Действия натренированные и доведенные до автоматизма получили название: Тест по теории обучения с ответами по теме ‘содержание образования как фундамент базовой культуры личности’

Навык: действие, доведенное до автоматизма

Фильм «Коммандос»

​​​​​​​​​​​​​​Навык – отработанное до автоматизма действие. Навык — звено из цепочки «интерес — вера — знание — умение — навык — привычка — потребность». Смотри ЗУН

Действие, которое человек выполняет не задумываясь, без контроля сознания — это навык. Вот я сейчас печатаю «слепым методом» и не задумываюсь, как и куда ставить пальцы: пальцы просто бегают по клавишам. Это и есть навык. Ещё критерий — если человеку дали по башке, он ничего не соображает, но что-то делает достаточно уверенно — это навык. Например, пьяный открывает дверь ключом. Это навык.

Навык — это действие, которое человек может выполнять легко, автоматически, не задумываясь, сосредотачиваясь на чём-то другом, а не на самом действии.

«Ричард Паскэйл, автор книги «Управление на краю», привел простой пример, демонстрирующий различие между знанием и навыком, во время одного нашего совместного семинара в Лондоне. Ричард спросил участников, могут ли они написать свое имя. Жаль, что вас там не было, и вы не видели выражения лиц присутствующих. Если бы мы могли читать мысли, мы бы услышали явственное бормотание: «И за это мы платили деньги?» Однако все сказали, что прекрасно умеют писать собственное имя. Затем Ричард предложил: «Хорошо, а теперь напишите свое имя, только левой рукой или правой, если вы левша…» Группа снова захихикала, но все старательно вывели свое имя на листе, не привыкшей к письму рукой. Ричард сказал: «Видите, сам по себе тот факт, что вы имеете знание о чем-то, не означает, что у вас есть навык в той же самой области. Вы все имеете знания, необходимые, чтобы написать ваше собственное имя. Но навыка написать его другой рукой у вас нет…» Ясно, что хорошая осведомленность, понимание или профессиональное отношением к предмету не гарантируют, что игрок сможет справиться с задачей с блеском. Даже то, что игрок уверен в достижимости определенных результатов, вовсе не гарантирует, что у него достаточно для этого мотивации! (Ну что, получилось испытать очередное Озарение?)» Джермэйн Порше, Джед Нидерер, Стать тренером для всех и во всем: как помочь людям преуспеть в бизнесе и в жизни, Ростов-на-Дону, «Феникс», 2005 г.

, с. 91-92.

В обычной жизни, когда говорят о навыках, имеют в виду навыки поведенческие, двигательные навыки, среди которых можно говорить о навыках бытовых, рабочих, музыкальных или спортивных. Однако для специалистов мир навыков гораздо богаче: кроме двигательных, несложно заметить навыки речевые и умственные (интеллектуальные). Практические психологи чаще имеют дело с навыками внутренними — личностными и душевными. Дело в том, что на самом деле навыками являются и наши внутренние действия, достигшие уровня автоматизма. И это не только навыки сложения и вычитания, навык анализировать происходящее и принимать решения, это также навыки возражать или обижаться, навык вдруг уставать или заниматься прокрастинацией: упорное занятие ерундой вместо того чтобы заняться делом.

Навыки бывают простыми и сложными.

Простые — состоящие из элементарных действий. Взять ложку, поднести ко рту, открыть рот и так далее — примеры простых навыков. Сложные навыки складываются из множества более простых навыков, это футбольный финт, командная игра, навык не сдаваться при усталости… Кроме того, важно различать навыки конкретные и навыки универсального действия Конкретные навыки действуют только в рамках одной конкретной ситуации. например навыки эффективных телефонных переговоров… В отличие от них, навыки универсального действия действуют в очень широком кругу ситуаций. Это, в частности, навыки универсального переговорщика: умение слушать, тотальное ДА, позиция сотрудничества…

Освоение навыка

Обычно навык вырабатывается путем многократного повторения. Овладение навыком — вид последовательного научения, (этап обучения), когда заучивается не последовательность слов, а последовательность движений, действий, тактик или стратегий.

Важно: не бросать на полпути. Большинство навыков вырабатываются где-то за 14 дней (при ежедневном повторении без пропусков). См.→

Обучение навыку

Навык формируется либо через дрессировку, либо через тренировку. В случае тренировки обучение навыку почти всегда предполагает три стадии:

1. объяснение, иногда инструктирование, цель которого — определить стоящую перед исполнителем задачу и дать рекомендации по способам ее выполнения;
2. тренировка, при которой требуемые действия выполняются под контролем сознания, сначала медленно и с ошибками, потом быстрее и правильнее;
3. Доведение до автоматизма, когда поведенческие акты протекают гладко и требуют все меньше и меньше осознанного контроля (примерами автоматизма служат завязывание шнурков, переключение передач в автомобиле, ведение мяча опытным игроком в баскетбол).

Тест по теории обучения и воспитания, 94 вопроса с ответами

1. Наука об обучении, образовании, их целях, содержании, методах, средствах называется…
1. дидактикой
2. теорией воспитания
3. педагогическим менеджментом
4. педагогической технологией

2. Термин “дидактика” впервые ввел…
1. В. Ратке
2. Я.А. Коменский
3. Ж.Ж. Руссо
4. И.Г. Песталоцци

3. Под дидактикой понимал “всеобщее искусство всех учить всему”…
1. Я.А. Коменский
2. П.Ф. Каптерев
3. К.Д. Ушинский
4. А. Дистервег

4. Процессы преподавания и учения с их условиями и получаемыми результатами – это предмет …
1. дидактики +
2. технологии
3. теории воспитания
4. теории управления

5. Функциями процесса обучения являются …
1. образовательная, воспитательная, развивающая
2. воспитательная, прогностическая, проектировочная
3. образовательная, воспитательная, объяснительная
4. развивающая, образовательная, прогностическая

6. Совокупность принципов, содержание, методы и средства обучения, образующие целостную структуру и подчиняющиеся целям обучения, составляют…
1. дидактическую систему
2. педагогическую теорию
3. педагогическую систему
4. дидактическую теорию

7. Учение понимается в дидактике как…
1. деятельность учеников
2. взаимодействие учащихся и учителя
3. восприятие новых знаний
4. формирование умений

8. Управление учебно-познавательной деятельностью учащихся называется…
1. учением
2. развитием интереса учащихся
3. формированием личности
4. преподаванием

9. Связи между целями, содержанием, методами, средствами, формами обучения относятся к ___ закономерностям
1. общим
2. внешним
3. внутренним
4. частным

10. Эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию и усвоению учебного материала – это принцип…
1. доступности
2. наглядности
3. сознательности и активности
4. прочности знаний

11. Принцип ведущей роли теоретических знаний используется в концепции ___ обучения
1. развивающего
2. проблемного
3. оптимизации
4. программированного

12. Процессом обучения называется …
1. преподавание
2. учебная деятельность
3. специфический процесс познания, управляемый педагогом
4. образовательная деятельность

13. К дидактическим принципам не относится принцип …
1. гуманности обучения
2. наглядности
3. систематичности и последовательности
4. взаимосвязь теории и практики обучения

14. В структуру учебной деятельности не входит …
1. овладение системой знаний, познавательных умений и практических навыков
2. развитие мотивов учения
3. формирование нравственных качеств и убеждений
4. овладение способами управления своей учебной деятельностью и своими психическими процессами

15. Двусторонний характер обучения проявляется в единстве …
1. преподавания и учения
2. развития и воспитания учащихся
3. школьной и внешкольной деятельности
4. совместных усилий семьи и школы по формированию у учащихся мотивов учения

16. Принцип наглядности в дидактике означает …
1. использование плакатов, схем, картин в процессе обучения
2. проведение опытов в процессе обучения
3. просмотр кино- и видеофильмов
4. привлечение органов чувств к восприятию учебного материала
17. В структуру процесса обучения не входит…
1. определение уровня мышления учащихся
2. определение целей и задач
3. планирование (отбор содержания, методов, приёмов, средств и форм)
4. анализ и оценка результатов обучения

18. Эталонный уровень образования, необходимый для данного общества в определенный исторический отрезок времени, — это…
1. образовательный ценз
2. образовательный стандарт
3. учебный план
4. школьная программа

19.Документ, определяющий содержание образования определенного уровня и направленности, — это…
1. образовательная программа
2. учебник
3. рабочий учебный план
4. авторская программа

20.Нормативный документ, определяющий состав учебных предметов, их распределение по годам обучения, количество времени на каждый предмет, — это…
1. учебник
2. образовательная область
3. учебная программа
4. учебный план

21.Среди понятий «образование», «содержание образования», «учебный план», «образовательная область» наиболее масштабным является понятие …
1. «содержание образования»
2. «учебный план»
3. «образование»
4. «образовательная область»

22.Основоположником теории формального образования является…
1. Я.А. Коменский
2. Г. Спенсер
3. И.Ф. Гербарт
4. А. Дистервег

23.К идеям программированного обучения наиболее близка теория…
1. прагматизм
2. бихевиоризм
3. позитивизм
4. гуманизм

24.Опыт творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру был включен в состав содержания образования…
1. В.С. Ледневым, Ю.К. Бабанским
2. В.В. Краевским, И.Я. Лернером
3. В.В. Давыдовым, Б.П. Есиповым
4. М.Н. Скаткиным, Д.Д. Зуевым

25.При _____ структуре содержания образования один и тот же вопрос повторяется несколько раз, его содержание расширяется новыми сведениями, связями и зависимостями
1. концентрической
2. линейной
3. спиральной
4. смешанной

26.Приоритетное развитие общекультурных компонентов в содержании образования — это…
1. гуманизация
2. демократизация
3. гуманитаризация
4. углубленное изучение

27.Дидактически обоснованная система знаний, умений и навыков, отражающая содержание науки, – это…
1. образовательная область
2. учебный план
3. образовательная программа
4. учебный предмет

28.Доведенное до автоматизма действие называется …
1. умением
2. знанием
3. навыком
4. поведением

29.К объектам стандартизации в образовании не относится …
1. учебно-воспитательный план учителя
2. содержание
3. объем учебной нагрузки
4. уровень подготовки обучающихся

30.Под содержанием образования понимают …
1. совокупность знаний, умений и навыков, развивающих устойчивые особенности отдельных психических процессов
2. совокупность преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности
3. финансовую поддержку государственных и общественных организаций средней и высшей школе
4. педагогически адаптированную систему знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и эмоционально-ценностного отношения к миру

31.В понятие «качество обучения» не входит …
1. степень успешности освоения учащимися образовательных программ
2. мера реализации Государственного образовательного стандарта на личностном уровне
3. уровень нравственной культуры учащихся
4. уровень личностного взаимодействия учителя и учащихся в процессе обучения

32.Нормативным документом, раскрывающим содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, является …
1. учебная программа
2. учебный план
3. базисный учебный план
4. образовательный стандарт

33. Ведущим видом учебной литературы, содержащим систематическое изложение учебного материала, является …
1. учебное пособие
2. учебник
3. методическое пособие
4. методические рекомендации

34. Классно-урочную систему теоретически обосновал…
1. Я.А. Коменский
2. К.Д. Ушинский
3. Дж. Локк
4. А. Дистерверг

35.Внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в установленном порядке и определенном режиме, – это …
1. процесс обучения
2. метод обучения
3. форма организации обучения
4. преподавание

36.По схеме «повторение пройденного материала – освоение нового материала – отработка навыков — применение знаний на практике – домашнее задание» проходит урок…
1. комбинированный
2. овладения новыми знаниями
3. повторения и закрепления знаний
4. обобщения и систематизации

37. Среди понятий «урок», «структура урока», «форма организации обучения», «тип урока» наиболее частным является понятие …
1. «урок»
2. «форма организации обучения»
3. «тип урока»
4. «структура урока»

38.Учебное занятие на старшей ступени обучения в форме коллективного обсуждения изучаемых вопросов – это …
1. семинар
2. факультатив
3. консультация
4. конференция

39.Форма организации обучения, позволяющая изучать явления и процессы в естественных условиях, – это …
1. практическое занятие
2. учебная экскурсия
3. лабораторное занятие
4. дополнительное занятие

40.Форма организации обучения, используемая для отработки практических умений и навыков, — это …
1. практикум
2. учебная конференция
3. курс по выбору
4. предметный урок

41.Внеурочная форма организации обучения, направленная на формирование навыков самостоятельной работы, – это …
1. экскурсия
2. семинар
3. домашняя работа
4. консультация

42.Форма организации обучения, при которой учитель ведет занятия в классе с постоянным составом учащихся одинакового уровня развития, по твердому расписанию и четко установленному регламенту, – это …
1. урок
2. факультатив
3. занятие с отстающими
4. семинар

43.К основным типам уроков относятся уроки …
1. изучения нового материала, формирования умений и навыков, обобщения и систематизации, контроля знаний и умений, комбинированные
2. заучивания наизусть, демонстрации пособий, комбинирования, контроля
3. индивидуальной и дифференцированной работы с учениками, обобщения и систематизации
4. решения задач, выполнения опытов, написания сочинений

44.По количеству учащихся и по особенностям взаимодействия учителя и учащихся выделяются формы организации обучения: индивидуальная, групповая и …
1. бригадная
2. индивидуально-групповая
3. классно-урочная
4. фронтальная

45.К типам уроков, выделяемых в педагогике, не относится …
1. комбинированный урок
2. деловая игра
3. урок изучения нового материала
4. урок обобщения и систематизации знаний

46.Достоинством классно-урочной системы является …
1. экономичность
2. индивидуальный подход к учащимся
3. высокое качество усвоения знаний
4. ориентация на “среднего” ученика

47.Учебная экскурсия относится к …
1. видам обучения
2. принципам обучения
3. вспомогательным формам обучения
4. разновидности контроля знаний

48.К структурным компонентам урока не относится …
1. диагностика интеллекта
2. организационный момент
3. проверка домашнего задания
4. закрепление нового материала

49.Общеобразовательное учебное заведение для старшеклассников с углубленным изучением дисциплин по определенному профилю называется…
1. гимназией
2. колледжем
3. лицеем
4. прогимназией

50.Школа, опирающаяся на педагогическую концепцию одного педагога или коллектива учителей, называется…
1. профильной
2. развивающей
3. авторской
4. профессиональной

51.Частные образовательные учреждения и учреждения общественных и религиозных организаций относятся к группе ___ учреждений
1. негосударственных
2. муниципальных
3. специальных
4. профильных

52.Учебное заведение, осуществляющее обучение и воспитание учащихся с 1-го по 11-й классы на основе углубленной, в том числе профильной предпрофессиональной подготовки, – это …
1. прогимназия
2. учебно-воспитательный комплекс
3. реальное училище
4. гимназия

53.Основанием деления школ на государственные, муниципальные и негосударственные является …
1. организационно-правовая форма
2. характер сообщаемых знаний
3. направленность подготовки
4. реализуемая программа

54.Авторской педагогической системой можно назвать опыт педагогической работы…
1. Ж.Ж. Руссо
2. Ю.К. Бабанского
3. А.С. Макаренко
4. Н.К. Крупской

55.Школы, где дети по собственному желанию или по воле родителей осваивают основы того или иного вероучения, называются …
1. воскресными
2. коммунами
3. интернатом
4. трудовыми

56.По уровню образования выделяются образовательные учреждения…
1. общеобразовательные, профессиональные
2. конфессиональные, светские
3. начальные, средние, высшие
4. мужские, женские

57.Вновь образуемые и реорганизованные учебные заведения, дающие среднее специальное профессиональное образование или начальный цикл высшей школы, называются…
1. колледжами
2. учебно-воспитательными комплексами
3. комплексами «школа-вуз»
4. лицеями при вузе

58.Свойственные учебному заведению цели, задачи, содержание и организация учебно-воспитательного процесса характеризуют…
1. уровень образования
2. вид образовательного учреждения
3. инновационные процессы
4. тип школы

59.Основной целью создания различных типов образовательных учреждений является …
1. возрождение интеллектуального и духовного потенциала общества
2. создание единого образовательного пространства
3. обеспечение взаимосвязи теории и практики
4. регламентация учебного процесса

60.Учебно-воспитательное учреждение, являющееся базовым элементом образовательной системы, называется …
1. училищем
2. университетом
3. школой
4. институтом

61.Учебное заведение, сочетающее обучение и научную деятельность, смысл которого изначально понимался как «союз людей заинтересованных в науке», называется …
1. университетом
2. высшей школой
3. академией
4. институтом

62.В классификацию образовательных учреждений по организационно-правовым формам не входят ___ учреждения
1. государственные
2. негосударственные
3. муниципальные
4. военные

63.В общеобразовательных учреждениях невозможно получить ___ образование
1. начальное профессиональное
2. начальное общее
3. основное общее
4. среднее общее

64.По масштабу вносимых изменений педагогические инновации подразделяются на…
1. локальные, модульные, системные
2. внешние, внутренние, ресурсные
3. ресурсные, образовательные, содержательные
4. организационные, дидактические, методические

65.Управленческий процесс создания, оценки, освоения и применения педагогическим сообществом педагогических новшеств называется…
1. преобразовательным
2. творческим
3. передовым
4. инновационным

66.Полная реконструкция школы как образовательного учреждения предполагается при ___ изменениях
1. локальных
2. системных
3. модульных
4. ресурсных

67.Внедрение в начальной школе дидактической системы развивающего обучения Л.В. Занкова соответствует ___ изменениям
1. локальным
2. системным
3. внутренним
4. модульным

68.Инновации являются результатом…
1. научного поиска
2. социально-политических изменений
3. выполнения заказа администрации
4. непроизвольно полученным при развитии учреждения

69.Дифференциация обучения, определяющая оптимальный режим работы учащихся с учетом их индивидуальных особенностей, называется…
1. внешней
2. разноуровневой
3. внутренней
4. профильной

70.Учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся – это…
1. индивидуализация
2. дифференциация
3. оптимизация
4. интеграция

71.Общая одаренность детей проявляется в…
1. способностях к музыке, рисованию +
2. дисциплинированности
3. самостоятельности, критичности мышления +
4. инициативности

72.Нововведения, разрабатываемые и проводимые работниками и организациями системы образования, называются педагогическим(-и) …
1. опытом
2. инновациями
3. реформами
4. мастерством

73. К педагогическим инновациям можно отнести изменения в…
1. содержании образования
2. структуре системы образования
3. оборудовании учебных заведений
4. статусе образования

74.Ориентация на направленность личности, её ценностные ориентации, жизненные планы, мотивы деятельности и поведения – основа ___ подхода
1. системного
2. индивидуально-дифференцированного
3. личностного
4. культурологического
5. антропологического

75.Наука, занимающаяся изучением новообразований, новых явлений в разных сферах деятельности человека, называется …
1. прогностикой
2. инноватикой
3. футурологией
4. системологией

76.Форма и результат открытия, носитель новых свойств и характеристик какого-то предмета называется ….
1. новшеством
2. новизной
3. изобретением
4. моделью

77.Инновации в образовании – это …
1. оригинальность школьной жизни
2. распространение новшеств в педагогической практике
3. консервативный подход в образовании
4. творческий подход к педагогической деятельности

78.К основным объектам инновационных преобразований в педагогической системе не относится …
1. социальная среда
2. педагогическая технология
3. содержание образования
4. управление школой

79.Нововведения в педагогической системе, улучшающие течение и результаты образовательного процесса, называются …
1. инновациями
2. развитием
3. прогрессом
4. корректировкой

80. Методы … — это конкретные пути влияния на сознание, чувство, поведение детей для решения педагогических задач в совместной деятельности.
1. воспитания
2. обучения
3. педагогического воздействия

81. Ситуация … заключается в создании таких условий, в которых воспитанники учатся выходить из нестандартной ситуации.
1. успеха
2. творчества
3. лидерства

82. Активная деятельность ребенка, направленная на формирование положительных качеств и устранение отрицательных, — это …
1. воспитание
2. самовоспитание
3. саморазвитие

83. …тип неправильного семейного воспитания проявляется в том, что на ребенка возлагаются многочисленные честолюбивые надежды родителей и ему внушается мысль, что он их должен обязательно оправдать.
1. воспитание в условиях повышенной моральной ответственности
2. воспитание по типу «кумира» семьи
3. отсутствие воспитания

84. … воспитание направлено на формирование ответственного отношения к своей Родине.
1. правовое
2. гражданское
3. общественное

85. Экономическое воспитание включает:
1. укрепление здоровья;
2. развитие экономического мышления и поведения
3. знание экономических закономерностей развития общества
г) понимание и оценка прекрасного

86. Приемы воспитательного воздействия:
1. способствует организации определенной ситуации воспитания;
2. вовлекают воспитанника в активную и интересную для него деятельность;
3. обязательно предполагают общение ребенка с воспитателем;
4. выполняют функции диагностики отношений, их формирование, корректировку.

87. Семейная педагогика…
1. направлена на разработку методов и форм воспитательного процесса в семье;
2. ставьте перед собой задачу создавать новые технологии обучения и воспитания;
3. исходит из принципа гуманизма, считая человека высшей ценностью;
4. служит повышению педагогической культуры родителей;

88. Воспитание- это…
1. целенаправленный процесс формирования поведения;
2. специально организованная система внешних условий, создаваемых в обществе для развития человека;
3. процесс и результат усвоения человека опыт поколений в виде системы знаний, навыков, умений;
4. стимулирование активности формируемой личности организуемой деятельности.

89. Приучение как метод воспитания предполагает… «Приучение как метод воспитания предполагает культивирование у воспитанника способности к организованным действиям и разумному поведению как условию становления основ нравственности и устойчивых форм поведения. »
1. организацию регулярного выполнения воспитанниками действий с целью превращения их в привычные» формы поведения;
2. стимулирование воспитанника к новым действиям;
3. культивирование у воспитанника способности к разумному поведению и организованным действиям;
4. развитие эмоционального неприятии асоциальных действий и поступков.

90. Современная дидактическая система …
1. ориентирована на развитие у учащихся познавательной активности, самостоятельности, ответственности за свой выбор, свои действия;
2. направлена на формирование у учащихся системы научных знаний, интеллектуальных умений;
3. считает учащегося объектом обучения;
4. исходит из понимания обучения как средства развития личности в соответствии с социально обусловленными целями.

91. Педагогические законы …
1. носят вероятностный характер;
2. проявляются как тенденция;
3. жестко детерминированы;
4. отражают внутреннюю существенную связь явлений обучения, которые обусловливают их необходимые проявления и развитие.

92. Развивающее обучение предполагает следующее:
1. развитие мотивов познания и познавательных способностей;
2. осознание учащимися способов своей учебной деятельности;
3. реализацию исходного положения о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию;
4. оперативную диагностику достигнутого учащимися уровня знаний.

93. Учебная программа содержит…
1. тематическое содержание изучаемого материала;
2. продолжительность учебного года, длительность семестров (четвертей) и каникул;
3. распределение предметов по семестрам (четвертям) и годам обучения; г) перечень учебного оборудования и наглядных пособий.

94. Движущими силами обучения являются …
1. потребность общества в специалистах данного профиля;
2. противоречия между выдвигаемыми в ходе обучения познавательными задачами и уровнем знаний, умений, навыков, которыми владеют учащиеся;
3. наличие материально-технической базы у учебного заведения, соответствующей государственному образовательному стандарту.
4. рекомендации, правила, нормы, регулирующие учебный процесс.

Действие и автоматизм – Nonsite.org

Примечание редактора: дебаты между Диармуидом Костелло и Чарльзом Палермо о фотографии впервые начались в летнем выпуске журнала Critical Inquiry за 2012 год и продолжаются на их веб-сайте под заголовком «Дискуссия о фотографии».

***

Здесь я собираюсь абстрагироваться от понятий «автоматика» и «автоматизм», а также от «механизма» и «механичности», чтобы сосредоточиться на следующем вопросе: как понять идею «автоматизма» и какие теоретические ресурсы можно использовать для ее освещения? Вот что поставлено на карту между Палермо и мной. Палермо понимает автоматизм как своеобразный вид действия. Можно ли с полным основанием считать его видом действия, зависит от того, как обналичивается само понятие автоматизма. В зависимости от этого, я полагаю, ответ будет «да», «может быть» или «нет».

 

1 . Разновидности автоматизма

В первоначальном споре между нами, на котором основывается этот обмен мнениями, Палермо обращается к OED с просьбой показать, насколько широки значения «автоматизма», если рассматривать их в более широкой исторической перспективе, чем позволяет недавняя теория фотографии. . Исторические свидетельства, которые приводит Палермо, убедительны; меня упражняет, является ли оно также внутренне непротиворечивым. Общим для всех разновидностей автоматизма палермских полотен является то, что они выбирают действия, которые не тематизируются агентом как таковые сознательно, но которые, тем не менее, являются действиями, совершаемыми этим агентом. В своих примерах Палермо выходит далеко за рамки «двух видов автоматизма» (с одной стороны, привычных методов работы, а с другой — свободных ассоциаций бессознательного, которые такие методы должны высвобождать), которые Розалинд Краусс использует, чтобы пролить свет на работу Уильяма Кентриджа.

рабочие процедуры. Именно Краусс о Кентридже является первоисточником наших дебатов: защищая двустороннюю версию Краусса от некоторых критических замечаний, которые я выдвигаю вскользь, Палермо вводит, не тематизируя и, возможно, даже полностью не осознавая этого факта, свою собственную трехчастную модель. Схематично:

 

1. действия, совершаемые механически или бездумно, будь то по привычке, условности или по причине обучения;
2. действия, выполняемые независимо от сознательного контроля, такие как свободные ассоциации или автоматическое письмо;
3. действия недоступны сознанию, потому что они происходят на уровне двигательных или нервных процессов, лежащих в основе рефлективного осознавания.

 

Для краткости я буду описывать их здесь как «предсознательное», «бессознательное» и «недоступное сознанию» соответственно, хотя и отказываюсь от всей теоретической нагрузки, которую эти термины могут нести в той или иной психоаналитической теории сознания.

. Итак, позвольте мне заявить, что под «предсознательным» я подразумеваю любое знание, которым обладает субъект, но которое в данный момент не является сознательным, но которое может быть вызвано в уме или сознательно удержано актом воли; под «бессознательным» я подразумеваю убеждения, установки или знания, которые в данный момент не сознательны, но в принципе способны стать сознательными, хотя и не обязательно посредством волевого акта; и под «недоступными для сознания» я имею в виду психические или телесные процессы, которые в принципе неспособны стать сознательными. Заметьте, во-первых, что между первыми двумя и третьими существует различие скорее по типу, чем по степени, т. е. между субсознательными процессами, которые не могут быть рефлективно тематизированы, потому что они происходят на двигательном или нервном уровне, который стягивает‚ и поэтому недоступен для рефлективного осознания, а мысли и действия просто больше не тематизированы или еще не тематизированы — будь то из-за условности, привычны или даже вытеснены, хотя в принципе способны быть тематизированными. Назовите такие (предполагаемые) «действия» сильно и слабо автоматическими соответственно. Утверждения о двигательных или нервных процессах, о которых мы не могли знать, относятся к первым; утверждения о том, что мы не осознаем (при нынешнем положении вещей), хотя в принципе мы могли бы быть доведены до осознания, принадлежат последним. Это не отрицает того, что внутри последнего класса также существует существенное различие между тем, что я могу уделить внимание посредством акта воли, и тем, что может быть недоступно произвольно: я должен утверждать, что в той мере, в какой я в принципе мог осознавать таких мыслей, верований или эмоций, это разница скорее в степени, чем в характере. Хотя Палермо воздерживается от обсуждения того, что я называю

решительно автоматических действий, в нашем первоначальном споре он одобряет все три разновидности автоматизма как bona fide и пытается обосновать их в теории действия Анскомба. Ну и что, можно подумать.

 

 

2. Anscombe on Action; Палермо об автоматизме

Проблема в том, что, по мнению Анскомб, полностью автоматические действия вообще нельзя считать действиями, потому что они не проходят ее тест на добросовестные действия. Как что-то, о чем мы не могли бы знать, будучи ниже уровня возможной рефлексивной тематизации, они не восприимчивы к вопросу «Почему?» в соответствующем разумном смысле, который имеет в виду Анскомб2. делать что-то, о чем они не могли и не подозревать. По мнению Анскомба, для того, чтобы что-то считалось действием, должно быть

по крайней мере одно описание этого действия таким образом, чтобы у агента можно было вразумительно спросить о причинах его совершения: действие, согласно классической и влиятельной формуле Анскомба, должно быть «преднамеренным в соответствии с некоторым описанием». совместимо с тем, что одно и то же действие является непреднамеренным по целому ряду других описаний. Таким образом, можно сказать, что агент делает многие вещи, о которых он не подозревает, делая то, что он осознает. Теннисиста, например, можно осмысленно спросить, почему он пытался сделать пас через корт в сторону соперника слева, а не двигаться по линии, но не почему он создавал небольшие водовороты в воздухе или отбивал мошек, что является и тем, и другим. может в равной степени описать простой акт размахивания головой ракетки, но ни одно из этих описаний не является описанием, при котором этот акт рационально одобряется агентом. Или, скорее, можно спросить об этом, но поскольку агент, вероятно, ответит, что он не знал об этом, действие не будет считаться преднамеренным в соответствии с этими описаниями. Именно поэтому деятельность не может быть сведена к намерению. Есть много вещей, которые агенты делают, не подозревая об этом; никто другой не создавал эти водовороты и не убивал этих мошек. А их можно сказать совершают эти вещи, в отличие от тех вещей, которые выпадают на их долю, потому что есть что-то, о чем они знают, что они делают, что включает в себя то же самое действие, что и те вещи, о которых они не знают, что они делают под различными другими описаниями. Таким образом, намерение не исчерпывает пространство действия.

Пока все хорошо: но оставляет ли это место для всех видов случаев, которые Палермо называет «автоматизмами» и хочет истолковать как особые виды действия? Нет. Возьмите их по очереди, начиная со «слабо» автоматических примеров Палермо: привычка, условность и т. д. могут быть прямо объяснены в терминах Анскомба. Человек может не обращать внимания на шаблонные социальные приветствия, привычные действия, такие как поворот дверных ручек, чтобы выйти из знакомых комнат, или тянуться к инструментам, которые всегда занимают определенное место на доске с инструментами, или к отдельным движениям пальцев при игре на фортепиано. хорошо знает, но осмысленно спросить их все-таки можно. — Почему ты так с ним поздоровался? «Почему ты спрашиваешь: это приличный поступок!» «Почему ты так протянул правую руку, не глядя вверх?» «Я хотел молоток». «Почему ты так пошевелил пальцами? «Я пытался — но не смог — совершить этот трудный переход».

Как насчет тех случаев, которые труднее назвать промежуточными, таких как свободные ассоциации и другие бессознательно детерминированные процессы? Здесь я думаю, что самый честный ответ, который можно дать, — «может быть». В той мере, в какой символическое убеждение, мысль, эмоция или действие являются бессознательными теперь , они не будут считаться преднамеренными ни под каким описанием. Ex hypothesi, если агент не знает о том, что он держит или делает это, нельзя ожидать, что он скажет, почему он это делает. Но сказать, что это не будет считаться преднамеренным (при таких обстоятельствах), гораздо слабее, чем сказать, что это .0033 не может считаться преднамеренным. Ибо он оставляет открытым тот факт, что все, что агент делает или чувствует, в принципе может стать сознательным, а затем переописано способами, которые можно было бы зафиксировать в описании Анскомба. «Я просто не могу понять, почему вы сказали вместо !» «В то время я не хотел этого признавать, но думаю, что злился на…» вместо «Извините, я тоже этого не понимаю, я только что услышал, как сам это сказал». Сама Анскомб заметно двусмысленно относится к таким случаям, и, возможно, эта скользкость объясняет, почему. Она признает, что вопрос «Почему?» вопрос о чем-то несчастном, выпавшем в разговоре, уместен, но считает, что ответ состоит в том, что ответа нет»4. Здесь психоаналитически настроенный читатель может добавить: по крайней мере, до тех пор, пока причины остаются неосознанными. Как бы то ни было, это, по-видимому, промежуточный случай: будет ли это считаться действием, будет зависеть от обстоятельств конкретного дела, а они со временем могут измениться.

Напротив, мне кажется, что объяснение Анскомба, если его правильно понять, несовместимо с характеристикой строго автоматических действий Палермо, и теперь мне нужно объяснить, почему. Центральное место в попытке Палермо заручиться теорией действия Анскомба для характеристики самых разнообразных автоматизмов как действий занимает повторяющаяся здесь идея «ощущаемой разницы между описанием и намерением» или разницы между «явно» и «неявно». преднамеренное действие. Первым было бы любое действие, которое я могу прямо распознать как преднамеренное в соответствии с описанием, которое я мог бы дать своему собственному действию. Последнее — это то, что, если я правильно понимаю Палермо, я могу как-то — Палермо отказывается говорить как — признать моим преднамеренным действием в том смысле, что я допускаю, что это не непреднамеренные последствия чего-то, что я действительно намеревался, и не несчастный случай, который случился со мной, но не могу сказать, как это относится к тому, что я прямо или явно имел в виду. Все это очень мутно, и я полагаю, что большая часть этой мутности связана с попыткой втиснуть интересующие Палермо случаи (диссоциация, гипноз и тому подобное) в теоретические рамки, которые явно не подходят для их исследования. разработка. Согласно этой теории, такие примеры не могут считаться действиями, по крайней мере, в том виде, в каком они описаны.

Такая неясность только усугубляется, когда Палермо уточняет в описании Анскомба разницу между действиями, которые есть, и действиями, которые не «поглощены» более широкими описаниями, учитывающими более широкий диапазон обстоятельств, при которых эти действия, как узко описанные , происходит. Чтобы адаптировать пример Палермо с попыткой сделать хорошо сфокусированный снимок: если бы я попытался сделать снимок с плавно покачивающейся палубы корабля в море, то стою на месте, устойчиво держу камеру, стараясь невольно не заслонить объектив. (и т. д.) все будет «поглощено» описанием «попытка сделать резкий снимок бушующего моря». То есть меня могли спросить почему Я стоял неподвижно или держал камеру неподвижно, и ответ был бы таким: потому что я пытаюсь получить четкое изображение набегающей волны. Поскольку все составные действия совершаются на службе действия, описанного в более широком смысле, более узкие описания будут «поглощены» этим более широким описанием. Это означает, что все они будут считаться преднамеренными в соответствии с этим более широким описанием, независимо от того, рефлективно ли я тематизировал какое-либо из них. Ни одно из них не является непреднамеренным последствием или несчастным случаем. Нужно ли мне их тематизировать, может во многом зависеть от того, любитель я или профессионал: подумайте, сколько вещей опытный фотокорреспондент, работающий на скорости в опасных условиях, должен освоить как автоматизм, чтобы избежать немедленной смерти. Все подобные вещи, в том числе чувствительность к тому, что вот-вот взорвется, будут считаться преднамеренными под описанием, как мог бы выразиться Роберт Капа, «получения выстрел ». Если это то, что Палермо имел в виду под «неявно», а не «явно», то у меня не было бы проблем ни с его отчетом, ни с его призывом к Анскомбу подтвердить это. В той мере, в какой все такие случаи являются преднамеренными , несмотря на то, что не были рефлективно тематизированы, они соответствуют наиболее убедительным описаниям автоматизмов Палермо и подтверждают ценность апелляции к трактовке привычки Уильямом Джеймсом как постепенного овладения все более сложными телесными актами (от ходьбы до фехтование или игра на фортепиано) как способ распаковки автоматизма.5

Проблема в том, что Палермо явно отвергает этот способ понимания автоматизма, несмотря на то, что это естественный способ понять многое из того, что он говорит, и тот факт, что его собственные примеры автоматизмов, принимающие форму высокоуровневых , казалось бы, этого требует хорошо просверленная производительность. Ибо то, что «имплицитно», как он выразился в своей более ранней статье, должно характеризовать то, что , а не , «поглощено» таким образом более широкими описаниями. Это странное понимание «имплицитного»: оно означает, что если x является «неявным» в y , тогда х расходится с y . Я не понимаю, как Палермо может иметь и то, и другое. Все, что не поглощено описанием, является , а не интенциональным в соответствии с этим описанием — имплицитно или каким-либо иным образом, — однако предполагается, что автоматизмы считаются имплицитно предполагаемыми в соответствии с описанием Палермо. Проблема проявляется наиболее ясно в примерах, которые Палермо более подробно разрабатывает в нашем предыдущем обмене мнениями. Там Палермо утверждает, в соответствии с его описанием здесь, что: «Автоматическое действие не является случайным; это преднамеренная операция. […] Мы называем действие автоматическим, если признаем его нашим действием (в противоположность, скажем, непреднамеренному последствию), но хотим отличить его от описания, под которым мы совершаем это действие», и, далее, что «мы хотим Говорите об автоматическом действии как об автоматическом, если у нас возникает искушение отметить некоторое несоответствие (или несоответствие) между нашими намерениями при его выполнении и описанием, согласно которому мы действуем». 0005

Суть нашего разногласия заключается в следующем: если кто-то хочет назвать автоматизм актом — явно или неявно преднамеренным — и хочет заручиться поддержкой Энскомба в поддержку этой точки зрения, то этот автоматизм должен будет считаться преднамеренным согласно соответствующее описание. Палермо, кажется, соглашается с этим. То, что он отказывается признать, на самом деле является следствием этого: что таким образом оно будет поглощено этим описанием. В теории действия, к которой апеллирует Палермо, просто не существует «разъединения» между намеренным действием и описанием. Напротив, быть «намеренным под некоторым описанием» — вот что делает телесное движение действием; что-то действие только если намеренно под каким-то описанием. Все, что не проглочено таким образом, не способствует рассматриваемому акту; а если оно способствует действию, оно будет поглощено соответствующим описанием. Это выбор «или-или»: если Палермо хочет утверждать, что автоматизмы являются действиями и что они могут быть захвачены механизмом, который предлагает отчет Анскомба, то он должен принять концептуальные последствия этого. В противном случае, похоже, ему придется отказаться от обращения к Анскомбу с просьбой подтвердить счет, который он предпочитает.

Примечания

1. Диармуид Костелло, «Автомат, автоматизм, автоматизм: Розалинд Краусс и Стэнли Кавелл о фотографии и искусстве, зависящем от фотографии», в Critical Inquiry 38.4, специальный выпуск «Агентство и автоматизм: фотография как искусство с шестидесятых». Костелло, Маргарет Иверсен и Джоэл Снайдер, ред. (лето 2012 г.): 819–854; Розалинд Краусс, «Скала: рисунки для проекции Уильяма Кентриджа», , октябрь , 92 (весна 2000 г.): 3–35. ↑

2. G.E.M. Anscombe, Intention (Cambridge: Harvard University Press, 2000), §§ 5–7, 16–18. ↑

3.&nbsp Намерение , §§23, 26 и далее ↑

4.&nbsp Намерение , §17.↑

5.&nbsp «Привычка» в Уильяме Джеймсе, Принципы психологии , том. 1 (Нью-Йорк: Довер, 1950), 104–127; особенно 108, 112 и 114-117.↑

6. Чарльз Палермо, «Автоматизм», Critical Inquiry (готовится к печати, 2014 г.).↑

Автоматизм | искусство | Британника

Похожие исполнители:

Джексон Поллок Виллем де Кунинг Макс Эрнст Аршил Горки Андре Бретон

Просмотреть весь связанный контент →

автоматизм , техника, впервые использованная художниками-сюрреалистами и поэтами для выражения творческой силы бессознательного в искусстве.

В 1920-е годы поэты-сюрреалисты Андре Бретон, Поль Элюар, Робер Деснос, Луи Арагон и Филипп Супо пытались писать в гипнотическом или трансовом состоянии, записывая ход своих мысленных ассоциаций без цензуры или попыток формального изложения. Эти поэты находились под влиянием психоаналитической теории Фрейда и считали, что создаваемые таким образом символы и образы, хотя и кажутся странными или неуместными для сознательного разума, на самом деле представляют собой запись бессознательных психических сил человека и, следовательно, обладают врожденным художественным значением. Однако от попыток «автоматического» письма сюрреалистов осталось немногое.

Викторина «Британника»

Окончательная викторина по искусству

Автоматизм был более продуктивным средством для художников-сюрреалистов. Андре Массон, Аршил Горки и Макс Эрнст, в частности, экспериментировали с фантастическими или эротическими образами, которые спонтанно записывались в своего рода визуальных свободных ассоциациях, без сознательной цензуры художника; затем изображения либо оставлялись в том виде, в каком они были задуманы изначально, либо сознательно дорабатывались художником. С автоматическим рисованием связаны методы, разработанные Эрнстом, чтобы использовать случайность в создании изображения. Среди них были «фроттаж», когда холст или бумага помещались на различные материалы, такие как дерево, и натирались графитом, чтобы создать впечатление текстуры; «гратаж» — царапание окрашенной поверхности холста острыми инструментами, чтобы сделать ее более тактильной; и «декалькомания», когда жидкая краска вдавливается между двумя холстами, а затем раздвигаются холсты, чтобы образовались выступы и пузырьки пигмента. Случайные формы, созданные с помощью этих техник, затем оставались незавершенными, наводящими на размышления образами, или они дополнялись художником в соответствии с его инстинктивной реакцией на них.

В период с 1946 по 1951 год группа канадских художников, в том числе Поль-Эмиль Бордуа, Альбер Дюмушель, Жан-Поль Муссо и Жан-Поль Риопель, известные как «Автоматисты», практиковали автоматизм. Примерно с 1950 года группа художников в Соединенных Штатах, называемая художниками-боевиками, использовала автоматические методы, некоторые из которых находились под прямым влиянием Массона, Горького и Эрнста, все из которых переехали в Соединенные Штаты, спасаясь от Второй мировой войны. В поисках абстрактных живописных эквивалентов для состояний ума художники Джексон Поллок, Виллем де Кунинг, Франц Клайн, Джек Творков и Брэдли Уокер Томлин по-разному экспериментировали со случайными каплями краски на холсте и свободными, спонтанными мазками. Этот подход рассматривался как средство избавления от искусственности и раскрытия основных творческих инстинктов глубоко внутри личности художника.