спенсера дают
своему автору полное право считаться основателем психологии адаптации
[7, с.185]. В своих философских идеях он обосновал эволюционные
законы развития природы, общества и человека согласно законам
естественного отбора. Назначение воспитания, по мнению английского
ученого, заключается в устранении противоречия между личностью и
обществом с целью формирования самостоятельной личности, готовой к
практической жизни с учетом реальных внешних условий.
Идеи Г. Спенсера, связанные с пропагандой
утилитарного, естественнонаучного образования, были созвучны
общественным настроениям конца XIX века и
оказали большое влияние на развитие педагогической психологии,
особенно в Великобритании и США. Философ разрабатывал принципы
научного подхода к проблемам воспитания и обучения, затрагивал
вопросы о взаимоотношениях субъектов педагогического процесса, а
именно, отвергая меры насильственного влияния, подчинения,
жестокости, резкой критике подвергал любые виды наказания не только в
школе, но и в семейном воспитании. Его теория воспитания носила
гуманистический характер. Ученый придерживался мнения, что содержание
и методика обучения и воспитания должны, главным образом, опираться
на законы умственного развития ребенка, что преждевременное обучение,
не соответствующее умственному развитию, пагубно скажется на здоровье
школьника. В нашей стране идею о соответствии уровня умственного
развития и обучения разрабатывал Л.
С. Выготский, выделив понятие
«зона ближайшего развития».
Идеи английских философов послужили ориентиром для многих молодых ученых того времени и оказали значительное влияние на дальнейшее развитие педагогической психологии.
- Литература:
Льюис Д.Г. Вопросы о жизни и духе. СПб., 1875.
Миньков В.А. Герберт Спенсер о роли физического воспитания в развитии ребенка. с. 117-120 // Перспектива 3. Межвузовский сборник научных трудов молодых ученых/ Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П.Гайдара. – Арзамас, АГПИ, 2003.
Робинсон Д. Н. Интеллектуальная история психологии. М., 2005.
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т. 1. – М., 1989.
Шульц Д.П., Шульц С. Э. История современной психологии, СПб.: Евразия, 1998.
Hearnshaw L.S. A short History Of British Psychology 1840-1940.
New
York, 1964. P. 331
Leahey Th. Y. A History of Psychology: main currents in psychological thought. Englewood, 1980.
Robinson Daniel N.. An Intellectual History of Psychology. The University of Wisconsin Press, 1981.
New
York, 1964. P. 331
Основные термины (генерируются автоматически): Льюис, Спенсер, педагогическая психология, идея, развитие, Великобритания, здравый смысл, значительное влияние, проблема, умственное развитие.
Нестандартное мышление: 100 лет педагогической психологии в TC
Именно нестандартное мышление побудило Эдварда Ли Торндайка сосредоточить всю свою жизнь на обучении.
Нестандартное мышление побудило Эдварда Ли Торндайка сосредоточить всю свою жизнь на обучении.
В
серию экспериментов с «головоломками», Торндайк изучал, как животные
учиться методом проб и ошибок, что приводит к «втаптыванию»
правильные ответы. Например, он посадил голодного кота в коробку и дал
это еда, когда он сбежал.
Постепенно животное узнало, что ему нужно делать.
убежать, о чем свидетельствует тот факт, что количество времени, которое потребовалось, чтобы
побег стал короче. В этом типе обучения связь между
положение животного и то, что оно должно было сделать, чтобы убежать, стало штампом
в его разум.
Пока Работая в TC, Торндайк применил эти законы ассоциативного обучения к людей и к практике образования, что привело к первой книге в Педагогическая психология, названная педагогической психологией в 1903 году. В этом книгу, он обсуждает «закон эффекта», в котором говорится, что вознаграждается поведение становится более частым. С годами он постепенно совершенствовался этот закон, что сделало его одним из важнейших принципов его образования. Он также бросил вызов образовательной доктрине «формальной дисциплины». в котором говорится, что изучение таких предметов, как латынь, улучшит умственные способности мышцы и сделать студентов лучше учиться.
«Торндайк
работа важна, потому что она ставит изучение обучения и образования на
научное обоснование впервые», — сказал Джеймс Кортер, председатель
отдел развития человека.
Торндайк предположил, что законы
обучение, установленное экспериментами на животных, может показать нам, как лучше
способствовать обучению человека.
Торндайк, проработавший в ТК большую часть своей карьеры, считал, что инструкция должны преследовать определенные, общественно полезные цели. В педагогическом образовании он подчеркивал внимание, память, привычку, умственную тренировку и большинство важно, экспериментальные подходы к изучению обучения и инструкция. К началу Первой мировой войны Торндайк накопленная работа позволила прочно установить область Педагогическая психология как отдельная дисциплина в психологии.
«Торндайк
глубокое влияние заключалось в том, что он измерял вещи,
люди раньше не измеряли», — сказал Эрнст Роткопф, Кливлендский E.
Додж, почетный профессор телекоммуникаций и образования.
«У педагогической психологии было крошечное начало в TC, которое превратилось в
взрывная вещь. В настоящее время факультеты педагогической психологии не более
крупные университеты.
»
Его пионерские исследования в области обучения человека и животных одним из самых влиятельных в истории психологии. В 1912, Торндайк получил признание за свои достижения и был избран президентом. Американской психологической ассоциации. В 1934 году американец Ассоциация содействия развитию науки избрала Торндайка единственный социолог, возглавляющий эту профессиональную организацию. Хотя он вышел на пенсию в 1939 г., активно работал до своей смерти 10 лет спустя.
«Считается
отец педагогической психологии Эдвард Ли Торндайк был предан
на протяжении всей своей карьеры к пониманию процесса обучения. Его
интерес и вклад в наше понимание обучения
из исследований с животными, детьми и, в конечном итоге, со взрослыми. С
за исключением исследований на животных, наследие Торндайка продолжается в
Педагогический колледж и по сей день в виде здания, названного его именем
и через программы для выпускников, которые сосредоточены на развитии ребенка и
обучение, обучение взрослых, измерение и оценка», — сказал У.
Уорнер.
Берк, Эдвард Ли Торндайк, профессор психологии и образования.
Образовательный Психология, которая теперь называется «Когнитивные исследования в образовании» у учителей. Колледж превратился из бихевиористского подхода во времена Торндайка в когнитивный подход сегодня. «Теперь, вместо того, чтобы говорить о соединении внешние раздражители и реакции, мы говорим о когнитивных психических механизмов», — говорит Джон Блэк, нынешний профессор Кливленда Э. Доджа. и координатор программы когнитивных исследований «Мы используем ментальные модели механизмов для повышения производительности и улучшения дизайна условия обучения».
Сегодняшнее
студенты прошли когнитивные исследования в области образования в различных
направлений, но цель у всех одна — понять, как человек
учится и обрабатывает идеи. Некоторые из них разрабатывают образовательные технологии.
на основе когнитивных теорий. Другие смотрят, как дети
понимать тексты. В последнее время наблюдается всплеск интереса к этому
Департамент удвоил количество учащихся за последние три года.
Лиза Цуэй, докторант, был учителем естественных наук в Сиэтле. психологическое образование до прихода в TC. Как учитель естественных наук она увидела, что дети плохо разбираются в системах, поэтому она заинтересовался классными технологиями для создания наглядных пособий помогите подумать о них.
Кому помочь детям понять сложные процессы, она исследует использование технологии для поддержки критического мышления и как приложения информационные процессы человека могут быть смоделированы в компьютерах.
первая фаза ее исследования, вдохновленная конкурсом, спонсируемым НАСА, предполагал, что учащиеся средней школы должны выяснить, что они будут доставить на космическую станцию на Марсе. Студенты сказали, что принесут собаку или кислородный баллон, но почти никто из них не подумал принести вещи создать систему, которая фактически поддерживала бы там жизнь, например дерево, вырабатывающее кислород. Цуэй обнаружил, что важные связи отсутствующий.
В
На следующем этапе исследования детям будет предложено разработать
снова колония.
Через графическое представление и обучение через
причинно-следственных связей, она надеется, что дети будут больше думать о том, как и
почему, а не что. Чтобы помочь детям создавать ментальные модели систем,
они используют часть образовательного программного обеспечения, которое уже
используется в школах.
«Это Я надеюсь, что учащиеся смогут самостоятельно связать информацию и понимать, что система требует множества переменных и вещей, которые работать вместе, — сказал Цуэй. — Дети в том возрасте, когда этот тип мышления будет новым, но полезным для всех учащихся любой уровень. Они могут использовать его на протяжении всей своей образовательной карьеры» 9.0003
Другой
Докторант Эндрю Малинов работает над разработкой программного обеспечения для
помогать учителям на уроках, особенно по математике. У него есть
разработал программу, которая помогает учителям обучать словесным задачам с помощью
пропорции. Он дает учащимся конкретную визуализацию абстрактного
словесная проблема и учит их думать так же.
«Хотя изначально он был задуман как репетитор, он намного мощнее с учителя там, — сказал Малинов. — Вы не можете заменить навыки учителя и сильные стороны с компьютером, и компьютер не следует просить об этом».
Просто поскольку Торндайк интересовался теориями обучения чтению, Джоанна Уильямс, профессор психологии и образования, исследует текст понимание, начало чтения и учащиеся с обучением инвалиды и другие учащиеся из группы риска.
Уильямс вместе с другими исследователями, включая докторанта Брука Стаффорд, изучают, как дети, в том числе с инвалидности, понимать пояснительный или информационный текст.
Учебная программа, которую они разработали, подчеркивает структуру текста как
а также содержание, а не только содержание, как традиционное обучение
делает. Они сосредоточились на одной описательной структуре: сравнение и противопоставление.
Используя классификацию животных для содержания программы, они выбрали пять
животные как типичные представители пяти классов.
С торговыми книгами,
энциклопедии животных и специально написанные короткие тексты, они предоставили
четкие примеры пояснительного текста, который они преподавали.
В В конце девяти уроков, пройденных за 15 сессий, они взяли интервью у учащиеся второго класса индивидуально и выяснили, что они способны выучить три стратегии, которым они их научили: слова-подсказки, графические органайзер и вопросы. И дети также улучшили свои способности применить то, что они узнали, к новым текстам.
«Это программа выходит за рамки понимания прочитанного, но именно здесь преимущества есть. Мы пытаемся найти лучшие способы организации и предоставлять информацию детям с надеждой, что эти программы будут повлиять на то, как пишутся учебники для учащихся», — сказал Стаффорд. «И я надеюсь, что это исследование даст информацию о том, как мы представляем знания их не только в книгах, но и в других сферах, например, на телевидении. презентации»
Когда
Торндайк написал свою книгу по педагогической психологии сто лет назад.
назад он, вероятно, и не мечтал обо всех способах роста поля.
На основе исследования нынешних и бывших студентов и преподавателей TC
членов в педагогической психологии, программа имеет светлое будущее, поскольку
они продолжают мыслить как снаружи, так и внутри коробок — образовательные
техника и компьютеры.
Опубликовано в понедельник, 6 октября 2003 г.
Разница между ассоциативным и когнитивным обучением
Ключевое отличие — ассоциативное и когнитивное обучение Хотя ассоциативное обучение и когнитивное обучение связаны с процессом обучения, между этими двумя типами обучения есть ключевое различие. Ассоциативное обучение можно определить как тип обучения, при котором поведение связано с новым стимулом . Однако когнитивное обучение можно определить как процессы обучения, в ходе которых люди получают и обрабатывают информацию9.0059 . В этом ключевое различие между двумя типами обучения.
Что такое ассоциативное обучение?
Ассоциативное обучение можно определить как тип обучения, при котором поведение связано с новым стимулом. Это подчеркивает, что наши идеи и опыт связаны и не могут быть воспроизведены по отдельности. Психологи отмечают, что в большинстве ситуаций наше обучение представляет собой связанный опыт. По их мнению, ассоциативное обучение может происходить посредством двух типов условного рефлекса. Они,
- Классическое кондиционирование
- Оперативное кондиционирование
Термин обусловливание пришел в психологию с поведенческой точки зрения. Такие психологи, как Павлов, Скиннер и Уотсон, подчеркивали, что человеческое поведение является важной чертой психологии. С помощью теорий обусловливания они указали, как можно изменить поведение или создать новое поведение с помощью новых стимулов из окружающей среды. В ассоциативном обучении это направление мысли продолжается.
С помощью классического обусловливания Иван Павлов указал, как совершенно не связанный с ним раздражитель может вызвать реакцию в организме с помощью собаки и колокольчика.
Обычно у собаки выделяется слюна при виде еды, но не при звуке колокольчика. В своем эксперименте Павлов показывает, как можно создать условный ответ на условный раздражитель.
Скиннер в своих экспериментах по оперантному обусловливанию показал, как можно использовать поощрения и наказания для обучения новому поведению. Таким образом, при ассоциативном обучении можно исследовать это сочетание нового стимула с поведением.
Что такое когнитивное обучение?
Когнитивное обучение можно определить как процессы обучения, в ходе которых люди получают и обрабатывают информацию . Ключевое различие между ассоциативным обучением и когнитивным обучением заключается в том, что в отличие от ассоциативного обучения, где основное внимание уделяется поведению и внешним стимулам, в когнитивном обучении основное внимание уделяется человеческому познанию.
Согласно теориям когнитивного обучения, люди учатся как сознательно, так и бессознательно.
При сознательном обучении человек прилагает усилия для изучения и хранения новой информации. В случае бессознательного научения это происходит естественным образом.
Говоря о когнитивных теориях, есть в основном два типа. Они есть,
- Социальная когнитивная теория
- Когнитивно-поведенческая теория
В соответствии с социальной когнитивной теорией на обучение влияют личные, экологические и поведенческие факторы. С другой стороны, в когнитивно-поведенческой теории Аарона Бека он указывает, как познание определяет поведение человека.
В чем разница между ассоциативным и когнитивным обучением?
Определения ассоциативного и когнитивного обучения:
Ассоциативное обучение: Ассоциативное обучение можно определить как тип обучения, при котором поведение связано с новым стимулом.
Когнитивное обучение: Когнитивное обучение можно определить как процессы обучения, в ходе которых люди получают и обрабатывают информацию.
