Беседа как метод исследования в педагогике: Беседа, как метод психолого-педагогическиих исследований | Материал по теме:

Содержание

Плюсы и минусы беседы как метода исследования

Одним из самых распространенных и эффективных методов исследования психологических особенностей человека является беседа. С ее помощью можно узнать мотивы поведения субъекта, его черты характера, отношение к окружающему миру. Применяется беседа во всех отраслях психологии как метод сбора данных, также для информирования, убеждения и воспитания.

Понятие беседы как метода исследования

Беседа представляет собой вопросно-ответный психологический метод общения исследователя и испытуемого в свободной форме на определенную тему.

В процессе разговора специалист наблюдает за вербальными (словами) и невербальными (жесты, позы, тон и тембр голоса, мимика) проявлениями подопечного, затем делает выводы на основе данных наблюдений. Проходит беседа в спокойной, комфортной обстановке, конфиденциально, не записывается на диктофон и не протоколируется. Специалист чаще всего делает определенные заметки в блокноте, чтобы не упустить важных деталей для последующего анализа исследования.

Данный вид исследования может быть, как индивидуальным, так и

групповым, с заранее подготовленным списком вопросов, или же специалист получает информацию в ходе непринужденного общения по заданной теме. Также может быть управляемой (по инициативе исследователя, но ответчик может неохотно вести диалог, выдавая односложные ответы) или неуправляемой (по инициативе испытуемого), что является более информативным способом, так как подопечный сам рассказывает, а психолог только наблюдает и записывает.

Беседа проходит в несколько этапов:

  1. Первый этап — создание атмосферы, сопутствующего настроения у испытуемого. Стоит сказать о важности его участия, цели разговора и упомянуть о конфиденциальности.
  2. Второй этап — обозначение вызывающих на свободные высказывания вопросов.
  3. Третий этап – детальное изучение проблем, используя переход от общих вопросов к более специфическим. Кульминационный момент беседы, наиболее полное информирование.
  4. Четвертый, последний этап – ослабление напряжения, благодарность за участие.

Плюсы беседы как метода исследования

  • В ходе беседы можно получить наиболее полную информацию о личности испытуемого, которую нельзя узнать другими методами.
  • Беседа – единственный вид исследования, позволяющий различить правду или ложь в словах собеседника, так как здесь используются невербальные сигналы (жесты, мимика, позы, тон голоса и прочее), анализируемые специалистом для определения точной информации.
  • Материальные затраты сводятся к минимуму, так как не используется дополнительное оборудование и инструменты (ручки, бумага на множественные анкеты и т.д.).
  • Доброжелательность и позитивный настрой исследователя помогают раскрепоститься собеседнику, что повышает вероятность получить более достоверную информацию.
  • Испытуемый может быть уверен в конфиденциальности беседы, так как она проводится наедине со специалистом.
  • Эмоциональная разрядка в процессе беседы, остальные же методы исследования не предоставляют такой возможности.

Минусы беседы как метода исследования

  • Необходим высокий уровень профессионализма психолога для проведения результативного исследования (превосходное знание всех этапов данного метода, умение находить индивидуальный подход, располагать к общению).
  • Данный метод требует много времени, что имеет большое значение для массовых опросов.
  • При недостаточном профессионализме исследователя есть вероятность некорректных вопросов, а также нарушения объективности, что негативно сказывается на эффективности беседы, либо она может окончательно прерваться.
  • Недостаточное умение специалиста строить вербальное общение. При данном условии беседа превращается в допрос и возможность результативного взаимодействия с собеседником значительно снижается.
  • При групповых опросах некоторые люди (например, интроверты, люди с психологическими проблемами) чувствуют себя некомфортно, так как нет конфиденциальности.

В любом случае, эффективность проводимого исследования напрямую зависит от уровня профессионализма психолога.

Советы и рекомендации

  1. Необходимо заранее подготовить вопросы по исследуемой проблеме, их формулировка должна быть четкой и понятной, с учетом уровня компетентности в них испытуемого, а также вопросы должны побуждать на развернутый ответ.
  2. Стоит
    подобрать корректные вопросы
    , учитывая в процессе беседы настроение и субъективный настрой респондента.
  3. Рекомендуется начать разговор с отвлеченной темы, постепенно переходя к запланированной.
  4. Проявление доброжелательности к словам собеседника и неподдельного интереса (паузы, переспрашивание, «эхо», восприятие на себя, т.е. активное слушание) вызывают доверие респондента, что позволяет получить наиболее достоверные данные.
  5. Обязательно проводить исследование в спокойном состоянии. Возбужденное состояние собеседник прочувствует и обратит на себя, что снижает эффективность всей беседы.
  6. Рекомендуется заранее узнать, какая обстановка и время будут наиболее комфортными для субъекта, чтобы результативно провести исследование.

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что беседа является одним из основополагающих и эффективных методов исследования в психологии, используется для получения наиболее полной информации об испытуемом за счет совокупности вербальных и невербальных форм общения.

Но наряду с множеством достоинств данного метода существует один самый главный недостаток – профессионализм исследователя. Необходимо уметь организовывать беседу, учитывая все детали: характер и настроение испытуемого на момент общения, обстановка, корректные вопросы, также обязателен навык «чтения» и сопоставления вербальных и невербальных сигналов. Только при условии высокого уровня компетентности специалиста можно достичь желаемого результата в процессе исследования.

Похожие записи

Методы педагогических исследований

Педагогика
Методы педагогических исследований

У каждого, изучающего теорию педагогики, возникают вопросы, как получены те или иные теоретические выводы, насколько правильно они отражают реальную действительность, можно ли им доверять. Пути, способы познания объективной реальности принято называть методами исследования. С помощью методов каждая наука добывает информацию об изучаемом предмете, анализирует и обрабатывает полученные данные, включается в систему известных знаний. Конечная цель любого педагогического исследования – выявление порядка, регулярности в изучаемом процессе, т. е. установление закономерности.

К традиционным методам относятся наблюдение, изучение опыта, первоисточников, анализ школьной документации, изучение ученического творчества, беседы-методы, доставшиеся современной педагогике в наследство от исследователей, стоявших у истоков педагогической науки.

Наблюдение – наиболее распространенный и доступный метод изучения педагогической практики. Под научным наблюдением понимается специально организованное восприятие исследуемого объекта, процесса или явления в естественных условиях. Для повышения эффективности наблюдения оно должно быть длительным, систематическим, разносторонним, объективным и массовым.

Изучение опыта – еще один издавна применяемый метод педагогического исследования. В широком смысле означает организованную, познавательную деятельность, направленную на установление исторических связей воспитания, вычленение общего, устойчивого в учебно-воспитательных системах. В современном, несколько более суженном смысле этот метод понимают как изучение передового опыта творчески работающих педагогических коллективов, отдельных учителей. В процессе научно–педагогических исследований изучают школьную документацию, характеризующую учебно-воспитательный процесс. В ней содержится масса объективных данных, помогающих устанавливать причинно–следственные зависимости, взаимосвязи между изучаемыми явлениями Изучение документации дает, например, ценные статистические данные для установления связи между состоянием здоровья и успеваемостью тем, как составлено расписание и работоспособностью учеников и т. д. Изучение школьной документации обязательно сочетается с другими методами.

Изучение ученического творчества – домашних и классных работ по всем учебным предметам, сочинений, рефератов, отчетов, результатов эстетического и технического творчества о многом скажет опытному преподавателю. Индивидуальные особенности учеников, наклонности и интересы, отношение к делу и своим обязанностям, уровень развития старательности, прилежания и других качеств, мотивы деятельности – это лишь небольшой перечень воспитательных аспектов, где можно с успехом применять этот метод.

К традиционным методам педагогических исследований относятся беседы. В беседах, диалогах, дискуссиях выявляются отношения людей, их чувства и намерения, оценки и позиции. Исследователи всех времен в беседах получали такую информацию, какую никакими другими способами получить невозможно. Педагогическая беседа как метод исследования отличается целенаправленными попыткам и исследователя проникнуть во внутренний мир собеседника, выявить причины тех или иных его поступков.

Вce перечисленные традиционные методы взаимодополняют друг друга и применяются в комплексе.

Один из современных методов педагогического исследования –педагогический эксперимент. Пeдaгoгичecкий экcпepимeнт – это научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях. В отличие от методов, лишь регистрирующих то, что существует, эксперимент в педагогике имеет созидательный характер. Экспериментальным путем, например, пробивают дорогу в практику новые приемы, методы, формы, системы учебно-воспитательной деятельности.

Эксперимент – это по сути строго контролируемое педагогическое наблюдение, с той лишь разницей, что экспериментатор наблюдает процесс, который он сам целесообразно и планомерно осуществляет.

Педагогический эксперимент может охватывать группу учеников, класс, школу или несколько школ Исследования могут быть длительными и краткосрочными в зависимости от темы и цели. Эксперимент проводится для того, чтобы проверить возникшую гипотезу.

Надежность экспериментальных выводов прямо зависит от соблюдения условий эксперимента. Все факторы, кроме проверяемых, должны быть тщательно уравнены. Если, например, проверяется эффективность нового приема, то условия обучения, кроме проверяемого приема, необходимо сделать одинаковыми, как в экспериментальном, так и в контрольном классе.

Проводимые педагогами эксперименты многообразны. Их классифицируют по различным признакам – направленности, объектам исследования, месту и времени проведения и т. д.

Пользуется популярностью в педагогической среде метод тестирования. Слово «тест» в переводе с английского означает “задача, испытание”. Педагогическое тестирование – целенаправленное, одинаковое для всех испытуемых обследование проводимое в строго контролируемых условиях, позволяющее объективно измерять изучаемые характеристики педагогического процесса. От других способов обследования тестирование отличается точностью, простотой, доступностью, возможностью автоматизации.

Процессы воспитания, образования имеют коллективный характер. Наиболее часто применяемые методы их изучения – массовые опросы участников данных процессов, проводимые по определенному плану. Эти вопросы могут быть устными – (интервью) или письменными (анкетирование).

Анкетирование – метод массового сбора материала с помощью специально разработанных опросников, называемых анкетами.

Педагогов анкетирование привлекло возможностью быстрых массовых опросов учеников, учителей, родителей, дешевизной методики и возможностью автоматизированной обработки собранного материала. Анкетирование непременно сочетается с другими методами исследования.


5. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ. Шпаргалка по общим основам педагогики

5. МЕТОДЫ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ

В настоящее время педагогические исследования осуществляются с помощью разнообразных методов:

– педагогическое наблюдение;

– исследовательская беседа;

– изучение школьной документации;

– изучение продуктов деятельности учащихся;

– педагогический эксперимент;

– изучение и обобщение опыта педагогов-практиков и педагогов-новаторов;

– социологические методы исследования;

– методы математической статистики;

– теоретический анализ педагогических идей и т. д. Рассмотрим некоторые из этих методов педагогических исследований.

Педагогическое наблюдение. Этот метод применяется достаточно часто, практически в любом педагогическом исследовании. Это очевидно, так как любое педагогическое явление необходимо наблюдать для накопления и фиксирования материала, который необходим для дальнейшей работы.

Исследовательская беседа. С помощью этого метода ученые выявляют отношение как воспитанников, так и воспитателей к тем или иным методам работы, что в дальнейшем помогает скорректировать данные методы и получить более высокий результат.

Изучение школьной документации и продуктивной деятельности учащихся направлен на изучение школьной документации и продуктов школьной деятельности.

Педагогический эксперимент. Сущность данного метода заключается в проверке разработанныхтеорий и гипотез в созданных условиях. Если гипотеза или теория дает положительное подтверждение на практике, исследователь дает соответствующие теоретические обобщения и выводы.

В зависимости от поставленных задач различают несколько видов эксперимента:

– констатирующий – проводится в начале исследования;

– созидательно-преобразующий – он заключается в том, что ученые разрабатывают гипотезы исследования;

– контрольный – этот метод основан на проверке полученных результатов и подведения итогов;

– естественный – занимает особое место в методике педагогических исследований. Этот метод заключается в том, что анализируемый объект или явление изучается в привычном для испытуемого окружении, не нарушая обычного хода деятельности ни преподавателя, ни учащегося.

Изучение и систематизация педагогического опыта новаторов. Этот метод основан на изучении и анализе работ лучших школ и учителей, успешно осуществляющих обучение и воспитание. Речь идет о том, что не всегда известно в педагогике то, к чему можно подойти только эмпирически, т. е. опытным путем. Если данные новшества не будут обобщены и под них не будет подведена теоретическая основа, они так и останутся достоянием одного педагога.

Метод математической статистики используется для анализа полученного в ходе процесса исследования фактического результата.

Теоретический анализ педагогических идей дает возможность делать научные обобщения по важным направлениям, по вопросам обучения и воспитания, а также находить новые закономерности, где их невозможно выявить с помощью эмпирических способов исследования.

Подводя итог, можно сказать, что все педагогические исследования направлены на получение желаемого результата, для достижения поставленной гипотезы, а для более точного исследования применяются различные методы.

Данный текст является ознакомительным фрагментом.

Продолжение на ЛитРес

(PDF) Беседа как образовательное исследование

, в частности, работы Сёрена Кьеркегора, Фридриха Ницше, Жака Деррида и, как намеревалось показать в этой статье

, Мориса Бланшо.

Думать о разговоре как об образовательном исследовании означает также думать, что образование — это нечто большее, чем просто рост, накопление и производство.

Примечания

1. Эта статья представляет собой формализацию некоторых импровизированных вкладов в разговор о потенциальном совместном исследовательском проекте

с Мэтью Кларком, Линдой Хаммерсли-Флетчер и Сэмом Селларом в Манчестере

Metropolitan University, 23

rd

–24

Ноябрь 2017 г.Я хотел бы поблагодарить их (также за чтение и предоставление

полезных комментариев к этой статье) и других участников бесед, состоявшихся в те дни, за

, которые позволили мне поделиться, развить, отточить и признать важность этих идеи. Я также хотел бы поблагодарить

двух анонимных рецензентов, которые помогли мне распознать и выделить наиболее важные части

аргумента, который я привожу в этой статье.

2. Критическую оценку этих и других особенностей в контексте критической педагогики см. Burbules (2000).

3. Хотя достаточное резюме выходит за рамки данной статьи, важный пример критического взаимодействия Бланшо

с гуманитарными науками см. В Blanchot (1993, стр. 249–252).

4. См. Bojesen (2018a; 2018b; 2015).

5. В этом кратком обзоре литературы приведены лишь наброски примеров того, как беседа использовалась как синоним диалога

и диалектики в образовательных исследованиях. Пытаясь упростить аргументацию этой статьи для образовательной аудитории

, я не стал комментировать идею разговора Бланшо, поскольку ни один из

этих комментариев не подчеркивает его образовательные аспекты или его отношение к исследованиям, как утверждает Бланшо.

Относительно других релевантных компонентов этих показаний, которые демонстрируют незначительные отличия друг от друга и

моего собственного, см .: Роббинс (2004, стр. 78–79), Смок (1996, стр. 126), Брунс (1997, стр. 141, стр. 151–152). Есть

только два примера академической работы, которая, помимо кратких ссылок, связывает идеи Бланшо с образовательной мыслью

: Петерс (2004) и Чжао (2014). Тем не менее, оба этих текста специально посвящены образованию в области искусства

и ни в коем случае не связаны с идеями разговора или исследования.

6. В список будут включены студенты, родители, губернаторы, политики и работодатели — всех из которых можно было бы с пользой привлечь к такому исследованию и расширить его потенциальное воздействие.

7. В то время как в оставшейся части этого раздела делается попытка очертить моделирование разговора Бланшо как образовательное исследование

в этой главе «Бесконечного разговора», заинтересованным читателям рекомендуется обратиться непосредственно к этому короткому тексту

, чтобы прояснить свое понимание того, что это версия разговора, исследования и обучения

может выглядеть как на практике (см. Blanchot, 1993, 339–344).

8. Несмотря на то, что это выходит за рамки данной статьи и, что более очевидно, носит политический характер, может быть некоторый резонанс, а также

продуктивная разница между тем, что Бланшо выражает здесь, несогласными демонстрациями Ранси (Ranci

ere, 2010) (стр.

141) –142), и множественность, подразумеваемая «экологией знаний» (Santos, 2014, стр. 199–202), и «эпистемологические трения»

, необходимые для «партизанского плюрализма», подразумеваемого в «эпистемологии сопротивления». (Медина,

2013, стр.281–291).

Заявление о раскрытии информации

Авторы сообщают об отсутствии конфликта интересов. Только авторы несут ответственность за содержание и написание

этой статьи.

Заметки об авторах

Эмиль Бойесен — преподаватель по образованию и заведующий кафедрой исследований и обмена знаниями в Университете

Винчестера, Великобритания. Он опубликовал ряд глав книг и в таких журналах, как «Образовательная философия» и «

Теория». Исследования в области философии и образования, педагогики, культуры и общества, этики и образования, а также

, недавно редактировавшего специальные выпуски исследований в области философии и образования и будущего политики в образовании, и со-редактирование

книги «Против ценностей в образовании». Искусство и образование (2016, Роуман и Литтлфилд).

ORCID

Эмиль Бойесен http://orcid.org/0000-0001-9905-2481

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ФИЛОСОФИЯ И ТЕОРИЯ 9

Аналитическое исследование диалогов в классе — теоретические и прикладные перспективы педагогики | Сильвия Кунитц

Сильвия Куниц — старший преподаватель английского языка на факультете языка, литературы и межкультурных исследований Карлстадского университета (Швеция). Она защитила докторскую диссертацию по прикладной лингвистике в Университете Иллинойса в Урбана-Шампейн (США) в 2013 году.В своем исследовании она полагается на анализ разговора, чтобы изучить, как преподавание и обучение осуществляются как социально обусловленные действия. Недавно она вместе с Рафаэлем Салаберри редактировала том «Обучение и тестирование интерактивной компетенции второго уровня: теория и практика » (2019, Routledge). Она является одним из младших редакторов журнала Classroom Discourse. Она также работала учителем языка в Италии и США и участвовала в обучении учителей как на предварительном, так и на рабочем уровнях в США и Швеции.
Нума Марки — почетный адъюнкт-профессор лингвистики Иллинойского университета в Урбана-Шампейн (США). Его основные исследовательские интересы включают управление нововведениями в учебных программах (см. Managing Curricular Innovation , 1997, Cambridge University Press) и использование анализа разговора в качестве инструмента для анализа разговоров и усвоения второго языка в классе (см. Conversation Analysis , 2000, стр. Лоуренс Эрльбаум). Его самые важные недавние публикации — это The Handbook of Classroom Discourse and Interaction (2015, Wiley Blackwell) и Conversation Analysis and Language Alternation (2018, John Benjamins, соавторство с Анной Филипи).Он также является одним из младших редакторов журнала Classroom Discourse. Кроме того, он консультировал по разработке и внедрению учебных программ EFL в качестве специалиста по английскому языку в Государственном департаменте США в Чили, Бразилии, Непале, Индии, Таиланде и Лаосе, а также преподавал ESL / EFL / ESP в США. Великобритания, Швейцария, Мексика, Алжир и Судан.
Олчай Серт — доцент кафедры TESOL и прикладной лингвистики в Университете Мелардален (Швеция). Его исследования посвящены дискурсу в классе, взаимодействию L2 и образованию учителей языка.Его книга Social Interaction and L2 Classroom Discourse (Edinburgh University Press, 2015) вошла в шорт-лист Книжной премии Британской ассоциации прикладной лингвистики (BAAL) в 2016 году и стала финалистом первой книжной премии Американской ассоциации прикладной лингвистики (AAAL). в 2017 году. Он возглавляет исследовательскую группу M älardalen IN teraction и D idactics (MIND) и является редактором Classroom Discourse . Он также работал учителем языка в Турции и Великобритании и принимал активное участие в педагогическом обучении в Турции и Швеции.


Педагогика — Новости, исследования и анализ — Разговор — стр. 1

Дети могут задавать самые лучшие вопросы. Yellow Dog Productions / DigitalVision через Getty Images

Марчелло Фиокко, Калифорнийский университет, Ирвин

Терпимость к исследованию важна, даже если есть такие вещи, как вопросы, которые никто не должен задавать.

Shutterstock.

Luciana, Universitas Katolik Indonesia Atma Jaya

В условиях пандемии COVID-19 индонезийские учителя изо всех сил пытались адаптироваться к онлайн-обучению. Чтобы преодолеть это, учителей следует научить смелее вводить «неопределенность в обучении».

INOVASI

Сенса Арсенди, Inovasi Untuk Anak Sekolah Indonesia (INOVASI) ; Джордж Адам Сукоко, Inovasi Untuk Anak Sekolah Indonesia (INOVASI) , и Rasita Ekawati Purba, Inovasi Untuk Anak Sekolah Indonesia (INOVASI)

Учителя-женщины лучше учатся в классе, а директора-женщины способствуют более эффективному управлению школой.Но преподавателям-женщинам приходится дольше ждать повышения по службе.

Многие афроамериканцы сделали образование одним из главных приоритетов после гражданской войны. Национальный музей афроамериканской истории и культуры

Тиффани Митчелл Паттерсон, Университет Западной Вирджинии

Многие историки и другие ученые говорят, что то, что американцы традиционно знали о сложном периоде, последовавшем за гражданской войной, не соответствует тому, что мы должны знать.

Многие кенийские студенты имели ограниченный доступ к компьютерам. Фонд звезд / Flickr

Jo Tondeur, Брюссельский университет,

Интеграция технологий в школы предполагает понимание динамической взаимосвязи между технологиями, их использованием в классе и содержанием учебной программы.

Согласно конструктивистам, мы действительно понимаем что-то, когда фильтруем это через наши чувства и взаимодействия. с shutterstock.com

Люк Зафир, Квинслендский университет,

Конструктивизм — это образовательная философия, лежащая в основе исследовательского метода обучения, при котором учитель создает среду обучения, в которой учащиеся находят ответы для себя.

Теория когнитивной нагрузки объясняет, почему явное руководство со стороны учителей более эффективно в обучении учащихся новому содержанию и навыкам, чем позволить им открыть их для себя. с shutterstock.com

Есть два типа знаний — мы эволюционировали, чтобы получить первый естественным путем; нам нужны школы для второго. Теория когнитивной нагрузки объясняет, как преподавать знания, которые мы не получаем автоматически.

Фото Max4e / Shutterstock

Многие молодые люди не хотят принимать эволюцию. Основная причина этого — то, как мы преподаем эту тему.

Адольф Гитлер (второй справа впереди) показан на этой фотографии из архива 1939 года вместе с немецкими и итальянскими армейскими начальниками после подписания германо-итальянского военного пакта в Германии.AP

Дженнифер Рич, Университет Роуэна,

Попытки ученой узнать, как в учебниках Нью-Джерси описан Холокост, привели ее к даче показаний против учителя истории, который учил своих учеников сомневаться в том, имел ли место Холокост.

Явные инструкции основаны на теории обучения, которая предполагает, что мы запоминаем то, о чем думаем больше всего.с shutterstock.com

Лоррейн Хэммонд, Университет Эдит Коуэн,

Явное обучение — это тип модели обучения, где студентам показывают, что и как делать.

Многие южноафриканские дети все еще изучают английский к тому моменту, когда они впервые идут в школу. Shutterstock

Мишель Уайт, Стелленбошский университет

Способность многоязычных детей учиться и продвигаться в учебе с дошкольного образования мало связана с их знанием английского языка.

Учителя физики часто передают своим ученикам неправильные представления. Обезьяна: бизнес-изображения / Shutterstock

Яшвант Рамма, Маврикийский институт образования и Адживсинг Бхолоа, Маврикийский педагогический институт

Повышая уровень знаний и навыков учителей физики-стажеров, мы делаем их лучше.

Основатель Facebook Марк Цукерберг часто говорил о ценности образования и обучения. Reuters / Брайан Снайдер

Крейг Блюетт, Университет Квазулу-Натал,

Возможно, вам это не «нравится», но Facebook играет важную роль в образовании.

Как мы можем изменить обучение математике в соответствии с потребностями сегодняшних детей? Коллекция фотографий Всемирного банка / flickr

Кристофер Рэйкс, Мэрилендский университет, округ Балтимор,

Обучение математике застряло в прошлом веке.Как мы можем изменить методы обучения, чтобы отказаться от механического запоминания и помочь ученикам развить более осмысленное понимание и стать лучше в математике?

Студенты-журналисты в средней школе Окли, Джанкшен-Сити, Орегон. Инициатива журналистского обучения

Эд Мэдисон, Орегонский университет,

Учащиеся старших классов теперь будут иметь право голосовать во время избирательного цикла 2020 года.Как мы можем подготовить их к тому, чтобы они стали информированными гражданами в эпоху дезинформации, когда каждый может опубликовать что угодно?

Язык имеет значение в каждом классе: английский, математика, история и естественные науки. Rawpixel / Shutterstock.com

Кристин Маллинсон, Университет Мэриленда, округ Балтимор, , и Энн Чарити Хадли, Колледж Уильяма и Мэри,

И в английском, и в естествознании каждый ученик и учитель привносит в класс свои собственные языковые модели.Но как преподаватели могут убедиться, что языковая предвзятость не вредит успеваемости учащихся?

Под давлением. Shutterstock

Эмма Рич, Батский университет, ; Ниам Ни Шуйлеабхайн, Батский университет , и Симона Фуллагар, Батский университет

Сложный вопрос требует деликатных методов.

Стефани Кейт / Reuters

Маха Бали, Американский университет в Каире

Мы должны знать людей так, как они хотели бы, чтобы их знали, а не так, как какая-то доминирующая сила решила, что мы их узнаем.

Собирается циркуляр по образованию. Pexels

Деннис Хейс, Университет Дерби

Наша школьная система нуждается в переосмыслении.

Преподаватели экономики должны учить своих студентов не только цифрам. Reuters / Филимон Булавайо

Эммануэль Оджо, Университет Витватерсранда и Лоиза Жаннин, Университет Йоханнесбурга

Как на глобальном Севере, так и на Юге, экономика, как правило, преподается с помощью микро- и макроэкономических моделей, которые не связаны с социально-политическими реалиями.Предлагаем новые способы преподавания экономики.

CLASE Профессиональное развитие | Педагогический колледж

Семинары предназначены для преподавателей общеобразовательной / предметной области K-12, преподавателей английского как второго языка, преподавателей мирового языка, преподавателей по титулу I, среднего профессионального образования, а также координаторов ELL, администраторов и школьного персонала / поставщиков сопутствующих услуг. . Эти высокоинтерактивные серии семинаров нацелены на практическое применение и включают синхронные встречи, в которых используется участие малых групп, и асинхронные занятия, где доступна онлайн-коучинговая поддержка.

EL Мастерские виртуального взаимодействия

Цель семинара — предоставить учителям целевые и прикладные возможности для практического использования инструментов и разработки стратегий для вовлечения EL в обучение содержанию в виртуальных и социально удаленных пространствах.

Мастерская: — Моделируйте синхронные и асинхронные инструменты для создания сообщества, содействия продуктивному сотрудничеству и предоставления реальных возможностей для использования и практики языка — Предоставлять возможности для планирования практических виртуальных уроков и отработки стратегий вовлечения EL в обучение содержанию в виртуальном и / или социальном удаленном пространстве. — Содействовать сообществу практиков среди участников для планирования во время, во время и после семинара

Мастерские EL Virtual-Engagement разделены на классы: от PreK до 5-го и с 6-го до 12-го, каждый с 8 часами асинхронного и синхронного занятия.Все асинхронные взаимодействия включают поддержку онлайн-коучинга, а все синхронные взаимодействия будут осуществляться через Zoom. Стоимость семинаров — 200 долларов США на участника.

Серия виртуальных семинаров по совместной работе EL, Dual Language и World Language

Эта серия 5-недельных, 20-часовых, синхронных и асинхронных виртуальных семинаров будет посвящена тому, как привлечь растущее число студентов, изучающих язык, из разных языковых и культурных традиций, поскольку они работают над изучением нового языка, добиваясь успеха в классе.

Во время этой интерактивной 20-часовой серии семинаров по синхронной и асинхронной работе участники изучат такие темы, как: — Как виртуально и очно создать безопасную учебную среду; — Как поощрять и развивать навыки аудирования и разговорной речи; — Как развить язык и грамотность в учебных программах; — Как контекстуализировать уроки и помочь ученикам установить реальные и актуальные связи; — Как сохранить сложность и сложность, дифференцируя индивидуальные потребности учащихся; а также — Как создать и поддерживать сообщество практиков для поддержки учителей, изучающих двуязычный язык.

Участники также будут изучать и практиковаться с виртуальными инструментами и структурами, обсуждая их преимущества и ограничения. Участники создадут практическое сообщество с коллегами и другими учителями в рамках классов, предметных областей и школьных округов. Стоимость серии семинаров — 500 долларов США на участника.

Регистрация

Вы можете узнать больше о предстоящем семинаре и зарегистрироваться для участия в нем, выбрав пункт «Предстоящие даты» или посетив наш онлайн-магазин.

Найдите и зарегистрируйтесь на курс / мероприятие

Что такое метод кейсов?

Метод кейса объединяет два элемента: сам кейс и его обсуждение. Учебный пример — это богатое повествование, в котором отдельные лица или группы должны принять решение или решить проблему. Учебный пример — это не «тематическое исследование» того типа, который используется в академических исследованиях. Учебные примеры предоставляют информацию, но не анализ и не выводы. Аналитическая работа по объяснению взаимосвязей между событиями в деле, выявлению вариантов, оценке вариантов и прогнозированию эффектов действий — это работа, выполняемая учащимися во время обсуждения в классе.

Что такое дела?

Кейсы — это повествования, которые содержат информацию и требуют анализа. Участникам предоставляется возможность принимать решения или делать оценки на основе доступной информации. Кейсы могут быть получены из официальных, специально подготовленных письменных материалов, доступных из таких источников, как Гарвардская школа бизнеса и Школа Кеннеди, или созданы преподавателями из газетных статей, мультфильмов, радио-рассказов и даже купонов и листовок продуктовых магазинов. (См. Коллекцию примеров.)

Случаи могут включать ситуации, в которых необходимо принять решения или решить проблемы, или они могут включать оценку или пересмотр существующих политик, практик или предложений. Эффективные кейсы обычно основаны на реальных событиях, но их можно извлечь как из настоящего, так и из прошлого, даже из далекого прошлого. Кейсы требуют, чтобы студенты сделали выбор в отношении того, какую теорию или концепции применить при проведении анализа, что отличается от однозначного соответствия между теорией и применением, которое они видят в своих учебниках или слышат на лекциях.

Чем дела отличаются от других примеров?


В отличие от примеров из учебников или примеров, которые мы вставляем в лекции, кейсы содержат информацию, но не содержат анализа. Кейсы ставят студентов перед сложными, неструктурированными проблемами, которые могут включать в себя постороннюю или нерелевантную информацию и часто не включают всю информацию, которую аналитик хотел бы иметь. В отличие от наборов задач, они не разбивают проблему на четкие этапы и часто не имеют единственного «правильного» ответа.Кейсы предоставляют богатый контекстный способ представить новый материал и создают возможности для студентов применять материал, который они только что выучили. Один и тот же всеобъемлющий кейс можно даже использовать несколько раз в одном курсе, поскольку студенты возвращаются к рассказу о кейсе с новыми аналитическими методами и инструментами. Кейсы требуют, чтобы студенты сделали выбор в отношении того, какую теорию или концепции применить при проведении анализа, что отличается от однозначного соответствия между теорией и применением, которое они видят в своих учебниках или слышат на лекциях.

Что происходит в классе по кейс-методу?

В ходе обсуждения в классе учащиеся анализируют информацию, содержащуюся в кейсе, и используют ее для решения проблемы, поставленной в кейсе. Обсуждение может принимать различные формы, включая подробный опрос преподавателей, чтобы помочь студентам извлечь информацию из случая и определить основные решения или оценки, которые необходимо сделать, более открытые вопросы и обсуждения, когда студенты оценивают варианты и взвешивают их. доказательства и работа в малых группах студентов, ориентированная на конкретные аналитические задачи.Многие преподаватели используют ролевые игры как метод, позволяющий полностью погрузить студентов в практическую среду. В идеале, обсуждение кейс-метода включает в основном беседу между студентами, а не обсуждение, основанное на непосредственном участии преподавателя. Многие преподаватели кейс-метода описывают свою роль в качестве проводника, фасилитатора или наставника, обращая внимание на свою роль в организации дискуссии, в которой учащиеся являются основными участниками.

В каких контекстах используются дела?

Преподаватели используют кейсы в любой среде, в которой они могут эффективно управлять дискуссией.Есть преподаватели, успешно использующие его на очень больших курсах (Стив Лами из USC преподает кейсы до 300 вводных студентов IR) и другие, которые используют его в очень маленьких выпускных классах, хотя очень большие и очень маленькие классы могут создавать особые проблемы. в обеспечении достаточного участия, концентрации внимания или выработки различных точек зрения, которые делают обсуждение насыщенным. Кейсы эффективно используются для обучения критическому мышлению и количественному мышлению и успешно применяются в широком спектре дисциплин, включая политологию, экономику, право, бизнес, химию, историю и лингвистику, а также в классах бакалавриата и магистратуры.

Практический пример разработки курса и стратегий совместного обучения — подходы открытой педагогики

Учреждение: Virginia Tech

Тип учреждения: общественное, исследовательское, земельное право, бакалавриат, аспирантура

Дисциплина проекта: Информационная и информационная грамотность

Результат проекта: исследовательских предложений, созданных студентами, и цифровых стендовых докладов

Используемые инструменты: Институциональный репозиторий

Ресурсы, включенные в раздел:

  • Программа курса
  • Оценка Рубрика

Использование «открытого» дизайна курса для обучения исследованиям и грамотности данных

Поскольку мы смотрим в будущее при разработке курсов и интеграции передовых практик, потребности глобальной рабочей силы требуют обучения в области информации, данных, исследований и цифровой грамотности.Для создания такого опыта необходимы курсы, совместные учебные мероприятия и сотрудничество в кампусе. Также требуются инновационные способы получения студентами практического опыта в этих областях. Кроме того, академические учреждения постоянно ищут возможности для подлинного вовлечения большего числа студентов в экспериментальное обучение, чтобы сделать их более готовыми к карьере и адаптивными к меняющимся профессиям. Недавний опрос работодателей показывает, что работодатели и менеджеры по найму хотят, чтобы соискатели и новые сотрудники обладали базовым набором адаптивных навыков, таких как эффективное общение, умение работать в команде и применение университетских знаний в реальных условиях (Hart Research Associates, 2018).Эти практики относятся к числу разнообразных компетенций, которым можно научиться с помощью экспериментальной педагогики.

Количественный и качественный исследовательский опыт предлагает студентам педагогические возможности для отработки экспериментальных и профессионально значимых наборов навыков. Университеты обычно имеют стратегические инициативы по совершенствованию исследований на бакалавриате и сопутствующему опыту, но часто студенты не готовы и не уверены в способах полноценного участия в исследовательском процессе (Brew & Mantai, 2017).Студентам необходимы разные пути к систематическому исследованию. Отдельные дисциплины предъявляют особые требования к формализованному обучению методам исследования, сбору данных, информационной грамотности и вспомогательным процессам, таким как критическое мышление и решение проблем. Общие и междисциплинарные практики предоставляют возможности для совместной преподавательской деятельности, что способствует развитию преподавателями открытого контента и позволяет наставникам-исследователям привлекать больше студентов бакалавриата к исследовательскому процессу.Брю (2013) описывает исследования на уровне бакалавриата как опыт, при котором студенты одновременно являются участниками и членами аудитории, участвующими в одной из четырех областей процесса: под руководством исследования, под руководством научного руководителя, на основе исследования и ориентированного на исследования. Эти четыре области подчеркивают типы опыта и потребности учащихся, участвующих в этом процессе.

Область, ориентированная на исследования, требует от студентов сосредоточения внимания на развитии важных исследовательских и исследовательских навыков, которые не являются обязательной частью исследовательского опыта бакалавриата, в котором обучение предназначено для овладения техниками и методами.Навыки, задействованные в исследовательской работе, позволяют разрабатывать трансдисциплинарные курсы, поскольку основы количественных и качественных исследований, как правило, распространены повсеместно. Примеры повсеместных тем включают поиск, использование и сбор информации и данных, оценку источников и передачу результатов. Часто эти темы официально не преподносятся студентам первого и второго курсов, при этом предметные методы имеют приоритет в исследованиях в бакалавриате, а окончательный опыт — на более поздних этапах их академической карьеры.Внедрение практики грамотности на ранних этапах учебного процесса в рамках ориентированного на исследования дизайна дает студентам возможность и время для изучения соответствующих тем в выбранной ими дисциплине таким образом, чтобы это поощряло их любопытство и творческий потенциал как начинающих профессионалов. Благодаря добавлению исследовательского дизайна курса в эту междисциплинарную среду обучения студенты могут участвовать в беседах по дисциплинарным направлениям, делиться своими идеями и стратегиями и видеть успехи и области улучшения, с которыми сталкиваются их сверстники.В идеале, полученный опыт превращается в выпускников, которые становятся успешными профессионалами, способными к инновационному решению проблем.

В этой главе мы обсуждаем структуру и педагогические основы исследовательского курса, который вовлекает студентов из различных дисциплин в практику критического мышления, где их инструментами являются информация, данные, исследования и цифровая грамотность. Этот курс был разработан в сотрудничестве между библиотекой и преподавателями университета, чтобы объединить ранее существовавший опыт независимого обучения в единый курс.Обозначенная здесь как тематическое исследование «открытость» дизайна курса проистекает из используемых открытых ресурсов, автономии зачисленных студентов и педагогических практик, которые продвигают различные точки зрения на междисциплинарные темы. Студенты подготовили исследовательские предложения и цифровые плакаты, которые стали доступны в онлайн-хранилище библиотеки. Тема открытой педагогики встроена в дизайн курса, результаты обучения и итоговые проекты, что демонстрирует одно применение открытости в высшем образовании.

Потребности, удовлетворяемые отделом научных исследований с отличием

Virginia Tech, как и многие исследовательские университеты, стремится поощрять участие студентов в исследованиях на уровне бакалавриата. Будучи одной из одиннадцати высокоэффективных практик (HIP) (Kuh & O’Donnell, 2013), исследования в бакалавриате могут стать важным шагом на пути к исследовательской карьере (Lopatto, 2004). Поскольку студенты участвуют в курсах по выбранным специальностям, обучение методологии исследования и передовым практикам иногда минимально, не связано с трансдисциплинарными усилиями или ограничивается лабораторными занятиями.Перевод информации из классной комнаты в реальные приложения может быть трудным для учащихся, находящихся на начальных этапах обучения. Варианты участия студентов в исследовательском процессе могут быть ограничены, а уровень подготовки и строгость могут варьироваться в зависимости от академического опыта (Lopatto, 2004). Это оставляет загадку: как учебное заведение может быть осознанным в том, как оно обучает студентов и вовлекает их в исследовательский процесс? Возможно ли проведение обучения базовой исследовательской грамотности для всех студентов, независимо от их специальности?

Исследования на уровне бакалавриата (CURE), основанные на курсах, становятся все более популярными как средство связи с большим количеством студентов и их предложения внести значимый вклад в углубление знаний по предмету (Auchincloss et al., 2014). CURE сродни ускоренному исследовательскому опыту, в котором преподаватель наставляет студентов в процессе исследования, используя их основные исследовательские интересы в качестве фокуса курсовой работы. Однако эти курсы, как правило, ориентированы на конкретную дисциплину (Powell & Harmon, 2016; Corwin et al., 2017) или требуют, чтобы студенты поступали с установленным уровнем дисциплинарных знаний (Lopatto et al., 2008). Хотя этот опыт чрезвычайно ценен для развития научной идентичности и поощрения студентов к продолжению исследовательской карьеры (Corwin et al., 2017), пространство для изучения исследовательских концепций вне основной дисциплины ограничено. Именно в этом интеллектуальном пространстве возникла концепция курса «С отличием» как способ предоставить студентам первого и второго курса широко актуальную исследовательскую подготовку начального уровня в учебной среде, где поощряются идеи трансдисциплинарных исследований.

Расписание курса и содержание «Исследовательской практики с отличием» помогает студентам определить и интерпретировать потребность в исследовании, работать в группах для достижения всеобъемлющей цели и ощутить свободу (и трудности) в сужении тем до выполнимых исследовательских проектов.Автономность выбора тем представляет собой новую интерпретацию открытой педагогики, но также дополняет доступность в отношении используемых ресурсов и доступности результатов занятий для общественного потребления.

Педагогическая теория

С начала семестра мы ставим перед студентами высокие, но достижимые ожидания. Самым сложным аспектом курса является создание трансдисциплинарного исследовательского вопроса, из которого студенческие команды впоследствии превращаются в подробное проектное предложение и цифровой исследовательский плакат.Цели обучения представляются классу в учебной программе и объясняются в течение семестра, чтобы показать связь между заданиями курса и пошаговым процессом, необходимым для участия в исследовательском процессе. Такой каркасный подход к обучению (Belland, 2017) во многом основан на обновленной таксономии Блума (Anderson & Krathwohl, 2001), в которой учащиеся постепенно проходят независимые этапы учебного процесса. Были включены элементы учебной программы Entering Research для обучения студентов исследовательской работе (Balster et al., 2010), а многие задания и упражнения отражают передовой опыт из книги Ханштедта по дизайну курсов (2018). Процесс исследования преподается через адаптацию канонической структуры для написания научной статьи (Heard, 2016), где разделы результатов и обсуждения становятся мысленным упражнением в прогнозировании результатов и выработке альтернативных стратегий. Чтобы испытать процесс исследования, каждая группа студентов проходит через определение проблемы, обзор литературы по теме, разработку протокола на основе опубликованных исследований, разработку гипотезы, прогнозирование результатов, выявление ловушек, разработку различных способов решения своих задач. вопрос и резюмируя, как результаты исследования могут повлиять на общие знания по теме.Короче говоря, в структуре курса есть еженедельные лекции, посвященные ознакомлению с навыками, и повторяющиеся рабочие сессии в классе, предназначенные для выполнения контрольных пунктов. Студентов просят выполнить микро-цели в логическом порядке в качестве строительных блоков для последующей работы, которая завершается окончательным предложением (см. Приложение A).

Курс был построен с учетом изучения на основе запросов (IBL) (Lazonder & Harmsen, 2016). IBL, иногда называемая обучением по запросу (Lee, 2012), позволяет студентам исследовать свои собственные вопросы, а не зависит от интересов и взглядов преподавателя.Преподаватели дают конструктивную обратную связь, чтобы укрепить цели обучения. Для поддержания открытости руководство по выбору темы ограничивалось поощрением к выявлению нового и ценного пробела в знаниях из текущей исследовательской литературы. Эта практика представляет собой сочетание открытого исследования проблем в среде, ориентированной на учащегося, связанной с проблемно-ориентированным обучением (PBL), с активным, основанным на вопросах обучением IBL. Преимущество IBL заключается в том, что студенты внутренне мотивированы находить ответы на вопросы, которые они задают индивидуально или в группе.Они не ограничиваются вопросами, заранее заданными преподавателями (PBL), знаниями преподавателей по содержанию (обучение на основе содержания) или конкретными примерами исследований (обучение на основе тематических исследований). Этот метод оказался полезным для разнообразия тем курса, разнообразия концепций, разработанных студентами, интеграции идей по специальностям в дизайн проекта, а также демонстрации и развития командных исследований. Ответы студентов на размышления предполагают, что они осознают вклад результатов своего обучения в успех в будущей профессиональной среде.Об успехах, о которых сообщают учащиеся, рассказывается далее в этой главе.

Было показано, что сочетание подходов PBL и IBL способствует развитию творческих способностей и развитию сложных наборов навыков (Rodriguez et al., 2019). Однако открытый дизайн в аспекте IBL не обходится без проблем. Студентам было трудно сузить исследовательские концепции и сформировать вопросы, что демонстрирует одну проблему в рамках открытой педагогики. Недавно мы изменили курс, включив в него лекцию по определению вопроса исследования, сужению объема проекта и поиску тематических баз данных для решения этой проблемы.

Создание отточенного исследовательского вопроса — важная, но часто упускаемая из виду концепция в аудиторных и лабораторных занятиях. В связи с непосредственным обучением информационной грамотности учащимся предлагалось учитывать свои индивидуальные интересы и вопросы. Выполняя поиск в новостных агентствах и базах данных, студенты изучали потенциальные темы и источники, используя метрики и альтметрики, чтобы лучше понять научный диалог, окружающий их идеи, и определить новые исследовательские вопросы.Хотя это и не близко к глубине обзора литературы, это отличная отправная точка для обучения студентов первого и второго курсов процессу исследования и разработки оригинальных исследовательских вопросов с использованием схемы IBL, описанной выше. Этот аспект дизайна фокусируется на нашем первом открытом элементе — открытом педагогическом дизайне. Студенты имеют право самостоятельно выбирать темы и направления исследований, что в свою очередь ведет к большему вовлечению и вовлечению в исследовательский процесс. Кроме того, учащиеся используют открытые источники распространения информации и взаимодействуют с ними, исследуя значение цифровой грамотности для процессов решения проблем и принятия решений.

Открытость курса приносит пользу преподавателю. Во-первых, набор студентов различных специальностей на курс способствует изучению междисциплинарных и междисциплинарных рамок проблем. Студенты открывают новые перспективы для таких дисциплин, как бизнес, история, архитектура, медицина, охрана окружающей среды, биология, инженерия, садоводство и коммуникации. Отсутствие ограничений по специальностям привело к развитию интересных исследовательских концепций за пределами наших дисциплин.Во-вторых, мы смогли сосредоточиться на наставничестве групп, потому что нам не пришлось тратить дополнительное время на разработку и тестирование проектных идей. Передача этой работы от преподавателя к студенту заставляет их критически относиться к исследовательскому процессу. Поскольку мы, как преподаватели, часто не обладали дисциплинарными знаниями, необходимыми для понимания областей исследований, выбранных студентами, мы смогли смоделировать передовые методы исследований, помогая им находить необходимую им информацию и разрабатывать их исследовательские вопросы.От студентов ожидали и им разрешили развить чувство авторитета в отношении своих тем (Hanstedt, 2018), потому что от них требовалось быть экспертами по содержанию для разработанного ими исследовательского вопроса. Студентам также было рекомендовано искать других преподавателей кампуса, которые являются авторитетными авторитетами, преследующими исследовательские цели в тех же или аналогичных областях. Владение концепцией исследования и широта охвата студентов трансдисциплинарными темами способствует и поддерживает открытый педагогический дизайн. Дизайн обеспечивает базовую структуру, необходимую для передачи навыков исследования и информационной грамотности, оставляя при этом достаточно открытости для проведения независимого исследования.

Этические соображения

HIP были описаны как опыт, в котором должны участвовать все студенты, чтобы добиться академических успехов во время учебы в колледже (Kuh, 2008). Этот опыт служит для студентов средством для практики и размышлений о передаваемых наборах навыков и включает такие возможности, как совместные задания, стажировки и учеба за границей. Эти академические усилия в конечном итоге перерастают в профессиональные способности после окончания учебы. Однако распространенные разговоры о доступе и наличии возможностей наводят на мысль, что ограниченное число студентов знакомятся с этими практиками и участвуют в них.Ограничения ресурсов для наставника по исследованиям и ограничения знаний для студентов, желающих участвовать, также существуют, что ограничивает количество студентов, которые могут участвовать в исследованиях на уровне бакалавриата. Наш вводный курс направлен на решение многих из этих этических проблем: открытый доступ для большого числа студентов всех дисциплин для участия в трансдисциплинарной исследовательской подготовке с минимальными ресурсами. Никаких предварительных знаний, помимо общего образования K-12, не требуется, учащиеся не платят за учебники и не нуждаются в покупке дополнительных материалов.Этот курс предназначен для студентов первого и второго курса, которые только начинают заниматься исследованиями, но нет ограничений на зачисление на курс. Другие преподаватели отметили раннее внедрение этих методов и глубину участия студентов в процессе написания предложений. Хотя темы исследовательской практики, которые мы изучаем, обычно вводятся на курсах младшего и старшего уровней, знакомство с ними происходит на ранней стадии и часто способствует усвоению и использованию этих навыков на протяжении всей студенческой карьеры.

Моделирование междисциплинарного сотрудничества

Описание курса

Курс «С отличием по исследовательской практике» был разработан на основе предыдущего опыта всех задействованных преподавателей. Преподаватели преподавали предыдущие версии курса для естественнонаучных специальностей и студентов, активно участвующих в исследованиях на бакалавриате, в то время как сотрудники библиотеки проводили серию повторяющихся семинаров для подготовки студентов к участию в исследованиях. Хотя эти два направления изначально разрабатывались и проводились как отдельные учебные мероприятия, было принято решение объединить курсы как средство для охвата более широкой аудитории студентов, опираясь на успешные признаки индивидуальных усилий.Предыдущие версии ориентированного на исследования курса содержали мероприятия и пункты повестки дня для продвижения курса. Элементы, импортированные из исследовательского курса, включают процесс разработки окончательных предложений и обсуждения таких тем, как целостность исследований и совместные исследования. Установленная программа обучения передовым исследовательским навыкам (ARS), размещенная в университетских библиотеках, обеспечивала элементы процессов обучения грамоте, такие как систематизация научной литературы или создание эффективных плакатов.В то же время колледж с отличием при Технологическом университете Вирджинии стремился внести изменения, которые включали учебную программу и разработку курсов, чтобы повысить конкурентоспособность студентов для участия в практических возможностях обучения.

Программа ARS была разработана как серия внеклассных семинаров, чтобы познакомить студентов с концепцией исследований в бакалавриате и предоставить студентам возможность практиковать исследовательские навыки высокого уровня, необходимые для формального исследования в бакалавриате. Хотя подобранная учебная программа для серии семинаров еще не доступна в открытом доступе, отдельные учебные объекты были созданы для открытого доступа и адаптации с лицензией Creative Commons.Библиотекарь попросил добавить коллекцию исследований бакалавров в репозиторий обучения цифровых объектов Библиотеки, Odyssey, и загрузил соответствующие стипендии по программе в VTechWorks, репозиторий университета.

Объединение элементов этих возможностей сделало возможным удовлетворение потребностей студентов из различных дисциплин в обучении и позволило нам стимулировать IBL и мотивацию к участию в исследовательском процессе. Уровень, на котором студенты были склонны продолжать исследования, оценивался с помощью до- и послекурсовой оценки.Студентов попросили оценить их интерес к исследовательской карьере в колледже и после его окончания, а также спросили, встречались ли они и общались ли с исследователями во время прохождения курса. Результаты этой оценки были использованы для внесения изменений в курс и понимания ценности, которую студенты придают курсу.

Студентам было предложено создать свой собственный путь исследования. Задания для этого процесса включали определение потенциальных профессиональных ассоциаций / консорциумов для выбранной ими области исследования, каталогизацию лучших источников исследований, связанных с их вопросами, постановку вопросов посредством научных бесед и выявление пробелов в литературе, а также формулирование первого проекта их исследовательского вопроса. .Остальные занятия в классе стали практическим руководством по разработке исследовательского предложения. Студенты использовали свой исследовательский вопрос как движущую силу для создания гипотезы, поиска литературы и проверки ресурсов. Их целью на семестр было разработать проектное предложение для решения их исследовательских вопросов. Задания служили контрольными точками, через которые задания, такие как аннотированная библиография, требуют, чтобы студенты узнали о цитатах для соответствующей литературы, критике выбранных работ, оценке авторитета автора и оценке релевантности контента (Bauder & Rod, 2016).Мы стремились предоставить обратную связь и критические замечания, которые включали разговоры о корректировках проектных идей и стратегии для ответов на различные элементы часто сложных исследовательских вопросов. В конце семестра студенты представили письменное исследовательское предложение и представили свои работы на симпозиуме цифровых плакатов. В течение семестра студенты отрабатывали элементы итеративного дизайна, используя при этом свою внутреннюю мотивацию для выполнения качественной работы. Примеры рубрик из некоторых заключительных заданий включены в Приложение B, а также вопросы для размышления по окончании курса оценки восприятия учащимися обучения.

Роли сотрудников и их вклад в успех

Преподаватели обладали разным образованием и опытом:

  • Преподаватель университетских библиотек, доктор биохимии, руководитель большой исследовательской лаборатории для студентов.
  • Преподаватель колледжа с отличием, докторская степень в области генетики, биоинформатики и вычислительной биологии, педагогическая теория и подготовка по разработке учебных программ.
  • Библиотекарь университетских библиотек, имеющий две степени магистра в области изучения английского языка и библиотековедения.

Академический опыт преподавателей обеспечил всестороннее введение в качественные и количественные исследования. Все преподаватели рассматривались как равноценные в процессе разработки курса. Такой совместный подход к обучению также послужил образцом успешной командной работы и группового разнообразия.

Совместное обучение или совместное обучение — полезное, но сложное занятие.Такой подход к обучению включает в себя команду инструкторов, работающих вместе над подготовкой и доставкой контента в рамках курса, и может принимать различные формы. Перед проведением курса было заключено соглашение о совместном обучении. Соглашение помогло решить незначительные проблемы, такие как распределение работы, подотчетность и снятие опасений студентов по поводу курсовой работы. Все три преподавателя совместно разрабатывали контент, проводили занятия и оценивали курсовую работу. Индивидуальный вклад преподавателей в занятия и создание контента основывался на их опыте.Все три преподавателя рассмотрели и согласовали содержание курса. Однако для некоторых заданий требовался индивидуальный инструктор с максимальными практическими знаниями по теме, чтобы оценивать задания индивидуально. Все преподаватели проверяли оценки и отзывы перед тем, как предоставить эту информацию студентам.

Учебная программа ARS продолжается как серия внеклассных семинаров, предлагаемых университетскими библиотеками в поддержку Управления бакалаврских исследований. Он служит средством для студентов всего университета, которые интересуются или в настоящее время проводят исследования на уровне бакалавриата, чтобы практиковать исследовательские навыки, обеспечивая при этом академическую гибкость.Для библиотекарей процесс включения серии дополнительных занятий в зачетный курс является идеальной иллюстрацией того, как программы библиотечного обучения переходят в учебную сферу. Решение предлагать ARS в рамках учебной программы и внеклассной программы было направлено на то, чтобы предоставить студентам возможность получить введение в базовые навыки, не добавляя полный курс в свое учебное расписание. Для некоторых студентов добавление курса по методам исследования может привести к перегрузке кредита. Программа ARS представляет собой короткий курс, серию семинаров с менее сложными курсовыми работами и меньшим охватом тем (по сравнению с курсом «С отличием»).С другой стороны, курс с отличием по исследовательской практике ориентирован на студентов, у которых в расписании есть место, чтобы глубже погрузиться в практику исследовательских методов. В настоящее время предлагается второй раздел курса, чтобы расширить возможности обучения для студентов, не имеющих диплома с отличием.

Важность партнерства библиотеки и факультета

Связь библиотекаря с Honors College была новостью для университета, и это сотрудничество предоставило библиотекарю возможность проводить информационную работу и развивать партнерские отношения с преподавателями и студентами.Как показали Мери, Ньюби и Пенг (2012), однократные занятия полезны для обучения навыкам, но полное обучение по курсу более эффективно. Такое участие увеличивает вероятность будущих электронных транзакций и личных встреч со студентами (Hayman 2017). Благодаря этому сотрудничеству библиотекарь была названа дочерним факультетом колледжа, указана в качестве официального инструктора и имела возможность общаться со студентами в течение первого года обучения. Это партнерство между библиотекой и преподавательским составом повысило ценность библиотеки за счет создания возможности для пилотирования преднамеренных и прочных партнерских отношений.

В рамках Honors College библиотека предоставила ресурсы, такие как онлайн-учебник, специализированную информацию и ресурсы, данные и обучение цифровой грамотности, двух преподавателей с разными областями знаний и доступ к умной классной комнате. Кроме того, университетские библиотеки контролируют университетский репозиторий VTechWorks, который предоставляет студентам издательское пространство с открытым доступом. Это партнерство служит примером того, как библиотека нанимает экспертов по различным дисциплинам для интеграции и сотрудничества с факультетами университета.

Успех студентов за счет открытых результатов

Часть нашей оценки класса включала анкету, в которой студенты высказывали свои мысли об исследованиях до и после участия в классе. Есть долгосрочная цель — опубликовать результаты для рассмотрения другими преподавателями. Заключительные размышления студентов о том, что они узнали, также послужили выводами для развития курса. Как ни странно, студенты воспринимали успешное развитие исследовательских навыков для каждого предложения курса.Прежде всего, это интерес, который студенты проявляют к исследованиям и исследовательскому процессу. В состав классов входили разные мотивы: неуверенность в исследованиях, желание узнать, что такое исследования, будущее планирование участия в исследованиях на уровне бакалавриата и чистое любопытство. К концу семестра студенты часто демонстрируют твердые взгляды на то, какой они хотят видеть свою роль в исследованиях.

Несмотря на то, что это казалось пугающим для студентов, особенно для студентов первого и второго курсов, эти микро-результаты были сочтены полезными студентами, которые отметили, что «преподаватели сделали это специально!» Небольшая группа студентов также увидела в курсе способ взаимодействия с преподавателями и «прослушивания» на исследовательские должности в своих лабораториях.Студенты продемонстрировали уверенность в своей способности участвовать в исследованиях и обсуждать их, демонстрируя, что было сделано за один семестр. Для студентов наиболее ценным аспектом курса были исследовательские проекты, которые они разрабатывают. Например, студенты не просто широко изучали такое понятие, как сохранение. Вместо этого они стремились понять конкретные идеи, такие как роль загрязнения микропластиком в фильтрации мидий в Чесапикском заливе. Дополнительные примеры студенческих проектов и результатов можно получить через репозиторий VTechWorks.Эта вторая часть «открытости» курса была полезна для студентов с точки зрения возможности электронной связи с завершенным исследовательским предложением и / или плакатом для обсуждения на стажировке и собеседовании при приеме на работу.

Дальнейшее развитие на основе извлеченных уроков

Вызовы

Каждый семестр курса «С отличием» начинался с разговора об определении исследования. Мы неоднократно видели различия в восприятии исследований и недопонимание того, что это такое.Разнообразие точек зрения было ожидаемым, но мы не ожидали наблюдаемого сопротивления обновлению определения исследования со стороны некоторых студентов. Студенты сообщили, что исследования относятся к категории научных кругов, посвященных только науке или STEM. В курсе мы стремились показать студентам, что исследования могут принимать разные формы и присутствуют во многих, если не во всех, дисциплинах. Несмотря на эти усилия, семестр обычно заканчивался размышлениями о том, что то, что мы делали в классе, не было исследованиями. Причина такой точки зрения не была полностью ясна и будет интересной темой для дальнейших исследований.

Другой распространенной проблемой в классе был абстрактный характер разработки предложения по проекту, который ученики могут никогда не реализовать. Поскольку студентам была предоставлена ​​возможность рассматривать темы, которые их искренне интересуют, ограничение возможности реализовать предложенный проект представлено как недостоверное. Студенты часто спрашивали, должны ли они завершить предложенные проекты и будет ли у них достаточно времени в семестре для этого. Мы рассматривали этот курс как возможность научить студентов посредством семестрового мысленного эксперимента, что научиться писать предложения является важным аспектом исследования.Не все исследовательские предложения становятся активными проектами, и не все исследовательские идеи финансируются или осуществимы. Концепция планирования без действия, возможно, не является отработанным навыком для некоторых и поэтому сбивает с толку; или их мотивация инвестировать в усилия превзошла ожидания от курса. Различия в опыте до поступления студентов в колледж могут быть стимулом к ​​различиям в ожиданиях, которые мы видели. Само собой разумеется, что включение критического мышления и решения проблем в курс было полезным, но не может быть полностью переведено некоторыми.

Отсутствие связи между разработкой предложения и завершением проекта привело к еще одной проблеме: ограничению выполнения предложенных проектов после завершения класса. Как преподавательский состав с другими обязанностями, у нас нет ресурсов или пропускной способности для наставничества студента на протяжении всего исследовательского проекта, созданного в классе. Кроме того, проекты часто попадали в дисциплину, в которой мы не являемся экспертами. По этой причине мы призвали студентов обращаться к преподавателям с аналогичными исследовательскими программами.Однако открытый характер процесса разработки проектов означал, что мы могли видеть и видели предложенные проекты, которые не связаны с текущими исследованиями в нашем учреждении.

Регулировки

Одним из всеобъемлющих подходов к потенциальному решению всех проблем является повышение уровня информационной грамотности и формирование исследовательского процесса в рамках курса. Эта корректировка подчеркивает важность и актуальность включения преподавателей библиотеки в учебный процесс.Также в стадии разработки находится вариант онлайн-курса, который позволит преподавателям собирать информацию и публикации, дополняющие и поддерживающие цели обучения. Этот онлайн-компонент создает потенциал для асинхронного обучения в дополнение к этому и другим курсам в университете. Дальнейшие итерации курса также могут выиграть от привлечения дополнительных преподавателей, которые могут наставлять и направлять студентов в течение семестра и, возможно, после завершения курса.

Усыновления

Учреждения или группы, желающие принять этот курс или создать аналогичный курс, должны сделать это с большим количеством подготовительного времени, чтобы сформировать команду инструкторов и наметить цели обучения для своей конкретной группы студентов. Следует разработать план совместного обучения, в котором четко разграничены роли и обязанности. Существует множество вариантов совместного обучения, и преподаватели должны оценить, какая конфигурация лучше всего подходит для их целей курса.Мы рекомендуем ознакомиться с обновленной учебной программой для начинающих исследований (Бранчоу и др., 2020) в качестве отправной точки для разработки программы курса, а также ознакомиться с онлайн-элементами нашего курса, связанными в этой главе. Элементы учебной программы и образцы рубрик представлены в приложениях, относящихся к этой главе, для удобства. Мы также рекомендуем сохранять гибкость для адаптации в режиме реального времени по мере того, как студенты участвуют в курсе, чтобы их потребности в обучении были должным образом удовлетворены.

Заключение

Курс «С отличием» «Практика исследований» выделяет несколько педагогических практик, которые способствуют созданию открытой среды обучения, побуждая студентов мыслить за пределами своих дисциплинарных рамок и делиться своими идеями для продвижения исследований.Реализация этого курса как учебного процесса, ориентированного на исследования, способствовала доступу к трансдисциплинарному обучению для самых разных студентов. Включение студентов любой специальности, изучение и выбор студентами неопределенной темы исследования, использование открытых цифровых медиа и онлайн-ресурсов, а также открытый обмен студенческими артефактами с университетом в целом и заинтересованными лицами за пределами университета — все это преимущества, которые превращаются в курс, который демонстрирует доступность как отличительную черту успеха студента.Хотя преимущества для студентов и преподавателей многочисленны, наиболее значительными, по-видимому, являются участие студентов в постоянно развивающемся классе, которое адаптируется к их учебным потребностям в течение семестра, а для преподавателей — более глубокое понимание того, как общаться со студентами и вовлекать их. из различных академических и социальных слоев. Решение встроить открытые элементы в структуру курса успешно привело к развитию исследовательских пространств для студентов по различным специальностям.

Этот курс стал успешным примером открытой педагогики. Беседы продолжают подчеркивать важность открытого доступа и открытых образовательных ресурсов, и преподаватели этого стиля, конечно, могут продолжать расширять его открытость. Примеры такого переосмысления могут включать выбор открытого учебника, постоянное внимание к созданию цифровых обучающих объектов, чтобы помочь в обучении студентов исследовательским навыкам, а также более активное обсуждение открытых публикаций. Кроме того, обучение по вопросам информации и цифровой грамотности, которое студенты получают в этом классе, может включать в себя поиск и сбор в открытом доступе рецензируемой научной информации.Существует возможность открытого характера курса и сотрудничества между академическим колледжем и университетской библиотекой для удовлетворения академических потребностей и миссии университета.

Список литературы

Андерсон, Л. В., и Кратвол, Д. Р. (2001). Таксономия для обучения, преподавания и оценивания: пересмотр таксономии Блума образовательных целей (полное издание). Лонгман.

Auchincloss, L.C., Laursen, S.L., Branchaw, J.L., Eagan, K., Грэм, М., Ханауэр, Д.И., Лори, Г., Маклинн, К.М., Пелаез, Н., Роуленд, С., Таунс, М., Траутманн, Н.М., Варма-Нельсон, П., Уэстон, Т.Дж., и Долан, EL (2014). Оценка исследовательского опыта бакалавриата на основе курса: отчет о встрече. CBE — Образование в области естественных наук , 13 (1), 29–40.

Балстер, Н., Пфунд, К., Редиск, Р., и Бранчоу, Дж. Л. (2010). Начало исследования: курс, который создает сообщество и структуру для начинающих исследователей в дисциплинах STEM. CBE — Образование в области естественных наук , 9 (2), 108–118.

Баудер, Дж. И Род, К. (2016). Преодоление пороговых значений: педагогика критической информационной грамотности и структура ACRL. Библиотеки колледжей и студентов, 23 (3), 252-264.

Белланд, Б. (2017). Учебные леса в образовании STEM: стратегии и доказательства эффективности. Springer Open.

Бранчоу, Дж. Л., Бутц, А. Р., и Смит, А. Р. (2020). Вход в исследования: Учебная программа для студентов и аспирантов-исследователей , 2-е изд., Macmillan.

Брю, А. (2013). Понимание объема исследований в бакалавриате: рамки для принятия решений по учебной программе и педагогике. Высшее образование , 66 (5), 603–618. https://doi.org/10.1007/s10734-013-9624-x

Брю, А., и Мантаи, Л. (2017). Восприятие академиками проблем и препятствий на пути реализации исследовательского опыта для студентов. Преподавание в высших учебных заведениях , 22 (5), 551–568. https: // doi.org / 10.1080 / 13562517.2016.1273216

Корвин, Л. А., Грэм, М. Дж., Долан, Э. Л. (2017). Моделирование исследовательского опыта бакалавриата на основе курсов: повестка дня для будущих исследований и оценки. CBE-Life Sciences Education , 14 (1). https://doi.org/10.1187/cbe.14-10-0167

Hanstedt, P. (2018). Создание злых учеников: разработка курсов для сложного мира . Стилус Паблишинг, ООО.

Hart Research Associates. (2018). Осуществление американской мечты: гуманитарное образование и будущее работы. Ассоциация американских колледжей и университетов. https://www.aacu.org/research/2018-future-of-work

Хейман Р. (2017). Внедрение создает возможности для улучшенных библиотечных служб связи и взаимоотношений. Доказательная библиотека и информационная практика, 12 (1): 131-133.

Херд, С. (2016). Руководство для ученого по письму: как писать легче и эффективнее на протяжении всей научной карьеры. Princeton University Press.

Кух, Г.Д. (2008). Высокоэффективные образовательные практики: что это такое, кто имеет к ним доступ и почему они важны . https://secure.aacu.org/imis/ItemDetail?iProductCode=E-HIGHIMP&Category=

Кух, Г.Д., & О’Доннелл, К. (2013). Эффективные образовательные практики [PDF-файл]. Обеспечение качества и масштабирование эффективных практик. https://www.aacu.org/resources/high-impact-practices

Lazonder, A. W., & Harmsen, R. (2016). Метаанализ обучения на основе запросов: эффекты руководства. Обзор исследований в области образования , 86 (3), 681–718.

Ли, В. С. (2012). Что такое обучение, ориентированное на запросы? Новые направления обучения и Обучение , 2012 (129), 5–14.

Лопатто, Д. (2004). Обзор исследовательского опыта бакалавриата (SURE): первые выводы. Образование в области клеточной биологии , 3 (4), 270–277.

Лопатто, Д. (2008). Партнерство в области образования в области геномики. Science, 322 (5902), 684–685.

Мери, Ю. Ньюби, Дж. И Пэн, К. (2012). Почему одноразовые сеансы информационной грамотности — это не будущее обучения: пример кредитных онлайн-курсов. College & Research Libraries, 73 (4), 366-377.

Пауэлл, Н. Л. и Хармон, Б. Б. (2016). Встроенный в курс опыт исследований в бакалавриате: сила стратегического дизайна курса. Сила и перспективы ранних исследований . Мюррей, Д. Х., Обаре, С. О., и Хагеман, Дж. Х. (ред.) Американского химического общества.

Родригес, Г., Перес, Н., Нуньес, Г., Баньос, Х.-Э., и Каррио, М. (2019). Развитие творческих и исследовательских навыков с помощью открытого межпрофессионального курса обучения. BMC Медицинское образование . 19 (134). https://doi.org/10.1186/s12909-019-1563-5

С автором Стефани Н. Льюис можно связаться по адресу [email protected] С автором Энн М. Браун можно связаться по адресу [email protected] С автором Амандой Б. Макдональд можно связаться по адресу abmacdon @ vt.edu.

Отзывы, предложения или обсуждения этой главы могут быть опубликованы на нашей странице обсуждения в сообществе Rebus.

Приложение A

Образец учебной программы для с отличием. Ниже приведены фрагменты программы, использованной в весенней (с января по май) итерации 2018 года. Контент, относящийся к конкретному университету, например заявление о Кодексе почестей и политике выставления оценок университетов, был удален.

Описание курса

Этот курс является средством создания практического сообщества, в котором студенты с отличием изучают процесс изучения аспектов исследовательской проблемы, чтобы лучше понять подход и процесс успешного выполнения исследовательского проекта.Этот курс сосредоточен на завершении заключительного группового проекта, который поможет вам развить как ваши исследовательские навыки, так и навыки совместной работы для будущих усилий.

Цели обучения

К концу этого курса студенты смогут:

  • Оцените и проработайте несколько проблем, которые следует учитывать при работе над исследовательскими проектами или проектами оказания услуг на уровне сообществ
  • Представить знания, полученные с использованием ресурсов и информации, собранных в ходе курса, как в письменной, так и в устной форме
  • Используйте навыки критического мышления для оценки проблемы и определения потенциальных решений и рабочих процессов
  • Изучите междисциплинарные, междисциплинарные, трансдисциплинарные и совместные исследовательские проекты и оцените хорошие навыки сотрудничества

Связь

Ваш успех в этом курсе очень важен.Мы рекомендуем вам встретиться с нами до / после урока или в другое запланированное время, если у вас есть какие-либо вопросы или вам нужны разъяснения относительно проектов или материалов, обсуждаемых в классе. Обсуждение результатов и оценка будут проводиться в классе, так же как классное время, отведенное для групповой работы (см. Расписание). Цель состоит в том, чтобы вы исследовали и узнали о ландшафте и процессе начала исследования, начать собственный поиск литературы по интересующим вас областям и определить вопросы, которые нужно задать, относящиеся к вашей области исследования.Если вы обнаружите, что тратите слишком много времени на работу над проектом или не знаете, что делать дальше, задавайте вопросы по электронной почте или назначив встречу. Пожалуйста, делайте это своевременно, чтобы вы могли надлежащим образом выполнять задания и проекты для класса.

Обратите внимание: повестка дня и предоставленная информация являются первоначальным планом этого курса. Эта программа представляет собой динамический документ, который может обновляться по мере необходимости в зависимости от прогресса курса и потребностей зачисленных студентов.Любые обновления, внесенные в этот документ, появятся на сайте курса по мере того, как они были внесены инструкторами в этот документ. Объявления об обновлениях также будут делаться в классе.

Целевая аудитория

Этот курс разработан, чтобы дать отличникам введение в ведение успешной исследовательской карьеры в университетской среде. Студентам, которые заинтересованы в проведении любого типа исследовательского проекта, предлагается зарегистрироваться. Будут обсуждены основы литературного поиска, навыки презентации, навыки письма, а также совместные трансдисциплинарные исследования.

Учебник

«Как стать исследователем: стратегическое руководство для академического успеха» (ISBN: 978-1138917309) будет использоваться для этого класса, а чтения будут обсуждаться в классе, а также в вашем заключительном размышлении. Вы можете получить доступ к экземпляру этого учебника на сайте курса. Документы, содержащие информацию о полезных советах по написанию и представлению, а также о рубриках для выставления оценок, будут предоставлены через сайт курса. Журнальные статьи доступны в Интернете через систему университетских библиотек.Если у вас есть какие-либо вопросы или у вас нет доступа к журнальным статьям, обратитесь за помощью к одному из инструкторов. Вам предлагается погрузиться в справочную литературу по вашему проекту, а для этого потребуется прочитать множество научных, рецензируемых журнальных статей.

В этом курсе будут рассмотрены следующие концепции:

  1. Какие текущие вопросы возникают в области ваших интересов?
  2. Каковы общие подходы к решению вопросов в интересующей вас сфере? Какие ресурсы предоставляет VT для помощи?
  3. Каковы малые, средние и большие значения вашей темы исследования?
  4. Каковы этические проблемы темы исследования? Как вы решите эти проблемы?
  5. Что в современной литературе говорится о вашей теме? Как вы будете обращаться с литературой и обобщать ее в краткую, ясную презентацию?
  6. Каким вы видите свой подход к решению вашего исследовательского вопроса? Рассмотрите среди ваших тем грантовое финансирование, управление данными и этику работы в сообществах / с отдельными людьми.
  7. Какие потенциальные подводные камни при работе над этим проектом и как вы будете с ними справляться?

Переуступка

В процентах от общей оценки

Заключительный доклад

Постерная презентация

35%

Участие в курсе и участие

(Участие, еженедельные задания и экспертные оценки включены в эту часть оценки)

50%

Размышления и направления на будущее

15%

Повестка дня

неделя

Пункт повестки дня

Назначенная задача

Срок сдачи

1

Введение в курс

Обзор литературы, предложение, стендовая презентация (результаты последнего семестра)

Прочитать главы 1 и 2

НЕТ

2

Определение областей научных интересов и работа в трансдисциплинарных командах

Определите темы исследований и сформируйте исследовательские группы

НЕТ

2

Стать исследователем

НЕТ

Главы 1 и 2

3

Круглый стол по темам исследований

НЕТ

Темы исследовательского проекта и вопрос

3

В поисках научной литературы

Список цитирования

НЕТ

4

Управление и организация информации, менеджеры цитирования

Прочитать главу 5

В поисках научной литературы задание

4

Хищное чтение, обсуждение исследовательской статьи

Групповое резюме статьи, рассмотренной в классе

НЕТ

5

Аннотированная библиография

Аннотированная библиография (2 источника на члена группы)

Список цитирования

Групповой обзор статьи

5

Понимание данных

Резюме абзаца аннотации

НЕТ

6

Этическое использование данных и информации

Этические вопросы, которые необходимо учитывать (написание подсказки)

НЕТ

6

Этические методы исследования, конфликт интересов и интеллектуальная собственность

Оценки коллег в середине семестра

Прочитать главу 6

НЕТ

7

Научное сотрудничество и междисциплинарные / мульти / трансдисциплинарные исследования

Прочитать главу 4

Этические вопросы, которые необходимо учитывать

7

Финансирование исследований; препятствия и способы решения проблем

Очерк статьи

Прочитать главу 3

НЕТ

8

Управление проектами и разработка протоколов

Представьте аннотации

Аннотация

Аннотированная библиография

Оценки коллег в середине семестра

8

Рабочее занятие: конспекты и вопросы инструкторам

НЕТ

Контрольная работа (сдать в конце урока)

9

Написание в соответствии с вашими требованиями

НЕТ

НЕТ

9

Рабочее заседание: тезисы и вопросы инструкторам

НЕТ

Реферат (сдать в конце урока)

10

Написание успешных предложений конференции

Критика рефератов

НЕТ

НЕТ

10

Создание эффективных исследовательских плакатов

НЕТ

НЕТ

11

Создание фигур исследования

Примеры исследовательских плакатов и рисунков Critique

НЕТ

11

Рабочий сеанс

НЕТ

НЕТ

12

Рабочий сеанс

НЕТ

Примеры исследовательских плакатов и рисунков Critique

12

Визуализация данных

НЕТ

НЕТ

13

Рабочая сессия: групповая работа, критика, вопросы инструкторам

НЕТ

Черновики плакатов и бумаги (по желанию)

13

Рабочая сессия: групповая работа, критика, вопросы инструкторам

НЕТ

НЕТ

14

Навыки презентации и форматирование

Экспертные оценки в конце семестра

НЕТ

14

Критика плакатов

НЕТ

Черновик плаката

Заключительный доклад

15

Рабочий сеанс

НЕТ

НЕТ

15

Плакат симпозиума по вопросам исследовательской практики с отличием

НЕТ

Экспертные оценки

Плакат

Приложение B

Примеры рубрик, использованных в курсе для некоторых заключительных заданий, приведены ниже.Это приложение также включает написание подсказок, используемых в конце курса как окончательное отражение опыта обучения. Подсказки оценивались на основе полноты ответа и отражения вопроса в ответе. При выставлении баллов учитывались различия в интерпретации быстрых вопросов.

Аннотированная библиография (всего 100 баллов)

Критерии

Очки

Включен ли в документ заголовок, эффективно описывающий тему исследования?

5

Правильно ли группа обобщила все свои статьи в итоговом абзаце?

20

Использовала ли группа соответствующий текстовый формат цитирования в итоговом абзаце?

5

Использовала ли группа подходящую грамматику, орфографию и синтаксис в итоговом абзаце?

5

Использовала ли группа научные рецензируемые статьи из первоисточников?

15

Использовала ли группа статьи, опубликованные за последние 10 лет? Если требуются более старые статьи, объяснила ли группа необходимость использования более старых статей?

5

Включен ли каждый процитированный источник правильно оформленный список литературы, предшествующий каждой аннотации цитирования?

15

Каждая аннотация включала достаточно информации, чтобы установить авторитетность хотя бы основного автора и достоверность исходного материала?

20

Включает ли каждая аннотация заявление о том, почему этот источник определяет тему исследования, и оценку того, как он дополняет другие цитируемые работы?

10

Итоговая рубрика постеров (всего 100 баллов)

Критерии

Очки

Охват темы — Плакат в достаточной степени охватывает элементы исследовательского предложения (предыстория, методы, ожидаемые результаты, подводные камни и альтернативы, потенциальные выводы)

20

Использование графики — Плакат включает иллюстрации, показывающие ключевые элементы проекта вместо слов (при необходимости)

15

Организация — Элементы плаката хорошо организованы и ясно показывают ход мысли и логику

15

Макет и дизайн — макет и форматирование упрощают просмотр, чтение и понимание содержания плаката

20

Источники — Включает подмножество цитируемой литературы для ключевой справочной информации, включенной в плакат

5

Грамматика и орфография

10

Представление и ответы на вопросы (симпозиум)

15

Заключительное отражение

  1. Считали ли вы какие-либо аспекты, занятия или задания в курсе сложными? Что было сложным аспектом и как вы справились с этой проблемой?
  2. Считали ли вы какие-либо аспекты, занятия или задания в курсе слишком легкими? Что было легким и почему это занятие далось вам легко?
  3. Удалось ли вам применить какие-либо навыки или знания, полученные в ходе этого курса, в своей основной курсовой работе? Какие навыки / знания и как вы использовали эту информацию?
  4. Подумайте о том, что сделало вас успешным на этом курсе, и о проблемах, больших и малых, которые вам, возможно, пришлось преодолеть.Какой совет вы дали бы следующей группе студентов об этом курсе и о том, как добиться в нем успеха?
  5. Как вы могли бы использовать некоторые навыки, информацию или опыт, полученные в ходе курса, в вашей будущей карьере? Пожалуйста, опишите, какой вы видите свою будущую работу и как бы вы применили кое-что из этого курса.

Практика педагогики в педагогическом образовании | Интеллектуальная среда обучения

Педагогический колледж разработал модель педагогического образования.Это отличительная модель, основанная на 8 фирменных педагогических приемах, позволяющая инициировать оживленные и динамичные беседы между предварительными учителями и лектором. Эти разговоры по праву формируются на основе практического опыта и сосредоточены на многих «реальных» проблемах, проблемах и интересах и требуют весьма актуальных ответов и глубокого размышления со стороны ученых и учителей, работающих на предварительном уровне. Этот документ, хотя и является частью более широкого теоретического обсуждения, дает более прагматический / практический взгляд на практическую модель педагогики в педагогическом образовании и был разработан в то время, когда есть необходимость пересмотреть идеи и некоторые широкие планы, которые в настоящее время существуют в австралийском педагогическом образовании. образовательная политика и процессы.

Это исследование является ответом на соображения австралийского контекста в педагогическом образовании и предоставляет голос для информированного и строгого преподавания педагогики в педагогическом образовании. Текущее предложение Австралийского института преподавания и школьного лидерства (AITSL) состоит в том, чтобы сформировать и реформировать начальное педагогическое образование (ITE) с помощью таких стратегий, как стандарты и процессы отбора, партнерские отношения и высококачественные курсы. Консультативная группа министров педагогического образования (TEMAG) определила императивы для курсов ITE и послужила основой для ответа правительства Австралии в 2015 году.Министр штата Виктория также затронул этот вопрос в публикации под названием «Совместная работа по формированию педагогического образования в Виктории: дискуссионный документ» (Merlino, 2016). Эти документы с тех пор подтвердили и проложили путь к реформам педагогического образования для поставщиков образования Викторианской эпохи. Это исследование подчеркивает необходимость для поставщиков педагогического образования предоставлять доказательства и приверженность моделям и влиянию инновационной педагогики для учителей, работающих на начальном этапе обучения.

Погружение предварительных учителей в школы в сочетании с практической исследовательской моделью обучения позволяет предварительным учителям устанавливать четкие связи между практикой и теорией.По определению праксис-педагогика происходит от контекста и «конкретных структур» (Freire, 1972, p. 36). Это исследование исследует прагматические и рефлексивные процессы. Изучение влияния моделей на доказательство передовой практики для студентов, старших преподавателей, учителей и преподавателей университетов имеет важное значение, если мы хотим ответить на вызовы, с которыми мы сталкиваемся как глобальное обучение граждан в двадцать первом веке.

Модель праксиса в значительной степени опирается на связь теории и практики. Это сложный процесс, который отражает уникальный опыт учителя preservice (Burridge, Carpenter, Cherednichenko, & Kruger, 2010), который часто недостаточно представлен в опыте ITE для тех, кто учится на учителя (Biggs & Tang, 2007; Tang, 2003 ).Праксис по своей природе предполагает глубокое изучение педагогического опыта и теории для критики практики (Arnold, Edwards, Hooley, & Williams, 2012).

Модель праксиса была разработана и поддержана 8 фирменными педагогиками, которые составляют подход и фокусируются на педагогике праксиса, которая включает портфельный диалог, объединяющий профессиональную практику, репертуар практики, учителей в качестве исследователей, совместные исследования действий, тематические конференции, партнерские отношения с сообществами и практическое обучение (Arnold et al., 2014; Арнольд, Эдвардс, Хули и Уильямс, 2013 г.). Когда вопрос проистекает из практики, тогда преподающие учителя начинают задавать вопросы: « Класс, который я посещал, сегодня не прошел. Я что-то сделал? ’Эти типы разговоров, а также практическая педагогика являются мощными способами трансформирующего (Kalantzis, 2006) обучения в педагогическом образовании. В этой статье сделана попытка глубже изучить, как выглядят педагогические методы с точки зрения практического опыта учителей preservice.Многие протоколы и методы обучения реализованы и определены в учреждении, а в таблице 1 (Hooley, 2015, p. 168) ниже указан ряд подходов и характеристик праксиса, принятых для учителей preservice для рассмотрения при решении проблем и улучшении их профессиональной практики.

Таблица 1 Фирменная педагогика

Фирменная педагогика основана на сбалансированном репертуаре праксис-педагогики и была разработана путем изучения типов педагогики, применяемых в бакалавриате и аспирантуре педагогического колледжа.Эта таблица не только отображает характеристики практики, которые учитывают критическое отношение к предварительному педагогическому образованию, но также поддерживает преподавание, обучение и исследования для лекторов и предварительных учителей через практику. Сосредоточенные на практике, эти педагогические методы действуют как инструменты для исследования их работы. В приведенной выше таблице 1, разработанной Хули (2014), определены элементы общей педагогики, которые были приняты и часто применяются в Педагогическом колледже. Характеристики праксис-педагогики, входящей в состав фирменной педагогики, подробно описаны на рис.1. На рисунке 1 ниже показана сложность основных характеристик, которые мы обнаруживаем в педагогическом образовании для подготовки «преобразующих» учителей, учителей, учащихся и исследователей.

Рис. 1

Характеристики Praxis Pedagogy

Эти характеристики ориентированы на процесс и используются как студентами, так и преподавателями. Они помогают соединить практику с теорией и теорию с практикой. Практический опыт предоставляет платформу в педагогическом образовании, чтобы учителя, работающие на предварительном этапе, начали изучать и развивать практику, которая является строгой, этичной и критической.Это исследование развивалось в результате рефлексивного и совместного процесса посредством непрерывного диалога и бесед, касающихся описаний практики и теоретических рассуждений, с коллегами из Университета Виктории, а также с коллегами, озабоченными аналогичными идеями и взглядами на педагогическое образование в национальном и международном масштабе.

Решающее значение для этих фирменных педагогических методик играет роль диалога, и это происходит посредством реализации учебных кружков. На рисунке 2 показан дальнейший диалог, который проводится, и ценность кружков обучения, а также обозначение более глубоких практических и визуальных элементов карты и модели праксиса (Kress, 2010; van Leeuwen, 2005).

Рис. 2

Ценность обучающих кругов

Обзор литературы

Основной переход к указанной модели авторской педагогики основывался на диалогическом подходе к обучению и знаниям (Freire, 1989) и опыту классных комнат preservice учителей (Дьюи, 1938). Возможность предусмотреть «трансформирующий» учебный план, подходы и результаты для студентов (Arnold et al., 2012; Arnold et al., 2014; Hooley, 2013; Kalantzis, 2006) поддерживает беседы при представлении примеров и портфолио.Именно во время разговоров практика описывается, объясняется, теоретизируется и переосмысливается. Портфолио, основанные на фирменных педагогических методах, разрабатываются учителями preservice в качестве основы для праксиса, охватывающего идеи педагогических перспектив с точки зрения текущего и будущего профессионального участия. Коллегиальные беседы часто включают в себя взгляды наставников, учителей-наставников и лекторов, и их можно улучшить с помощью «Учебных кругов» (Фитцджеральд, Фарстад и Демер, 2005, стр.212; Peters & Le Cornu, 2005), процессы написания кейсов и комментариев (Cherednichenko, Hooley, Kruger, & Mulraney, 1997) как способы включения этого типа диалога. Когда preservice учителя могут сформулировать свой собственный запрос (Loughran, 2006; Shulman, 1992) и позицию, появляется возможность для критического диалога (Freire, 1989), который основан на реальных вопросах из опыта преподавания и обучения, чтобы стать более сфокусированными, вдумчивый и критический (Arnold et al., 2012; Green, 2009). Преподаватели Preservice привносят высокоразвитые идеи и способы познания, которые отражают габитус (Bourdieu, 1977), Frames of Reference (Burridge et al., 2016), фонды знаний (Moll, Amanti, Neff, & Gonzales, 1992) и опыт (Dewey, 1938). 12.

Качественный метод включает в себя повествовательные данные (Riessman, 2008) и обеспечивает диалог (Clandinin & Connelly, 1990) с точки зрения предварительных учителей, которые описывают понимание условий преподавания и обучения и важность установления связей с теориями и практика в классе. Это исследование, признавая прогрессивную научную критику и подходы, также фокусируется на знаниях, опыте и предшествующем обучении, которые студенты привносят в выбранную ими область преподавания в качестве студента 4-го курса педагогического образования.

В педагогическом образовании не следует упускать из виду доступ к представлениям предварительных учителей о культурных ценностях, способностях и «фондах знаний», которые формируют и используются в процессе обучения предварительных учителей. Человеческий и социальный опыт связаны социально-политическими и культурными факторами (Gonzales, Moll, & Amanti, 2005). Для предварительных учителей изучение собственной педагогики может быть одним из способов размышления о достоинствах того, почему и как мы преподаем. Способность учителей preservice к критике имеет решающее значение.Педагогика Praxis предоставляет возможности для обсуждения и глубокого изучения образовательных проблем, позволяя учителям-консультантам размышлять о практике школ и учебной программе. Важно не преуменьшать личные фонды знаний, которые преподносят учителя, которые являются глубокими и в высшей степени персонализированными (Бурдье, 1976; Молл и др., 1992).

Для дальнейшей проверки модели праксиса группа коллег из Педагогического колледжа регулярно встречалась, чтобы обсудить образовательные перспективы для разработки прочной теоретической основы.Авторская педагогика поддерживается многими теоретиками, и некоторые примеры этих авторов представлены в рубрике. Здесь важно указать авторов, которые лежат в основе авторской педагогики. Педагогическое образование требует учета профессиональной практики (Green, 2009; Kalantzis, 2006; Kemmis, 2012; Schatzki, 2001), которая дает учителям основу для участия и рассмотрения моделей поведения для улучшения и критического осмысления практики. Формирование культуры учителя как исследователя (Stenhouse, 1985) — это ожидание, которое воплощает в себе способ, которым учителя собирают данные о своих учениках и реагируют на эти данные на практике.Стивен Брукфилд (1995) считает, что составление портфолио учителями является эффективным инструментом рефлексии и средством документирования процессов для улучшения практики. Брукфилд не только предлагает обоснование такой практики, но также предлагает различные способы документирования портфелей. Эти практики могут включать рефлексивные подходы, такие как написание кейсов (Shulman, 1992), рассказы об опыте и исследования на практике. Портфолио становятся полезными способами документирования обучения в педагогическом образовании и традиционно исследуют работу учителей, а также способ рассмотрения критической практики, представляя сложные дилеммы и проблемы из повседневного преподавания и обучения в классе.Каланцис и Коуп (2000) представлены как теоретическая основа для выделения репертуаров практики и, в частности, тех, которые связаны с новой грамотностью и технологическими разработками в классных комнатах. Они предполагают, что культурные сдвиги и растущие ожидания подходов учителя и ученика часто противоречат практике. Критическая теория, как указано Moll et al. (1992) предлагают рассматривать фонды знаний как способ для учителей критически изучить представления о коллективе, сообществах и обмене знаниями.Фрейре (1989) подчеркивает диалог и практику как форму раскрытия симбиотических процессов и способ движения к критическому мышлению.

Фирменная педагогика — обсуждение

В этом исследовании используются данные учителей 4-го года обучения, чтобы обобщить и оценить достоинства Подписной педагогики. Обзоры фирменных педагогических подходов вместе с опытом и описаниями практики вызвали оживленные дискуссии со стороны учителей, занимающихся предварительным обучением, и реакция свидетельствует о критическом понимании.Эти связи продолжали получать все более широкое признание со стороны преподавателей и преподавателей, которые эффективно соответствуют австралийским стандартам (VIT и AITSL) во время занятий и, в частности, во время презентаций портфолио. Анализ этих счетов дополнительно исследуется в рамках метода данного исследования. Фирменная педагогика была разработана в результате изложенных теоретических основ и идей, которые были объединены, чтобы выделить подходы, раскрывающие элементы «надежности» в развитии предпрофессионального учителя в Педагогическом колледже.Подходы, реализованные вместе с акцентом на сбор данных, изложены в следующем комментарии.

Методология

Методология фокусируется на некоторых комментариях и личных сообщениях учителей, прошедших предварительную подготовку, которые участвовали в процессе сбора данных. Были проведены форумы в малых группах для обсуждения особенностей авторской педагогики. При размышлении о практике требуются педагогические инструменты и подходы. Эти практические инструменты обеспечивают подход и механизм критического подхода к пониманию.Преподаватели Preservice из Университета Виктории, обучающиеся на 4-м курсе бакалавриата (Prep — Year 12), были приглашены для участия в исследовательском проекте. Данные были собраны из случайной выборки 25-летних 4 учителей, прошедших предварительное обучение. Преподаватели Preservice были проинформированы об исследовании, и, если они были заинтересованы, им было предложено предоставить отчеты и ответить на рубрику Signature Pedagogy, чтобы отобразить их практику. Это было выполнено каждым индивидуальным учителем preservice в группах по 5 человек.Данные были собраны, и после этой работы были проведены беседы, чтобы подвести итоги и вернуться к цели исследования. Были проанализированы данные и нарисованы темы, иллюстрирующие связь между практикой и практикой. Привлечение 25 учителей до начала обучения к ранним обсуждениям аспектов авторской педагогики через рубрику, указанную в таблице 1 (Hooley, 2014), обеспечило основу для определения практик в рамках их опыта преподавания и обучения. Комбинация подходов полезна для анализа развития профессиональной практики и практического опыта учителей preservice.Фирменная педагогика сыграла решающую роль в определении влияния профессионального опыта и процесса увязки теории и практики.

Многие учителя preservice подходили к этому картированию по-разному. Инструкции были четкими и действовали как общее руководство, с помощью которого они могли начать составлять карту своего развития. Инструкции, данные учителям preservice, включают:

  • Определите свое мышление с точки зрения рассмотрения идей из рубрики

  • Укажите использование рубрики в качестве способа мониторинга практики

  • Сообщите нам, что вы думаете об этой модели на этой ранней стадии

  • Найдите подходящую педагогику, которая отражает способ, которым вы преподаете, изучаете и исследуете

  • Укажите, почему вы сделали свой выбор и как он используется в вашей практике

Хотя эти данные требовали картирование деятельности учителей preservice, это была качественная методология.Этот процесс не должен был быть всеобъемлющим аудитом или контрольным списком, а должен был указать и объяснить соответствующие педагогические приемы, которые использовались при размышлении о профессиональном опыте. Преподаватели Preservice без труда указали, что им подходит, тщательно обдумали свой выбор и быстро смогли найти примеры из практики. Например, один преподаватель preservice написал об особенностях рубрики «… побуждает к более глубокому размышлению и размышлениям о профессиональной практике. Подлинный взгляд на процесс, а не на контент.’Сью (предварительная учительница).

Качественная методология позволила внимательно изучить педагогическую практику учителей 4-го года обучения. Для изучения практики учителей preservice приглашали участвовать в форумах и обсуждениях их практики. Все студенты были проинформированы о цели проекта, а тем, кто решил участвовать, была предоставлена ​​подробная информация, а затем были предоставлены формы согласия. Были разъяснены этические нормы, и преподаватели, прошедшие предварительную подготовку, были уверены, что конфиденциальность будет защищена, и они могут отказаться от участия в исследовании, если захотят, без каких-либо санкций (Singh, Reid, Mayer, & Santoro, 2011).После того, как эти этические соображения в соответствии с требованиями высшего учебного заведения были приняты в действие, с участниками были проведены обсуждения в фокус-группах относительно их оценки рубрики «Авторская педагогика» и артефактов. Будет ясно, что такие обсуждения совершенно не связаны с требованиями к оценке. Сосредоточение внимания на портфолио (Brookfield, 1995; Cochran-Smith & Lytle, 2009; Zeichner & Wray, 2001) и возможности для изучения практики предлагает всеобъемлющий подход для preservice учителей, особенно в их последний год обучения.Портфолио не новость для педагогического образования, но когда они используются в качестве инструмента исследования, когда рассказы, случаи, комментарии и доказательства способствуют критическому диалогу, они обеспечивают ценные педагогические беседы, когда делятся ими с коллегами. При взаимодействии с предварительными педагогами время уделяется диалогу, и для нас «исследовательский портфель, кажется, открывает диалог на практике для тех кандидатов, которые борются с идеей сделать исследования учителей логической частью своей практики». Кейсы (Shulman, 1992) включены в исследование практики учителей preservice и приносят смысл и идеи из элементов школьного опыта.Процесс написания кейсов хорошо подходит для педагогического образования и дает возможность делиться практикой и комментариями через инклюзивные протоколы. Идея написания кейсов поощряет критические взгляды, которые обеспечивают платформу для обмена новыми знаниями, основанными на связанном и «живом опыте» (Clandinin & Connelly, 1990) участников.

Данные

Данные были получены от 10 учителей, прошедших предварительную подготовку, включая мужчин и женщин, прошедших курс бакалавриата (P-12) в Университете Виктории в 2014 году.Небольшие тематические исследования предоставляют детали для рассмотрения того, как учителя, работающие на предварительном этапе, могут подойти к основам фирменной педагогики. Эти отчеты о небольших тематических исследованиях приводят к исследованию, и, изучая и анализируя критические беседы и письменные комментарии для preservice учителей, мы получаем перспективы их способности определять свое собственное понимание. При подходе к 8 фирменной рубрике педагогики идеи различаются по описанию и пониманию. Разнообразная обратная связь была полезна при определении следующего шага разработки и внедрения модели в учебный план.Учителя Preservice сами выбрали для участия в процессе использования фирменной педагогической карты для своей собственной оценки и размышлений. Обзор рубрик и фирменных педагогических методик обсуждался до определенной степени, чтобы познакомиться со многими ключевыми терминами. Учителям preservice задавали вопросы по полуструктуре, такие как

  • Что студенты думают о рубрике? Соответствует ли это опыту учителя preservice?

  • Могут ли они узнать свою работу? Что они могут узнать?

  • Уместны ли термины в рубрике и отражают ли они вашу работу во время блоков / курса?

  • Ваше общее мнение об этой рубрике?

Ответы и отзывы учителей preservice предоставили исследователям обзор сложных разговоров.Развивая эти разговоры, мы затем указали учителям предварительной службы, чтобы

Нас особенно интересовало, что учителя preservice думают о модели на этой ранней стадии. Полученные ответы были неожиданными, и возникла обширная дискуссия, которая вылилась в ряд критических и совместных обсуждений, касающихся таких вещей, как исследование совместных действий, партнерские отношения с сообществами и обучение праксису. Портфолио, написание кейсов, учебные кружки и протоколы опроса Praxis обсуждались некоторыми учителями preservice в качестве основы для диалога по фирменной педагогике.

Эти разговоры стали изюминкой новой площадки, по которой мы двигались. Этот документ показывает, как данные были получены из разговоров из небольших тематических исследований, которые заставляли учителей дошкольного образования размышлять о связях с языком, педагогикой и убеждениями. С помощью этой карты учителя preservice созерцали новое пространство для размышления над практикой с университетскими сверстниками, коллегами и усвоения этих идей через процессы интерсубъективности (Biesta, 1998; Mead, 1939) и рефлексивных практик.

Определение и представление модели через preservice учитель praxis

Фирменная педагогическая модель неразрывно связана с практикой. Представление некоторых ранних идей и первоначального воздействия отличительной практики на модель педагогического образования требует, чтобы мы рассмотрели способы, которыми праксис и критическое размышление применяются для улучшения и практики в педагогическом образовании и результатах учащихся. В этой презентации представлены характеристики модели.

Опрос, описание, объяснение, соединение, написание примеров и привнесение ценностей, жизненный опыт, моральная приверженность улучшению условий жизни человека и представление новых перспектив — вот некоторые практики, которые демонстрируют, что требуется педагогическому образованию.Также было предложено первоначальное определение праксис-педагогики. Для нас праксис-педагогика определяется как , , ориентированное на студента, критическое мышление, которое включает этическую перспективу и направлено на улучшение результатов обучения в будущем.

Это определение и прилагаемые диаграммы вызывают вопросы и предназначены для ответа на дальнейшие идеи диалогической и интерактивной практики в этическом пространстве, где образование рассматривается как демократический процесс и ценится человеческая добродетель. На рисунке 3 ниже показано, как праксис-педагогика действует в классе.

Рис. 3

Модель педагогики Praxis для класса

Анализ

При обсуждении рубрики «Фирменная педагогика» с предварительными учителями они предоставили истории или отчеты о практике, чтобы проиллюстрировать и идентифицировать конкретные педагогические методы.

Когда Рози (предварительный учитель) представляла свое портфолио, она рассказала о своем опыте размещения в школе. История была вызвана « нежеланием читать у некоторых студентов» из ее класса.После написания случая, касающегося этой проблемы, она разработала критический комментарий с другими, она указала, что педагогика протокола случая и комментариев « поощряет анализ знаний учителей в отношении теорий учебной программы и преподавания ». Она размышляла над картой «Педагогика подписи» таким образом, что позволила ей сформулировать и определить способ поиска и исследования того беспокойства, которое она испытывала к упорным читателям. Затем она придумала план. Она указала, что попытается решить эту проблему в своем классе, внедрив «точечную» диаграмму для учащихся, чтобы определить их собственное поведение при чтении в индивидуальном плане обучения.Она добавила: « Я думаю, что рубрика педагогики заставляет вас глубже задуматься о концепциях. Я думаю, это заставляет вас лучше задуматься о том, чему вы научились, и о том, каким учителем вы хотите быть. ’Рози (предварительный учитель).

Когда Линда (предварительный учитель) формулировала и позиционировала свои практики, она выбрала три области из рубрики «Авторская педагогика», чтобы прокомментировать. Как и Рози, она начала с конференц-связи Case. Линда также решила обсудить Praxis Learning (исследование ее практики) и исследование совместных действий.В таблице 2 ниже указаны три фирменных педагогики, определенные Линдой для объяснения ее практики.

Таблица 2 Практическое обучение Линды

Линда представила множество отчетов о своей практике, но не сразу узнала их в рубрике «Фирменная педагогика». Например, Линда описала направленность и структуру школы, в которой она в настоящее время находится. Она чувствовала, что в школе сильное чувство общности, а в учебной программе была сильная интегрированная учебная программа. Линда была интересной, и она сделала это, рассказав историю, рассказанную о своей практике.Она начала с того, что сформулировала, что чувство общности в школе побудило ее рассказать свою историю ученикам. Она выбрала урок грамотности, чтобы написать свою историю для студентов в начале письменной сессии. Практика грамотности и понимания педагогики, которая была увлекательной, контекстуализированной и актуальной, и в которой подчеркивалась особенная педагогика сообщества и партнерства под названием «Интегрирует культуру и знания сообщества в учебную программу». После этого разговора и размышлений Линда смогла найти свою практику и практическую педагогику в рубрике «Авторская педагогика».

Элизабет (предварительный учитель) начала с некоторых ранних комментариев после просмотра карты Signature Pedagogies в течение некоторого времени и заявила: « Кажется, что некоторые из языков существуют просто ради этого — это не используется в повседневной жизни». сегодняшняя постановка. ’Эта критика привлекает внимание к тому, когда и почему используется профессиональный язык и социальные практики, в которых участвуют учителя и исследователи. Принятие и адаптация к социальной и профессиональной практике требует установки на рост (Двек, 2006).В целом учителя preservice борются с языком, используемым в программах педагогического образования. Лишь до тех пор, пока к профессии не присоединятся преподаватели preservice, наблюдается «отрезвляющее понимание» (Cochran-Smith et al. P. 111) и профессиональный сдвиг от университетского опыта. Элизабет указала, что она хотела бы «еще случаев написания ». Это конструктивный комментарий, свидетельствующий о ее профессиональном сдвиге и росте. Продолжение критики практики с целью изменения условий для формулирования идей новой практики обозначено под названием «Профессиональная практика в фирменной педагогике».Есть основания полагать, что Элизабет размышляет о проблемах, с которыми она может столкнуться в классе, и осознает, что, возможно, написание кейсов может помочь ей обратиться к профессиональным социальным практикам, с которыми она может столкнуться в своей будущей работе. Элизабет также обсудила проект прикладной учебной программы (ACP), которым она занималась в своей школе, заявив: « ACP прошел хорошо — нужно было больше школы направить на то, чтобы действительно удовлетворить их [школа] потребности ». Она указала, что эта конкретная педагогика также была связана с возможностью « участвовать в качестве члена школьной исследовательской группы». ’ACP дает возможность старшим учителям вести переговоры со школой о сотрудничестве в школьном исследовательском проекте. Эти проекты требуют, чтобы команда разрабатывала, собирала данные и анализировала данные на благо школы и учащихся. Энтузиазм Элизабет очевиден, когда она говорит об ACP, и этот диалог и обмен мнениями по поводу авторской педагогики привел к тому, что она признала себя участником исследовательской группы и «Учителем как исследователем». Она добавила, что ACP была сосредоточена на средних годах обучения, а дискуссии в университетских классах помогали, и, в частности, для разработки ACP была важна тематическая конференция.

About the Author

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Related Posts