Я-концепция и стили педагогического взаимодействия // Проблемы cоциальной психологии личности
‘; for (var i = 0; i
Рубрика издания: Социальная психология личности в образовании
Тип материала: научная статья
Для цитаты: Калюжный А.А. Я-концепция и стили педагогического взаимодействия // Проблемы cоциальной психологии личности.
Полный текст
Каждый человек помещает самого себя как объект внутри своего символического
окружения. Поскольку каждое человеческое существо есть органическое целое,
существует неоспоримая связь между его телом и его ощущением индивидуальности.
Психологами доказано, что формируя Я-концепции, люди определяют себя с
помощью таких категорий, как возрастная группа, пол, род занятий, этническая
группа и социальный класс. Я-концепция – это способ поведения, это есть то, что
человек значит для себя. В каждой ситуации человек формирует несколько отличный
Я-образ и реагирует на него в соответствии с требованиями данной ситуации.
Постоянство в его поведении сохраняется потому, что все его реакции основаны на
одних и тех же предпосылках относительно того, какого рода человеческим
существом он является.
Таким образом, Я-концепция – это комплекс форм поведения человека по
отношению к самому себе; это значения, которые формируются в процессе участия в
совместных действиях.
Сознательное поведение является не столько
проявлением того, каков человек на самом деле, сколько результатом
представлений человека о себе самом, сложившихся на основе последовательного
обращения с ним окружающих.
Многие отличительные черты человеческого поведения обусловлены тем, что люди действуют в символическом окружении и стараются быть такими, по их представлению, какими они должны быть. Человеческое поведение складывается из ряда приспособлений к жизненным условиям, но каждый человек должен прийти к соглашению с самим собой точно так же, как и с другими особенностями своего мира. Понять, что делают люди, мы сможем только тогда, когда узнаем, что значит для себя самого каждый человек.
Современные исследователи (Р.Бернс, К. Роджерс и др.) утверждают, что эффективное взаимодействие способен осуществлять только учитель с позитивной Я-концепцией. Что такое Я-концепция и какое отношение она имеет к формированию имиджа учителя?
В психологической и педагогической литературе дано такое определение
Я-концепции – это обобщенное представление о самом себе, система установок
относительно собственной личности или теория самого себя.
Это существующая в
сознании человека система взглядов, представлений, суждений, оценок лично себя.
В ее структуре можно выделить три основных компонента:
- когнитивный – что я знаю о себе: я – счастливый, я – неуклюжий, я – фантазер, я – оптимист, я – общительный, я – раздражительный, я – умный и т.д.;
- оценочный – как я оцениваю то, что знаю о себе: меня это радует, мне это безразлично, мне это неприятно и т.д.;
- поведенческий – как я веду себя в соответствии с оценкой того, что я знаю о себе.
Главным или сердцевиной Я-концепции личности является оценочный
компонент, который обычно называют самооценкой. Самооценка – это
личностное суждение о собственной ценности, которое выражается в установках,
свойственных человеку. Она отражает степень развития чувства
самоуважения, ощущения собственной ценности и позитивного отношения ко всему,
что входит в сферу Я. Это означает, что позитивную Я-концепцию можно приравнять
к позитивному отношению к себе, к самоуважению, принятию себя, ощущению
собственной ценности.
Особо следует заметить, что Я-концепция является динамичным психологическим образованием. Формирование, развитие и изменение Я-концепции обусловлены факторами внутреннего и внешнего порядка. Социальная среда оказывает сильнейшее влияние на ее формирование.
Выделяется две формы Я-концепции – реальная и идеальная. Реальная концепция
– это представление личности о себе, о том, какой я есть на самом деле.
Идеальная концепция – это представление личности о себе в соответствии с
желаниями, т.е. каким бы я хотел быть. Конечно, реальная и идеальная
профессиональные Я-концепции могут не совпадать и в большинстве случаев
отличаться. Расхождение между реальной и идеальной профессиональной
Я-концепцией может приводить к различным негативным или позитивным следствиям.
С одной стороны, рассогласование между реальным и идеальным Я может стать
источником серьезных внутриличностных конфликтов, а с другой стороны,
несовпадение реальной и идеальной профессиональной Я-концепции является
источником профессионального самосовершенствования личности и
стремления к ее развитию.
Несмотря на схожесть, понятия Я-концепция и самооценка имеют различия. Я-концепция представляет набор описательных методик, а не представлений о себе. Понятие самооценки непосредственно связано с тем, как человек оценивает свои собственные качества. Следует заметить, что одни и те же качества могут интерпретироваться одним человеком в позитивном плане, и тогда они завышают самооценку, а другим – в негативном, и тогда они ее занижают. В целом же понятие Я-концепция шире понятия самооценка. Профессиональная самооценка может быть рассмотрена как важнейший элемент в структуре профессиональной Я-концепции личности.
Самооценка относится к центральным образованиям личности, в значительной
степени определяя социальную адаптацию личности и являясь регулятором ее
поведения и деятельности. В структуре самооценки вообще и профессиональной в
частности обычно выделяют самооценку результата и самооценку потенциала.
Самооценка результата связана с оценкой достигнутого и отражает
удовлетворенность или неудовлетворенность достижениями.
Самооценка потенциала
связана с оценкой своих профессиональных возможностей и отражает, таким
образом, веру в себя и уверенность в своих силах. Низкая самооценка результата
не всегда может свидетельствовать о профессиональной несостоятельности или
неполноценности, а, напротив, низкая самооценка в сочетании с высокой
самооценкой потенциала являются важным фактором профессионального
саморазвития. Данный оценочный фактор лежит в основе позитивной мотивации
саморазвития и коррелирует с социальным и профессиональным успехом личности, в
том числе и в педагогической деятельности.
Как же влияет Я-концепция личности учителя на его деятельность? Для учителя с позитивной Я-концепцией обычно характерны:
- чувство собственной значимости;
- уверенность в способности к избранному виду деятельности – педагогической работе;
- твердая убежденность в импонировании другим людям в целом, своим воспитанникам в частности;
- гибкость мышления, любовь к экспериментированию.
Такой учитель считает себя способным справляться с различными жизненными ситуациями и проблемами. Он убежден, что, столкнувшись с трудностями, преодолеет их, не теряя присутствия духа. Он чувствует, что нужен другим людям, что они его принимают, а его способности, действия и суждения являются ценными в глазах окружающих. В осуществлении учебно-воспитательной деятельности такой учитель проявляет стремление к максимальной гибкости; способность к эмпатии, сензитивности к потребностям учащихся; эмоциональную уравновешенность, уверенность в себе, жизнерадостность; владение стилем легкого и неформального общения с учащимися и т.д. Школьники обычно высоко ценят проявление таких качеств учителя.
Для учителя с позитивной Я-концепцией психологическая внутренняя сторона
дела важней. Вначале он пытается понять другого человека, а затем
уже действует на основе своего понимания; люди, их реакции являются для него
более значимыми, чем вещи и формальные ситуации; он доверяет людям и
считает их способными решать свои жизненные проблемы, ждет от них проявления
дружелюбия, а не враждебности; человек для него всегда представляет личность,
обладающую достоинством.
Учитель с позитивной Я-концепцией демонстрирует готовность к безусловному внутреннему принятию школьника. Необходимая предпосылка этого – убежденность в своей личностной ценности и профессиональной компетентности. Такой педагог легко принимает небезграничность собственных возможностей, ограниченность возможностей детей, не прибегая к психологической защите.
Высокая самооценка и уверенность в себе представляют человеку возможность преодолеть желание самоутвердиться через демонстрацию своей власти и сделать ориентиром своей деятельности потребности других.
Несмотря на большое разнообразие выделяемых в психолого-педагогической
литературе и имеющихся в практике педагогической деятельности стилей
взаимодействия, можно выделить две наиболее распространенных группы: по
критерию стремления к доминированию – автократический, административный,
директивный (жесткий, мягкий и партнерский) и по критерию направленности – на
достижение высоких результатов в своей деятельности и на реализацию сугубо
личных целей (самоутверждение, компенсирование личных комплексов,
обогащение).
Автократический, административный, директивный стиль – это волевая, самовластная и единоличная форма принятия решений без учета мнения других. Такой педагог сам определяет учебно-воспитательные задачи и методы их решения, осуществляет постоянный и жесткий контроль за их выполнением. Данный стиль эффективен в сложных ситуациях, в которых необходимо проявить власть и подчинение, четкую дисциплину и жесткую структуру иерархии. Этот стиль мало приемлем и неэффективен там, где требуется определенная свобода и творчество, при решении спорных проблем, когда необходимо найти нестандартное решение. При излишне жестком стиле существует опасность возникновения конфликтов в коллективе школьников и коллег педагогов. В коллективе заметно уменьшается активность подчиненных, формируется пассивное, безразличное подчинение или, наоборот, могут возникать сопротивление и протесты, отказ от выполнения заданий.
Литеральный, свободный, благодушный стиль – это мягкая форма
взаимодействия, проявляется в том, что педагог представляет полную свободу
своим воспитанникам, они сами определяют свои учебно-воспитательные задачи и
находят способы их решения.
Этот стиль применим исключительно в
коллективах с высоким творческим потенциалом и при отлаженном и
стабильном педагогическом процессе в классе и школе в целом. При неумелом
применении такого стиля возможен полный провал работы и распад классного
коллектива, поэтому иногда в таких случаях коллектив класса как
саморегулирующаяся система выдвигает своего лидера и, как правило, жесткого и
волевого, способного реально возглавить этот коллектив.
Демократический, коллективный стиль – это партнерская форма
взаимодействия, коллегиального принятия решения «снизу-вверх». Педагог
партнерского склада предпочитает формулировать задания в виде
постановки общей задачи или общего направления. При этом сами школьники могут
составить перечень конкретных задач и выбрать методы и способы их
решения. В таком коллективе обычно педагог представлен как партнер и соратник,
а школьники выступают как единомышленники. При положительной оценке
партнерского стиля следует все же помнить, что этот стиль неэффективен в тех
случаях, где необходим жесткий и авторитарный стиль
взаимодействия.
В последнее время получает распространение и внедрение в практику отдельных учреждений образования так называемый стратегический стильвзаимодействия и руководства при котором сохранение педагогом личной власти кажется предпочтительным в рамках короткой перспективы. Действительно, имея хоть какую личную власть, такой педагог начинает действовать именно с ориентацией на личное самоутверждение, поэтому перестает воспринимать критику, становится безгранично авторитарным, своеобразным хозяином всего, а школьников и своих коллег ценить не за их знания и нравственные качества, а за наличие у них влиятельных связей и ли финансовых возможностей. Такой педагог часто принимает решения, хорошие лично для себя, но приносящие вред общему делу. При таком подходе в коллективе возникают конфликты, потому что многие школьники и коллеги учителя начинают чувствовать себя своеобразным средством в достижении личных целей такого педагога.
Таким образом, позитивная Я-концепция учителя определяет демократический
стиль преподавания и общения, обеспечивающий формирование у школьников чувства
психологической защищенности и безопасности, полной уверенности в
доброжелательности и уважения со стороны учителя и воспитателя.
В результате
безусловного позитивного отношения со стороны педагога происходит рост
самооценки школьника, а это в свою очередь способствует раскрытию творческого
потенциала личности. Убежденность ученика в собственной ценности для значимого
учителя дает ему возможность более полной реализации себя. Я-концепция учителя
создает предпосылки для достижения высокой эффективности педагогического
взаимодействия. Позитивная Я-концепция успешнее формируется при условии
осмысления причин непродуктивного педагогического взаимодействия.
Литература
- Шибутани Т. Социальная психология. Ростов н/Д, 1999.
Калюжный Анатолий Афанасиевич, доктор психологических наук, профессор кафедры психологии образования СГУ им. Н.Г. Чернышевского, академик Международной академии имиджелогии, Актобе, Казахстан, e-mail: [email protected]
Метрики
Просмотров
Всего: 30396
В прошлом месяце: 11
В текущем месяце: 4
«Я-концепция» характеристика, особенности, значение — Блог Викиум
Термин «Я-концепция» является достаточно популярным в области психологии, социологии и других наук.
Данное выражение представляет совокупность систем, которые играют важную роль в восприятии человеком самого себя при определенных обстоятельствах, а также исходя из мнения окружающих. Безусловно, мнение о себе играет одну из важнейших ролей в том, как сложится жизнь человека и чего он сможет добиться.
Содержание:
- 1 Зарождение
- 2 Что значит эта система
- 3 Как формируется система
- 4 Структура
- 5 Воздействие системы на жизнь человека
Зарождение
Впервые такое понятие обрело жизнь в XIX-XX веке, а спустя некоторое время оно начало свое активное развитие. Спустя 40 лет, после того, как концепция начала развиваться, ее уже активно начали применять в зарубежной и отечественной психологии. Несмотря на все попытки, исследователям не удалось прийти к единому мнению в области терминологии, что частично объединило систему «Я-концепция» и самоанализ.
Что значит эта система
В психологической литературе «Я-концепция» определяется как система, направленная на изучение самого себя.
«Я-концепция» возникает у человека тогда, когда он взаимодействует с обществом, что влияет на его индивидуальное психическое развитие.
Как формируется система
Любой человек на протяжении всей своей жизни связан с внешним миром, который заставляет его функционировать в разных ролях. Таким образом, каждая личность создает свое собственное «Я». Проводя самоанализ и разделяя свои образы, человек проводит внутренний самоанализ. По мнению одного из психологов образ личного «Я» постоянно меняется, показывая себя с разных сторон. Именно поэтому, когда происходит формирование собственного «Я» из разных образов, оно включает в себя основные черты характера о конкретном человеке.
Структура
Система «Я-концепция» имеет определенную структуру, которую обозначили ученные. В нее входит:
- когнитивная часть, которая отвечает за то, как видит человек свою личность;
- оценочная, то есть самооценка личности;
- поведенческая – поведение, которое состоит из определенных действий, а также реакций.
Подобные разграничения являются лишь условными, так как сама система является чем-то целостным, где каждая структурная часть тесно взаимосвязана между собой.
Воздействие системы на жизнь человека
«Я-концепция» отвечает за внутреннюю согласованность человека с самим собой. Когда человек получает какие-то новые знания и опыт, которые не расходятся с его видением, он всегда готов к принятию. Но, если данный опыт не сопоставляется с внутренним «Я», человек старается его отвергнуть или же получить отрицательный урок.
Второй функцией данной системы является своеобразный фильтр, который помогает определить переосмыслить личности какие-либо происходящие события. Третьей функцией «Я-концепции» является ожидание человека того, что в его понимании должно произойти.
Исходя из всего перечисленного, можно прийти к выводу, что «Я-концепция» является основополагающей в развитии личности и характера каждого человека, а также его деятельности и взаимодействии с обществом.
Научиться лучше понимать себя, свои эмоции, а также эмоции других поможет авторский курс Викиум — «Эмоциональный интеллект».
Четыре психологические теории о понятиях — веб-сайт Лукаса Бехбергера
Я уже представил понятие понятия в двух предыдущих сообщениях в блоге (см. здесь и здесь), чтобы подготовить почву для структуры концептуальных пространств и объяснить, почему понятия полезны. Короче говоря, понятие — это мысленное представление категории вещей в мире. Например, концепт яблоко связывает воедино все имеющиеся у нас знания о яблоках в целом, например, об их типичных формах и размерах, а также о том, для чего их можно использовать (например, есть или бросать). Для того чтобы встроить рамки концептуальных пространств в общую область исследования понятий, сегодня я набросаю четыре психологические теории о понятиях (основанные на большом обзоре Мерфи [1]) и покажу, как они могут быть связаны с концептуальным понятием. рамки пространств.
Классический взгляд
Классический взгляд на понятия восходит к Аристотелю и был преобладающим подходом, которого имплицитно придерживались многие психологи в начале исследования понятий.
Его можно резюмировать следующим образом: Понятия мысленно представляются в виде определений, которые дают перечень необходимых и по совокупности достаточных условий принадлежности к категории: Если одно из условий не относится к объекту, он не может быть членом категории (необходимость), а если объект удовлетворяет всем перечисленным условиям, то он должен быть членом категории (совместная достаточность). Другими словами, определение включает все, что относится к категории, и исключает все, что не относится. Классический взгляд на понятия тесно связан с формальной логикой, где понятия можно интерпретировать как четко определенные множества, а для их объединения можно использовать логические связки.
Классическая точка зрения была оспорена на теоретических основаниях, например, Витгенштейном, который отметил, что очень трудно дать определение многим повседневным понятиям (таким как спорт) на основе набора необходимых и достаточных условий. Если бы понятия представлялись мысленно в виде таких определений, то, тем не менее, вербализовать эти определения было бы относительно просто.
Классический взгляд также не учитывает многие эмпирические наблюдения, связанные с изучением и использованием понятий. Поэтому в области психологии от него по существу отказались.
Представление прототипа
Теория прототипов понятий восходит к новаторской работе Роша. Предполагается, что каждое понятие может быть описано прототипическим элементом. Принадлежность к категории основывается тогда не на выполнении списка условий, а на сходстве объекта с прототипом категории. Представление о прототипе может объяснить, почему некоторые примеры считаются более типичными представителями данной категории, чем другие (например, малиновка — очень типичный птица , тогда как пингвин довольно нетипичен), один из самых сильных и последовательных эффектов, наблюдаемых в отношении понятий.
Наиболее простая реализация теории прототипов состоит в представлении каждой концепции списком взвешенных признаков, где веса указывают относительную важность соответствующих признаков.
Затем можно провести классификацию путем сравнения характеристик наблюдаемого объекта и списка характеристик, используемого для определения концепций.
Более продвинутая модель основана на схемах: Схема представляет собой набор слотов с возможными заполнителями. Каждый слот также может иметь ограничения на возможные заполнители, как в отношении их общего типа, так и в отношении их фактических значений. Поскольку каждый слот может быть заполнен только одним наполнителем, различные наполнители, применимые к одному слоту, конкурируют друг с другом. Это препятствует тому, чтобы конкретные примеры содержали противоречивую информацию, такую как наличие обоих свойств «летает» и «не летает». Кроме того, различные слоты могут быть соединены друг с другом путем ограничения значений друг друга, таким образом кодируя корреляции.
Представление-образец
В отличие от классического представления и представления-прототипа, теория понятий-образцов отвергает идею о том, что понятия представлены в виде некоего сводного представления всей категории.
Вместо этого теория образцов утверждает, что каждое понятие представлено как набор всех наблюдений членов понятия, которые были сделаны до сих пор. Например, концепция собак представлена набором всех встреч с реальными собаками. Очевидным аргументом в пользу такого представления об образце является то, что когда кто-то начинает изучать понятие, т. е. когда наблюдают первый пример, он в основном должен запомнить сам этот пример, поскольку для формирования абстракции недостаточно информации. Однако эталонная теория идет дальше, постулируя, что формирование абстракции вовсе не обязательно.
Принадлежность концепта к представлению экземпляров основана на сходстве объекта с сохраненными экземплярами концепта. Как правило, лучше иметь высокое перекрытие с несколькими экземплярами, чем умеренное перекрытие с большим количеством экземпляров. Затем общее сходство можно сравнить с порогом, чтобы определить принадлежность концепта. Интересно отметить, что это основанное на экземплярах определение концептуального сходства также способно воспроизводить эффекты типичности, поскольку типичные члены категории имеют тенденцию быть похожими на многие экземпляры, в то время как нетипичные члены категории сходны лишь с очень немногими экземплярами.
Представление знаний
Четвертый подход к представлению понятий, который мы здесь рассмотрим, можно назвать представлением знаний. Он подчеркивает, что понятия не возникают изолированно, а всегда находятся в отношениях с другими понятиями и с нашим общим знанием мира. Отдельные концепции часто интерпретируются как ментальные «микротеории» о конкретных аспектах мира. Эти микротеории часто неполны и лишь частично интегрированы, но они обеспечивают не только определение членства в категории, но также объяснения и связи с другими микротеориями.
Поскольку представление знаний не предлагает конкретных механизмов для оценки сходства, как представление прототипа и образца, его можно рассматривать как дополнение к этим подходам. Основное внимание уделяется влиянию фоновых знаний на обучение и рассуждения, которое обычно игнорируется подходами с использованием образцов и прототипов, но которое требуется во многих контекстах.
Как вписываются концептуальные пространства?
Гарденфорс [2] утверждает, что требование выпуклости для концептуальных областей позволяет нам связать структуру концептуальных пространств с теорией прототипов понятий.
Если понятия представлены выпуклыми областями, можно присвоить степень центральности каждой точке этой области, измерив ее расстояние от центра области. Таким образом, прототип (в смысле «лучший пример») можно получить, вычислив центр тяжести для концептуальной области. И наоборот, Гарденфорс показывает, что, предполагая представление на основе прототипа, можно легко создать выпуклую область. Например, если свойства цвета, такие как красный и оранжевый представлены их прототипными точками в цветовом пространстве (например, их соответствующими фокальными цветами), можно сопоставить каждую точку в пространстве с ее ближайшим прототипом и, таким образом, получить разделение всего пространства на выпуклые области. . Используя эту основанную на прототипах интерпретацию концептуальных пространств, можно легко смоделировать изучение понятий, определив прототип как среднее значение по всем примерам, наблюдаемым для соответствующего понятия.
Совсем недавно Lieto et al.
[3] использовали структуру концептуальных пространств для построения вычислительной модели концептуальной категоризации, которая объединяет теорию прототипов, образцовые подходы и классический взгляд на понятия. В своей двойной системе PECCS они используют гибридную базу знаний, которая использует концептуальные пространства для представления информации о прототипах и образцах (оба из которых хранятся в виде точек в концептуальном пространстве) и которая использует онтологию OpenCyc для представления классической информации о определениях концептов. в логике описания.
Чтобы классифицировать новую точку данных, Lieto et al. сначала используйте представление концептуальных пространств: если экземпляр достаточно близок к заданной точке запроса, категория, связанная с этим экземпляром, используется в качестве ответа-кандидата. Если подходящего экземпляра не найдено, система также учитывает все прототипы. Затем он выбирает наиболее близкое совпадение среди всех прототипов и экземпляров в качестве ответа-кандидата.
Этот ответ-кандидат (который основан на концептуальном сходстве) затем проверяется путем проверки соответствия запроса и предлагаемой категории в соответствии с определением из онтологии. Таким образом, можно сказать, что прототипы и образцы используются для генерации ответов-кандидатов, а онтология используется для их фильтрации.
Кроме того, недавно было предложено заменить онтологию, используемую в двойной PECCS, на теоретический подход [4]. По сути, это соответствует замене классического взгляда взглядом, основанным на знаниях. Полученная в результате обновленная система затем использует свои фоновые знания в форме теорий для определения степени согласованности категоризации на основе сходства с этой теорией. Это заменяет бинарное решение, основанное на необходимых и достаточных критериях онтологии.
В целом, вы можете видеть, что структура концептуальных пространств может рассматриваться как геометрическая реализация подходов прототипа и образца, которые также могут быть объединены с классическим представлением и представлением, основанным на знаниях.
Это дает дополнительную поддержку концептуальным пространствам как модели человеческого концептуального представления.
Ссылки
[1] Мерфи, Г. Большая книга понятий. MIT Press, 2002
[2] Гарденфорс, стр. Концептуальные пространства: геометрия мысли. MIT Press, 2000
[3] Lieto, A.; Radicioni, DP & Rho, V. Dual PECCS: когнитивная система для концептуального представления и категоризации. Journal of Experimental & Theoretical Artificial Intelligence, Taylor & Francis, 2017, 29, 433-452
[4] Lieto, A. Расширенные гетерогенные прокситипы: интеграция теоретических представлений и механизмов с прототипами и образцами. Биологически вдохновленные когнитивные архитектуры 2018 г., Springer International Publishing, 2019 г., 217-227
Концептуальная психология — Функциональность человеческого интеллекта
Концептуальная психология Unicist представляет собой функциональный подход к психологии, объясняющий ее конечные цели и описывающий концепции, лежащие в основе этих целей и делающие их возможными.
Это синтетическое изложение уницистской онтологии психологии, объясняющее цель, поддерживаемую концептуальной психологией.
Эта работа была разработана, чтобы понять психологию, чтобы адаптироваться к окружающей среде. Он не имеет терапевтического применения; он предоставляет информацию для содействия индивидуальной и социальной адаптации.
Конечная цель психологии
Конечная цель психологии — позволить людям сознательно адаптироваться к окружающей среде и развиваться вместе с ней. Концептуальная психология занимается функциональностью сознательного поведения и тем, как его можно использовать и развивать.
Чтобы сделать этот адаптивный процесс возможным, люди используют свой внутриличностный интеллект, который позволяет им интегрировать свои мыслительные процессы, чтобы определить концепции того, что они намерены делать.
Этот внутриличностный интеллект предполагает выход за пределы дуалистического мышления, которое, основанное на использовании дизъюнкций (ИЛИ) для упрощения процессов, препятствует постижению понятий, представляющих собой двойные диалектические структуры, объединенные союзом «И».
Это первый шаг, который люди должны сделать, чтобы адаптироваться к окружающей среде. Он дает идею концепции, которая будет окончательно подтверждена или переработана посредством обратной связи, полученной от действий.
Когда этот шаг выполнен, людям необходимо установить связь с окружающей средой, что требует использования их межличностный интеллект , который позволяет им устанавливать отношения с другими.
Поговорка «досягаемость глобализации человека определяется пределами местоимения «МЫ» определяет пределы межличностного интеллекта человека.
Каждый человек должен осознать, кто такие люди и окружающая среда, которые ему небезразличны, чтобы иметь возможность адаптироваться.
За этими пределами отсутствует возможность использования межличностного интеллекта и преобладает нададаптивная психология.
A Сознательная адаптация становится возможной, когда внутриличностный интеллект позволяет индивидууму определять структуру идеи концепции, которую он/она развивает, а межличностный интеллект позволяет индивидууму устанавливать взаимодополняющие и дополняющие отношения с окружающей средой.
Адаптивность достигается за счет многократных процессов повторного использования, основанных на обратной связи с окружающей средой, что позволяет уточнять идею концепции до тех пор, пока не будет найдена функциональная концепция или, возможно, основная концепция. Это позволяет установить структурно-устойчивые и динамические функциональные связи с окружающей средой.
Уницистская онтология психологии
Целью психологии человека является достижение личной адаптивности. Это та же самая цель человеческого интеллекта, которая подразумевает, что интеллект неразрывно связан с человеческой психологией. Это означает, что люди должны иметь смысл своей жизни и действий. Они должны взять на себя ответственность за эти действия, а также должны получать необходимое удовлетворение, чтобы поддерживать свои усилия.
Предположение об ответственности подразумевает принятие решения о том, что человек хочет и должен делать, что подразумевает знание того, возможно ли это сделать.
Люди не могут брать на себя ответственность, которая не соответствует их смыслу жизни, или в областях, в которых у них нет знаний, чтобы что-то сделать.
Принятие на себя ответственности подразумевает сознательное решение в среде, где неопределенность не существует или уже решена.
Принятие на себя ответственности ведет к энергозатратным действиям, требующим компенсации в виде вознаграждения, получаемого от них.
При завершении этого процесса достигается возможность личностной адаптивности, а рециркуляция процесса на основе обратной связи из среды позволяет установить устойчивую адаптивную роль в такой среде.
Онтогенетическая структура психологии
Как было сказано ранее, конечной целью психологии является содействие сознательному адаптивному поведению людей. Он объединяет внутриличностный и межличностный интеллект, чтобы понять концепцию того, что делается, и заставить это происходить в окружающей среде.
После того, как это было достигнуто, люди должны навязать себе, без внешнего активного влияния, мандат того, что должно быть достигнуто.
Этот мандат делает ответственность ощутимой и позволяет людям контролировать свои действия посредством обратной связи до тех пор, пока не станет возможной адаптивность.
Взять на себя ответственность означает изменить что-то в окружающей среде. Вот почему этот процесс выходит за существовавшие ранее границы среды и требует, чтобы люди были способны сознательно и ответственно отличать свое внутреннее от внешнего.
Для этого им необходимо «избавиться» от своих проекций на окружающую среду и уметь интроецировать внешнюю реальность, чтобы постичь ее концепцию. Эта дискриминация позволяет воздействовать на окружающую среду для расширения ранее существовавших границ.
Для этого человеку необходимо установить взаимодополняемость с окружающей средой, что порождает «функциональный симбиоз», который строит мост между человеком, целями, которые он решил достичь, и внешней средой.
Этот функциональный симбиоз является катализатором процесса адаптации. Это означает, что симбиоз должен достичь необходимого порога функциональности, чтобы работать.
Если это не так, отсутствие функционального симбиоза работает как ингибитор и нет возможности адаптироваться к окружающей среде.
Когда симбиоз функционирует, предполагаемая цель может быть достигнута, и может начаться минимальная стратегия, обеспечивающая удовлетворение индивидуума. Это удовлетворение позволяет человеку «перезаряжать» потребляемую энергию, чтобы сделать возможным процесс адаптации.
Требуется, чтобы человек осознавал получаемое им удовольствие, которое делает усилия по адаптации значимыми. Он требует, чтобы индивид отличал личные потребности от потребностей окружающей среды и требовал существенного симбиоза с ней. Этот существенный симбиоз с окружающей средой позволяет человеку принимать приятные стимулы. Индивидуум не может воспринимать внешние приятные раздражители, если он/она существенно не интегрирован с окружающей средой
Процесс сознательной адаптации становится возможным, когда выполняются и сами навязанные требования, и обеспечены приятные стимулы.
Типологии психологического мотивированного поведения
Психологическая сегментация показывает четыре сегмента в адаптивных отношениях индивида с окружающей средой:
- Эмоциональный
- Аффективный
- Защитный
- Авторитетный
Эмоциональный
Эта типология устанавливает эмоциональные отношения с окружающей средой. Эти отношения, естественно, неустойчивы. Когда «эмоциональные» люди находятся в экспансивном цикле, они устанавливают отношения, основанные на удовольствии. Когда они находятся в сократительном цикле, они устанавливают отношения «ребенок-ребенок» с окружающей средой.
Аффективный
Аффективная типология стремится к стабильным заботливым отношениям с окружающей средой. Существует неявный страх быть покинутым. Они не могут отпустить. Когда они находятся в экспансивном цикле, они устанавливают взаимозависимые отношения. Когда они находятся в сократительном цикле, они устанавливают «детско-родительские» отношения с окружающей средой.
