Деятельностный подход в психологии не включает в себя требования принципа: 4.4.2. Деятельностный подход в психологии

Принципы общепсихологического анализа Допущено Государственным комитетом СССР

База данных защищена авторским правом ©dogmon.org 2022
обратиться к администрации

А.Г. Асмолов ПСИХОЛОГИЯ ЛИЧНОСТИ Принципы общепсихологического анализа Допущено Государственным комитетом СССР по народному образованию в качестве учебника для студентов высших учебных заведений, обучающихся по специальности «Психология» ИЗДАТЕЛЬСТВО МОСКОВСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 1990 ББК 88 А 90 Печатается по постановлению Редакционно-издательского совета Московского университета Рецензенты: Кафедра логики и психологии Тартуского государственного университета; доктор философских наук И. С. Кон Асмолов А. Г. А 90 Психология личности: Учебник.—М.: Изд-во МГУ, 1990. — 367 с. ISBN 5—211—00221—0. В учебнике с позиций историко-эволюционного подхода излагаются представления о возникновении и развитии личности в истории природы и общества. С привлечением культурно-исторического, этнографического и клинического материала освещаются вопросы соотношения наследственности и социальной среды в развитии человека, мотивация развития личности, роль творчества и характера личности в формировании образа жизни. Особо рассматриваются проявления индивидуальности личности в ситуациях личностного выбора — использование социальных стереотипов в качестве средств овладения своим поведением. Для преподавателей и студентов психологических факультетов университетов, а также для социологов, этнографов, антропологов, врачей и педагогов. 0303020000 (4309000000) —175 А ——————————— 27—89 ББК 88 077(02)—90 ISBN 5—211—00221—0. © Асмолов А. Г., 1990 Психология личности есть психология драматическая. Почва и центр этой драмы — борьба личности против своего духовного разрушения. Это борьба никогда не прекращается. А. Н. Леонтьев Задача любого учебника заключается в том, чтобы «остановить мгновение» и отразить современное состояние той или иной области научного знания, т. е. обобщить основные факты, закономерности, категории и методы, раскрывающие предмет научной дисциплины. Так обстоит дело в науках, которые уже миновали период своего становления и достигли эпохи научной зрелости. В психологии, возраст жизни которой как самостоятельной науки исчисляется не веками, а десятилетиями, положение дел складывается по-иному. «Исторически состояние нашей науки таково, — писал в свое время Л. С. Выготский, — что… существует много психологии, но не существует единой психологии. Мы могли бы сказать, что потому и возникает много психологии, что нет общей, единой психологии. Это значит, что отсутствие единой научной системы, которая охватывала бы и объединяла все современное психологическое знание, приводит к тому, что каждое новое фактическое открытие в любой области психологии, выходящее за пределы простого накопления фактов, вынуждено создавать свою собственную теорию, свою систему для объяснения и понимания вновь найденных фактов и зависимостей, вынуждено создавать свою психологию — одну из многих психологии» 1. В подобной ситуации автор учебника или учебного пособия по психологии не может занять позицию беспристрастного наблюдателя и, уделяя внимание преимущественно искусству дидактики, запечатлеть современное состояние психологии. Последнее замечание особенно относится к психологии личности, которую наряду с богатством фундаментальных исследований и оригинальных экспериментальных фактов характеризует множество нерешенных проблем, разрозненных эмпирических данных и не пересекающихся друг с другом научных направлений. Столкновение мнений между представителями различных направлений начинается уже в самом исходном пункте психологического анализа личности и проявляется в постановке вопроса: что же представляет собой феноменология в этой области психологии? Все это свидетельствует о том, что в стремительно развивающейся психологии личности отсутствует единый логический стержень, который бы позволял рассматривать психологию личности как целостную систему знаний, В связи с этим специфика работы по созданию данного учебника по психологии личности состоит в том, что его написание является одновременно построением предмета психологии личности. Изложение представлений о психологии личности как целостной единой системе знаний — центральная задача настоящего учебника. При решении этой задачи не следует смешивать целостность представлений о предмете науки с беспроблемностью, а получение знаний о предмете психологии личности — с вручением набора рецептов для ответа на самые разнообразные и неожиданные вопросы, которые может поставить перед будущим профессиональным психологом жизнь. Изложить представления о предмете психологии личности, обойдя все острые утлы, — это значит исказить существующее в психологии личности положение вещей и невольно заложить основы для формирования у будущего психолога чувства беспомощности, когда за стенами университетов неумолимая практика внесет свои коррективы в его образ психологической науки. Именно поэтому освещение любого вопроса в учебнике начинается с выделения тех проблем, которые часто еще только ждут своего решения, а обсуждение этих проблем строится как диалог, который будущий специалист может продолжить в своей профессиональной работе. При этом само знание о предмете психологии личности выступает как необходимое условие формирования у психолога умения формулировать выдвигаемые практикой задачи в такой форме, чтобы в самом вопросе уже содержался верный путь к его решению, к поиску методов, дающих возможность достичь поставленной цели. По массиву эмпирических фактов, каскаду разнообразных экспериментов, очереди спешащих сменить друг друга теорий психология личности в конце XX в, потеснила другие отрасли психологической науки. Темп развития психологии личности станет более ощутимым, если привести следующие факты, затрагивающие только одну из проблем психологии личности — проблему «Я», Если в 1969 г. этой проблеме было посвящено около четырехсот публикаций, то в 1980 г. их количество перешло за тысячу. Одно за другим за рубежом выходят многотомные издания по психологии личности, особенно учебники, посвященные изложению многочисленных теорий личности. Однако попытка изложить набор фактов, методов и теорий бессмысленна вовсе не только потому, что их объем непомерно велик. Дело заключается в другом. Логика преподавания любой науки, в том числе и психологии, во времена информационного перенасыщения не должна основываться на бесконечном расширении объема изучаемого материала. Учебник не информирует о многочисленных явлениях, методах и концепциях психологии личности, а знакомит студентов с основными принципами, исходными пунктами изучения психологии личности, т. е. учит студентов учиться, — так сегодня ставится вопрос о логике преподавания психологии. Вместе с тем опасно впасть и в другую крайность — крайность скольжения по верхам, незнания истории своей науки, отсутствия бережного и уважительного отношения к добытым в науке фактам. В курсе «Психология личности» надежной гарантией против незнания истории науки служит сочетание издания учебников с изданием хрестоматий, в которых представлены оригинальные концепции и теории, изложенные самими создателями. Так, изданы такие хрестоматии, как «Психология личности» / Под ред. Ю. С. Гиппенрейтер, В. Я. Романова (1982), «Психология индивидуальных различий» / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, А. А. Пузырея (1982), благодаря которым студенты имеют возможность познакомиться с многими первоисточниками по психологии личности. Важным подспорьем являются также монографии Б. В. Зейгарник «Теория личности К. Левина» (1981) и «Теории личности в зарубежной психологии» (1984), кратко излагающие основные концепции в зарубежной психологии личности. В качестве основания для интеграции разрозненных эмпирических фактов и течений в учебнике выступает историко-эволюционный подход к изучению личности, который задает общую стратегию для освещения вопросов о соотношении биологического и социального в личности, мотивации развития личности, механизмов регуляции социального поведения личности, творчества индивидуальности, характера и способностей. Этот подход помогает будущим специалистам увидеть ограниченность распространенных в психологии мифов, в соответствии с которыми развитие личности выводится из механического взаимодействия двух факторов — наследственности и социальной среды; целями жизни личности считаются стремление к равновесию и выживанию, а структура личности мыслится как коллекция индивидуальных черт. Историко-эволюционный подход ставит во главу угла новую схему детерминации развития личности, раскрывающую взаимоотношения между природой, обществом и личностью. В этой схеме биологические свойства человека (например, темперамент, задатки) выступают как безличные предпосылки развития личности, которые в процессе жизненного пути становятся результатом этого развития, а общество — как условие осуществления деятельности, в ходе которой человек приобщается к миру культуры. Подлинным основанием и движущей силой развития личности является совместная деятельность, в которой осуществляется социализация личности, усвоение заданных социальных ролей. Однако ролевое поведение — это только начальная точка отсчета в развитии личности. Преобразуя нормативно-ролевую деятельность в ситуациях выбора, личность заявляет о себе как об индивидуальности, жизненный путь которой часто становится историей отклоненных альтернатив. Связь между биологическим индивидом, усвоившей социальные роли личностью и преобразующей мир и самое себя индивидуальностью выражается формулой: «Индивидом рождаются. Личностью становятся. Индивидуальность отстаивают». Каталог: docs docs -> В сборнике представлено сокращенное изложение программ курсов, разработанных и преподаваемых членами кафедры журналистики кфу docs -> Продуктивность реализации Программы развития учреждения docs -> Примерная программа подготовки к государственной итоговой аттестации по специализации «психология развития» docs -> Агрессивное поведение дошкольников и его преодоление docs -> Агрессивное поведение детей и подростков docs -> Лекция для специалистов доу и родителей «Профилактика агрессивного поведения дошкольников» docs -> Консультация для родителей: «Если ваш ребенок дерется…» в группе раннего возраста Скачать 1.65 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:

Системно-деятельностный подход — основа стандартов второго поколения

Сокольская, Е. А. Системно-деятельностный подход — основа стандартов второго поколения / Е. А. Сокольская, Ю. А. Логинова, Р. Г. Гацаева, Н. В. Макушкина. — Текст : непосредственный // Теория и практика образования в современном мире : материалы X Междунар. науч. конф. (г. Чита, апрель 2018 г.). — Чита : Издательство Молодой ученый, 2018. — С. 4-7. — URL: https://moluch.ru/conf/ped/archive/277/14059/ (дата обращения: 23.12.2022).



Мои ученики будут узнавать новое не от меня; они будут открывать это новое сами. Моя главная задача — помочь им раскрыться, развить собственные идеи.

И. Г. Песталоцци [6]

Что значит деятельность?

– это всегда целеустремлённая система, система, нацеленная на результат;

– результат может быть достигнут только в том случае, если есть обратная связь;

– при определении результатов необходимо учитывать психолого-возрастные, индивидуальные особенности развития личности ребёнка и присущи этим особенностям формы деятельности.

Задача системы образования состоит не в передаче объёма знаний, а в том, чтобы научить учиться.

В основу Стандарта положен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям.

Системно-деятельностный подход базируется на обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту и индивидуальным особенностям. «В педагогике в качестве основных видов деятельности выделяют игровую, учебную и трудовую деятельность. В психологии деятельность соотносят со многими психическими процессами (сенсорная, мнемическая, мыслительная и другие виды деятельности). По мнению В. В. Давыдова, в психологии принята структура деятельности, включающая следующие составляющие: потребность — мотив — задача — средства (решения задачи) — действия — операции.

Деятельностный подход ориентирует не только на усвоение знаний, но и на способы этого усвоения, на образцы и способы мышления и деятельности, на развитие познавательных сил и творческого потенциала ребёнка. Этот подход противостоит вербальным методам и формам догматической передачи готовой информации, монологичности и обезличенности словесного преподавания, пассивности учения школьников, наконец, бесполезности самих знаний, умений и навыков, которые не реализуются в деятельности». [3]

«Системно-деятельностный подход предполагает:

– воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, инновационной экономики, задачам построения демократического гражданского общества на основе толерантности, диалога культур и уважения многонационального, поликультурного и поликонфессионального состава российского общества;

– переход к стратегии социального проектирования и конструирования в системе образования на основе разработки содержания и технологий образования, определяющих пути и способы достижения социально желаемого уровня (результата) личностного и познавательного развития обучающихся;

– ориентацию на результаты образования как системообразующий компонент Стандарта, где развитие личности обучающегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования;

– признание решающей роли содержания образования и способов организации образовательной деятельности и учебного сотрудничества в достижении целей личностного, социального и познавательного развития обучающихся;

– учет индивидуальных возрастных, психологических и физиологических особенностей обучающихся, роли и значения видов деятельности и форм общения для определения целей образования и воспитания и путей их достижения;

– обеспечение преемственности дошкольного, начального общего, основного и среднего (полного) общего образования;

– разнообразие индивидуальных образовательных траекторий и индивидуального развития каждого обучающегося (включая одаренных детей и детей с ограниченными возможностями здоровья), обеспечивающих рост творческого потенциала, познавательных мотивов, обогащение форм учебного сотрудничества и расширение зоны ближайшего развития.

Системно-деятельностный подход обеспечивает достижение планируемых результатов освоения основной образовательной программы начального общего образования и создает основу для самостоятельного успешного усвоения обучающимися новых знаний, умений, компетенций, видов и способов деятельности». [7]

«Поэтому учителям необходимо овладевать педагогическими технологиями, с помощью которых можно реализовать новые требования. Это хорошо известные технологии проблемного обучения, проектного обучения. Одной из них является «Технология деятельностного метода обучения», разработанная педагогическим коллективом под руководством доктора педагогических наук, профессора Л. Г. Петерсон.

Данный подход в обучении направлен на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки, реализации принципа моделирования. Технология деятельностного метода обучения не разрушает «традиционную» систему деятельности, а преобразовывает ее, сохраняя все необходимое для реализации новых образовательных целей. Одновременно она является саморегулирующимся механизмом разноуровневого обучения, обеспечивая возможность выбора каждым ребенком индивидуальной образовательной траектории; при условии гарантированного достижения им социально безопасного минимума. Данная технология — это разработанная последовательность деятельностных шагов». [3]

«Дидактические принципы:

1. Принцип деятельности заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2. Принцип непрерывности означает такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа. Непрерывность процесса обеспечивается инвариативностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
3. Принцип целостного представления о мире означает, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире (природе-обществе-самом себе), о роли и месте науки в системе наук.
4. Принцип минимакса заключается в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образование на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально-безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности предполагает снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества.
6. Принцип вариативности предполагает развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
7. Принцип творчества предполагает максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Формирование способности самостоятельно находить решение нестандартных задач». [4]

Эти дидактические принципы задают систему необходимых и достаточных условий функционирования системы образования в деятельностной парадигме.

Обучение деятельности предполагает на первом этапе совместную учебно-познавательную деятельность группы учащихся под руководством учителя. Как писал Выготский, «то, что сегодня ребенок умеет делать в сотрудничестве и под руководством, завтра он становится способен выполнять самостоятельно».

«Учебная деятельность включает в себя следующие компоненты:

– учебная задача;

– учебные действия;

– действия самоконтроля исамооценки». [9]

Любая деятельность характеризуется наличием цели, личностно значимой для человека, осуществляющего эту деятельность, и побуждается различными потребностями и интересами (мотивами). Учебная деятельность может возникнуть лишь тогда, когда цель обучения личностно значима для ученика, «присвоена» им. Поэтому первым необходимым элементом учебной деятельности является учебная задача.

Обычное сообщение темы урока не является постановкой учебной задачи, так как при этом познавательные мотивы не становятся личностно значимыми для учащихся. Чтобы возник познавательный интерес, надо столкнуть их с «преодолимой трудностью», то есть предложить им такое задание, которое они не могут решить известными способами и вынуждены изобрести, «открыть» новый способ действия. Задача учителя, предлагая систему специальных вопросов и заданий, подвести учащихся к этому открытию. Отвечая на вопросы учителя, учащиеся выполняют предметные и вычислительные действия, направленные на разрешение учебной задачи, которые называются учебными действиями.

Третьим компонентом учебной деятельности являются действия самоконтроля исамооценки, когда ребенок сам оценивает результаты своей деятельности и осознает свое продвижение вперед. На этом этапе чрезвычайно важно создать для каждого ребенка ситуацию успеха, которая становится стимулом для дальнейшего пути познания. Все три этапа учебной деятельности необходимо проводить в системе, в комплексе. Более подробно деятельностный метод разработан Л. Г. Петерсон.

Системно-деятельностный подход приводит к пониманию того, чем являются в широком смысле слова стандарты образования. Такой подход не отрицает прежнего подхода. На операционально-технологическом уровне без ЗУНов ничего не получится. Вместе с тем, действует еще одна формула: компетенция — деятельность — компетентность. Компетенция как объективная характеристика реальности должна пройти через деятельность, через собственный опыт, чтобы стать компетентностью, как характеристикой личности. Эта формула помогает нам понять, что такое компетентность. Это знание в действии. И компетентностный подход не противостоит деятельностному, а снимается им.

Системно-деятельностный подход к результатам образования означает, что изменяется представление о содержании образования. Его состав определяется не только традиционной «ЗУНовской» составляющей, отражающей систему взглядов, идей, теорий, понятий и методов базовых наук, являющихся основой школьных предметов, но и дополняется «деятельностной» составляющей, отражающей представления о структуре учебной деятельности на разных этапах обучения и при разных формах — индивидуальной или совместной — ее организации.

Каждый раз, составляя проект очередного урока, учитель задает себе одни и те же вопросы:

а) как сформулировать цели урока и обеспечить их достижение;

б) какой учебный материал отобрать и как подвергнуть его дидактической обработке;

в) какие методы и средства обучения выбрать;

г) как организовать собственную деятельность и деятельность учеников.

д) как сделать, чтобы взаимодействие всех этих компонентов привело к определенной системе знаний и ценностных ориентаций.

«Основной из главных задач учителя является организация учебной деятельности таким образом, чтобы у учащихся сформировались потребности в осуществлении творческого преобразования учебного материала с целью овладения новыми знаниями. Для того, чтобы знания учащихся были результатом их собственных поисков, необходимо организовать эти поиски, управлять учащимися, развивать их познавательную деятельность.

Позиция учителя: к классу не с ответом (готовые знания, умения, навыки), а с вопросом.

Позиция ученика: за познание мира, (в специально организованных для этого условиях).

Учебная задача — задача, решая которую ребенок выполняет цели учителя. Она может совпадать с целью урока или не совпадать.

Учебная деятельность — управляемый учебный процесс.

Учебное действие — действие по созданию образа.

Образ — слово, рисунок, схема, план.

Оценочное действие — я умею! У меня получится!

Эмоционально-ценностная оценка — Я считаю так-то…». [1]

Системно-деятельностный подход позволяет выделить основные результаты обучения и воспитания в контексте ключевых задач и универсальных учебных действий, которыми должны владеть учащиеся.

«Вместо простой передачи знаний, умений и навыков от учителя к ученику приоритетной целью школьного образования становится развитие способности ученика самостоятельно ставить учебные цели, проектировать пути их реализации, составлять план выхода из затруднения, контролировать и оценивать свои достижения, иначе говоря умение учиться». [8]

Литература:

1. Официальный сайт Центра «Школа 2000…» под руководством Л. Г. Петерсон // Официальный сайт Центра «Школа 2000…». URL: https://www. sch3000.ru/lessons/tdm/

2. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования.

3. Инфоурок. URL:https://infourok.ru/doklad-osnovnie-idei-sistemno-deyatelnostnogo-podhoda-547621.html

4. Социальная сеть работников образования. // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/shkola/tekhnologiya/library/2014/03/31/realizatsiya-sistemno-deyatelnostnogo-podkhoda-na-urokakh

5. Инфоурок. URL: https://infourok.ru/statya_po_teme_sistemno-deyatelnostnyy_podhod-129649.htm

6. Презентация на тему: ««Системно — деятельностный подход» // MyShared. URL: http://www.myshared.ru/slide/566381/

7. Системно-деятельностный подход // nsportal.ru. URL: https://nsportal.ru/shkola/administrirovanie-shkoly/library/2014/11/17/sistemno-deyatelnostnyy-podkhod-osnova-standartov

8. Основа стандартов второго поколения // Инфоурок. URL: https://infourok.ru/sistemno-deyatelnostnyy_podhod-osnova_standartov_vtorogo_pokoleniya-589337. htm

9. Инфоурок. https://infourok.ru/sistemnodeyatelnostniy-podhod-osnova-standartov-vtorogo-pokoleniya-688467.html

Основные термины (генерируются автоматически): учебная деятельность, учебная задача, подход, действие, деятельность, ребенок, познавательное развитие обучающихся, собственный опыт, учебное сотрудничество, целостное представление.

Пять принципов исследовательской этики

Не так давно академики часто с осторожностью высказывали этические дилеммы, с которыми они сталкивались в своих исследованиях и академической работе, но сегодня ситуация меняется. Психологи в академических кругах чаще обращаются за советом к своим коллегам по самым разным вопросам: от руководства аспирантами до того, как обращаться с конфиденциальными исследовательскими данными, говорит психолог из Университета Джорджа Мейсона Джун Тэнгни, доктор философии.

«За последние 10 лет произошли реальные изменения в том, что люди стали чаще и откровеннее говорить о разного рода этических дилеммах», — объясняет она.

Действительно, исследователи сталкиваются с рядом этических требований: они должны соответствовать профессиональным, институциональным и федеральным стандартам для проведения исследований с участием людей, часто контролируют студентов, которых они также обучают, и должны решать вопросы авторства, и это лишь некоторые из них.

Вот пять рекомендаций, которые дает Управление науки APA, чтобы помочь исследователям избежать этических затруднений:

1. Откровенно обсуждать интеллектуальную собственность тому, кто получает признание за авторство. Лучший способ избежать разногласий по поводу того, кто должен получить признание и в каком порядке, — это обсудить эти вопросы в начале рабочих отношений, даже несмотря на то, что многие люди часто чувствуют себя неловко на такие темы.

«Это почти как говорить о деньгах, — объясняет Тангни. «Люди не хотят показаться жадными или самонадеянными».

Этический кодекс APA предлагает некоторые рекомендации: в нем указано, что «консультанты факультета обсуждают кредит публикации со студентами как можно раньше и в течение всего процесса исследования и публикации, если это необходимо». Когда исследователи и студенты излагают свое понимание в письменной форме, у них появляется полезный инструмент для постоянного обсуждения и оценки вклада по мере продвижения исследования.

Однако даже самые лучшие планы могут привести к спорам, которые часто возникают из-за того, что люди по-разному смотрят на одну и ту же ситуацию. «Хотя авторство должно отражать вклад, — говорит директор отдела этики APA Стивен Бенке, доктор юридических наук, — мы знаем из исследований в области социальных наук, что люди часто переоценивают свой вклад в проект. Мы часто видим это в ситуациях типа авторства. случаях обе стороны искренне верят, что они правы». Этический кодекс APA предусматривает, что психологи получают кредит только за работу, которую они фактически выполнили или в которую они внесли существенный вклад, и что кредит публикации должен точно отражать относительный вклад: кредит», — говорится в коде. «Незначительный вклад в исследование или в написание публикаций отмечается соответствующим образом, например, в сносках или во вступительном заявлении».

Те же правила применяются к студентам. Если они вносят существенный вклад в концептуализацию, дизайн, выполнение, анализ или интерпретацию опубликованного исследования, они должны быть указаны как авторы. Вклады, которые носят в основном технический характер, не гарантируют авторства. В том же духе консультанты не должны ожидать авторства ex-officio работ своих студентов.

Мэтью МакГью, доктор философии из Университета Миннесоты, говорит, что его факультет психологии ввел процедуру, позволяющую избежать неясных вопросов об авторстве. «На самом деле у нас есть формальный процесс, когда студенты вносят предложения по поводу всего, что они делают в проекте», — объясняет он. Этот процесс позволяет студентам и преподавателям более легко говорить об ответственности за исследования, распространении и авторстве.

Психологи также должны быть осведомлены о ситуациях, когда они имеют доступ к конфиденциальным идеям или исследованиям, таким как просмотр журнальных рукописей или исследовательских грантов, или выслушивание новых идей во время презентации или неформальной беседы. Хотя маловероятно, что рецензенты могут вычеркнуть из своего мышления всю информацию, содержащуюся в интересной рукописи, по-прежнему неэтично брать эти идеи, не отдавая должное автору.

«Если вы являетесь рецензентом гранта или рецензентом рукописи журнала, [который] видит чье-то исследование, [которое] еще не опубликовано, вы обязаны соблюдать конфиденциальность и анонимность перед этим человеком», — говорит Джеральд П. Кучер, доктор философии, редактор журнала Этика и поведение и соавтор книги «Этика в психологии: профессиональные стандарты и примеры» (Oxford University Press, 1998).

Исследователи также должны выполнять свои этические обязательства после публикации своего исследования: если авторы узнают об ошибках, которые изменяют интерпретацию результатов исследования, они этически обязаны незамедлительно исправить ошибки путем исправления, опровержения, опечатки или другими способами.

Чтобы иметь возможность ответить на вопросы о достоверности исследования и позволить другим повторно проанализировать результаты, авторы должны архивировать первичные данные и сопутствующие записи в течение как минимум пяти лет, советует психолог и исследователь Университета Миннесоты Мэтью МакГью, доктор философии. «Храните все свои данные. Не уничтожайте их», — говорит он. «Потому что, если кто-то обвинит вас в том, что вы сделали что-то не так, вы можете вернуться».

«Это кажется простым, но это может оказаться непростой задачей», — говорит Сьюзен Кнапп, заместитель издателя APA. «В разделе 8.05 Руководства по публикациям APA есть несколько общих советов о том, что следует сохранить, и предложения о том, что следует учитывать при обмене данными».

Этический кодекс APA требует, чтобы психологи раскрывали свои данные другим лицам, желающим проверить свои выводы, при условии, что конфиденциальность участников может быть защищена, и пока юридические права в отношении личных данных не исключают их раскрытие. Однако в кодексе также отмечается, что психологи, запрашивающие данные в этих обстоятельствах, могут использовать общие данные только для повторного анализа; для любого другого использования они должны получить предварительное письменное согласие.

2. Помните о нескольких ролях

Этический кодекс APA гласит, что психологи должны избегать отношений, которые могут разумно ухудшить их профессиональную деятельность или могут эксплуатировать других или причинять им вред. Но также отмечается, что многие виды множественных отношений не являются неэтичными — до тех пор, пока разумно не ожидается, что они будут иметь неблагоприятные последствия.

Несмотря на это, психологи должны тщательно подумать, прежде чем вступать в множественные отношения с каким-либо лицом или группой, например, привлекать студентов или клиентов в качестве участников научных исследований или исследовать эффективность продукта компании, акциями которой они владеют.

Например, при наборе студентов курса «Психология 101» для участия в эксперименте обязательно укажите, что участие является добровольным. Если участие является обязательным требованием курса, обязательно отметьте это в программе занятий и убедитесь, что участие имеет воспитательную ценность, например, путем тщательного подведения итогов, чтобы улучшить понимание учащимися исследования. Этический кодекс 2002 г. также требует в Стандарте 8.04b, чтобы учащимся предоставлялись равные альтернативы участию в исследованиях.

Возможно, одна из самых распространенных ролей исследователей — быть одновременно наставником и руководителем лаборатории для студентов, которых они также преподают в классе. Психологи должны быть особенно осторожны, чтобы не злоупотреблять разницей в силе между собой и студентами, говорят эксперты. Например, они не должны использовать свое влияние как профессора, чтобы принуждать студентов выполнять дополнительные исследовательские обязанности.

Описывая характер и структуру супервизорских отношений до начала супервизии или наставничества, обе стороны могут избежать недоразумений, говорит Тэнгни из Университета Джорджа Мейсона. Полезно составить письменное соглашение, в котором указаны обязанности обеих сторон, а также соображения авторства, интенсивность надзора и другие ключевые аспекты работы.

«Хотя это идеальная ситуация, на практике мы делаем гораздо меньше, чем следовало бы», — отмечает она. «Отчасти это связано с отсутствием предвидения того, как будет развиваться проект или исследование».

Вот почему эксперты также рекомендуют, чтобы супервизоры установили своевременные и конкретные методы для предоставления студентам обратной связи и ведения учета супервизии, включая время встреч, обсуждаемые вопросы и назначенные обязанности.

Если психологи обнаруживают, что они находятся в потенциально вредных многократных отношениях, они обязаны предпринять шаги для их разрешения в наилучших интересах человека или группы, соблюдая при этом Кодекс этики.

3. Соблюдайте правила информированного согласия

При правильном выполнении процесс получения согласия гарантирует, что люди добровольно участвуют в исследовании, полностью осознавая соответствующие риски и выгоды.

«Федеральный стандарт заключается в том, что человек должен иметь всю информацию, которая может обоснованно повлиять на его желание участвовать, в форме, которую он может понять и понять», — говорит Кучер, декан Школы медицинских исследований Симмонс-колледжа.

Этический кодекс APA требует, чтобы психологи, проводящие исследования, информировали участников о:

• Цель исследования, предполагаемая продолжительность и процедуры.

• Права участников на отказ от участия и выход из исследования после его начала, а также ожидаемые последствия этого.

• Разумно предсказуемые факторы, которые могут повлиять на их желание участвовать, такие как потенциальные риски, дискомфорт или неблагоприятные последствия.

• Любые предполагаемые преимущества исследований.

• Ограничения конфиденциальности, такие как кодирование данных, удаление, совместное использование и архивирование, а также случаи, когда конфиденциальность должна быть нарушена.

• Поощрения за участие.

• К кому участники могут обращаться с вопросами.

Эксперты также предлагают освещать вероятность, величину и продолжительность вреда или пользы от участия, подчеркивая, что их участие является добровольным, и обсуждать альтернативы лечения, если они имеют отношение к исследованию.

Имейте в виду, что Этический кодекс включает особые полномочия для исследователей, которые проводят экспериментальные исследования в области лечения. В частности, они должны информировать людей об экспериментальном характере лечения, услугах, которые будут или не будут доступны для контрольных групп, о том, как участники будут распределяться по группам лечения и контрольным группам, доступных альтернативах лечения и компенсации или денежных затратах на участие.

Если участники исследования или клиенты не в состоянии сами оценить риски и преимущества участия — например, несовершеннолетние или люди с когнитивными нарушениями — тогда человек, дающий разрешение, должен иметь доступ к той же информации, говорит Кучер.

Помните, что подписанная форма согласия не означает, что процесс информирования можно игнорировать, говорят эксперты по этике. На самом деле, Этический кодекс APA гласит, что психологи могут не давать информированное согласие только в двух случаях: когда это разрешено законом или федеральными или институциональными нормами, или когда исследование не может обоснованно ожидать, что оно вызовет стресс или причинит вред участникам и включает одно из следующих действий:

• Изучение обычной образовательной практики, учебных программ или методов управления классом, проводимое в образовательных учреждениях.

• Анонимные анкеты, натуралистические наблюдения или архивные исследования, раскрытие ответов на которые не подвергает участников риску уголовной или гражданской ответственности и не наносит ущерба их финансовому положению, возможностям трудоустройства или репутации, и в отношении которых обеспечивается конфиденциальность.

• Исследование факторов, связанных с эффективностью работы или организации, проводимое в организационных условиях, при которых отсутствует риск для трудоустройства участников и обеспечивается конфиденциальность.

Если психологи не могут получить полное согласие в начале — например, если протокол включает обман, запись спонтанного поведения или использование сообщника — они должны обязательно предложить полный разбор полетов после сбора данных и предоставить людям с возможностью повторно заявить о своем согласии, советуют специалисты.

В кодексе также говорится, что психологи должны прилагать разумные усилия, чтобы не предлагать «чрезмерных или неуместных финансовых или других поощрений для участия в исследованиях, когда такие побуждения могут принудить к участию».

4. Уважайте конфиденциальность и неприкосновенность частной жизни

Защита прав человека на конфиденциальность и неприкосновенность частной жизни является центральным принципом работы каждого психолога. Тем не менее, многие вопросы конфиденциальности являются идиосинкразическими для исследователей, пишет Сьюзен Фолкман, доктор философии, в «Этике исследований с участием людей» (APA, 2000). Например, исследователи должны разработать способы спросить, готовы ли участники говорить о деликатных темах, не ставя их в неловкие ситуации, говорят эксперты. Это может означать, что они предоставляют набор все более подробных вопросов для интервью, чтобы участники могли остановиться, если они почувствуют себя некомфортно.

А поскольку участники исследования могут свободно выбирать, какой объем информации о себе они будут раскрывать и при каких обстоятельствах, психологи должны быть осторожны при наборе участников для исследования, говорит Сангита Паникер, доктор философии, директор отдела этики исследований Научного управления APA. . Например, недопустимо получать контактную информацию членов группы поддержки, чтобы привлечь их к участию в исследовании. Тем не менее, вы можете дать своему коллеге, координирующему группу, письмо для распространения, в котором объясняется ваше исследование и предоставляется возможность связаться с вами, если они заинтересованы.

Другие шаги, которые должны предпринять исследователи, включают:

• Обсудите пределы конфиденциальности. Предоставьте участникам информацию о том, как будут использоваться их данные, что будет делаться с материалами дела, фотографиями, аудио- и видеозаписями, и получите их согласие.

• Знание федерального законодательства и законодательства штата. Знайте тонкости законодательства штата и федерального законодательства, которые могут применяться к вашему исследованию. Например, Цели 2000: Закон об образовании 1994 запрещает спрашивать детей о религии, сексе или семейной жизни без разрешения родителей.

Другим примером является то, что, хотя в большинстве штатов требуется, чтобы только лицензированные психологи соблюдали законы об обязательном сообщении, некоторые законы также требуют, чтобы исследователи сообщали о жестоком обращении и пренебрежении. Вот почему исследователям важно планировать ситуации, в которых они могут узнать о таких правонарушениях, подлежащих регистрации. Как правило, психологи-исследователи могут проконсультироваться с врачом или юридическим отделом своего учреждения, чтобы выбрать наилучший план действий.

• Примите практические меры безопасности. Убедитесь, что конфиденциальные записи хранятся в безопасном месте с ограниченным доступом, и рассмотрите возможность удаления из них идентифицирующей информации, если это возможно. Кроме того, помните о ситуациях, когда конфиденциальность может быть непреднамеренно нарушена, например, конфиденциальные разговоры в комнате без звукоизоляции или указание имен участников на счетах, оплачиваемых бухгалтерией.

• Подумайте об обмене данными до начала исследований. Если исследователи планируют поделиться своими данными с другими, они должны отметить это в процессе получения согласия, указав, как они будут передаваться и будут ли данные анонимными. Например, у исследователей могут возникнуть трудности с обменом конфиденциальными данными, которые они собрали в исследовании взрослых с серьезными психическими заболеваниями, потому что они не запросили у участников разрешения на обмен данными. Или данные о развитии, собранные на видеопленке, могут быть ценным ресурсом для обмена, но если исследователь тогда не попросил разрешения поделиться видеозаписями, это было бы неэтично. При совместном использовании психологи должны использовать установленные методы, когда это возможно, для защиты конфиденциальности, такие как кодирование данных для сокрытия личности. «Но имейте в виду, что может быть почти невозможно полностью скрыть личность, особенно если ваши данные включают видео- или аудиозаписи или могут быть связаны с более крупными базами данных», — говорит Мерри Буллок, доктор философии, заместитель исполнительного директора Научного управления APA.

• Понимание ограничений Интернета. Поскольку веб-технологии постоянно развиваются, психологам необходимо быть технологически подкованными, чтобы проводить исследования в Интернете, и проявлять осторожность при электронном обмене конфиденциальной информацией. Если вы не интернет-гений, обратитесь за помощью к тому, кто таковым является. В противном случае другие могут получить доступ к данным, которые, по вашему мнению, должным образом защищены.

5. Используйте ресурсы по этике

Один из лучших способов, с помощью которых исследователи могут избежать этических дилемм и решить их, состоит в том, чтобы знать, каковы их этические обязательства и какие ресурсы им доступны.

«Исследователи могут помочь себе привлечь внимание к этическим вопросам, напомнив себе об основных принципах исследовательской и профессиональной этики», — говорит Буллок. Эти основы включают в себя:

• Отчет Белмонта. Выпущено Национальной комиссией по защите людей, являющихся субъектами биомедицинских и поведенческих исследований, в 1979, отчет обеспечивает этическую основу для последующих правил исследований с участием людей и до сих пор служит основой для законодательства о защите участников-людей (см. «Дополнительная литература»).

• Этический кодекс APA , который предлагает общие принципы и конкретные рекомендации для исследовательской деятельности.

Более того, несмотря на иногда напряженные отношения между исследователями и экспертными советами организаций (IRB), эти группы часто могут помочь исследователям подумать о том, как решить потенциальные дилеммы до начала проекта, говорит Пэникер. Но психологи должны сначала предоставить своим IRB информацию, необходимую им для правильного понимания исследовательского предложения.

«Обязательно предоставьте IRB подробную и исчерпывающую информацию об исследовании, например, о процессе получения согласия, о том, как будут набираться участники и как будет защищаться конфиденциальная информация», — говорит Буллок. «Чем больше информации вы предоставите своему IRB, тем лучше его члены будут осведомлены о поведенческих исследованиях и тем легче им будет содействовать вашим исследованиям».

Каким бы клише это ни было, говорит Паникер, позитивное отношение к вашему взаимодействию с IRB может облегчить процесс как для исследователей, так и для IRB, проверяющих их работу.

Принципы мультимедийного обучения — Центр преподавания и обучения

Основополагающая книга Ричарда Майера Мультимедийное обучение подробно описывает его обширные исследования того, как эффективно структурировать мультимедийные материалы для максимально эффективного обучения. Опираясь на многочисленные эксперименты, он сводит свои выводы к 12 принципам, которые (частично) составляют то, что он называет «когнитивной теорией мультимедийного обучения». Эта теория и ее принципы обеспечивают руководство по созданию эффективных мультимедийных презентаций для обучения.

В этой статье представлены основы когнитивной психологии, на которых построены принципы Майера, а затем резюмируется каждый принцип. Давайте начнем с обсуждения предположений Майера о том, как люди учатся.

Обработка информации

Когнитивная теория мультимедийного обучения Майера делает три предположения о том, как люди обрабатывают информацию: предположение о двухканальности, предположение об ограниченной емкости и предположение об активной обработке.

Двухканальное предположение

Согласно Майеру (2009), предположение о двухканальности диктует, что «люди обладают отдельными каналами для обработки визуальной и слуховой информации» (стр. 63). Первый — зрительно-изобразительный канал, обрабатывающий изображения, видимые глазами (включая слова, отображаемые на экране). Другой канал — это слухо-вербальный канал, который обрабатывает произносимые слова.

Предположение об ограниченных возможностях

Предположение об ограниченных возможностях предполагает, что у людей есть жесткие ограничения на количество информации, которую они могут обрабатывать в любой данный момент. Это, вероятно, интуитивно понятно любому, кто сидел в спорт-баре и пытался смотреть несколько игр одновременно или пытался слушать новости во время разговора.

Хотя это трудно определить, Майер предполагает, что большинство людей могут удерживать от пяти до семи «фрагментов» информации в рабочей памяти в определенный момент времени (стр. 67). Он также указывает, что люди, находящиеся на более высоком уровне этого диапазона, могут иметь более сильные метакогнитивные стратегии, которые позволяют им более эффективно управлять своими ограниченными когнитивными ресурсами.

Предположение об активной обработке

Предположение об активной обработке утверждает, что люди не учатся, просто пассивно поглощая информацию. Вместо этого им необходимо участвовать в активных когнитивных процессах, а именно в выявлении и выборе соответствующего материала, организации его в визуальные и/или вербальные модели и интеграции этих новых моделей с предшествующими знаниями (стр. 70). Когнитивная теория мультимедийного обучения принципиально выступает против подхода «передачи знаний» к обучению в пользу модели «конструирования знаний», ориентированной на студента. Учащиеся, утверждает он, — это не «пустые сосуды», ожидающие наполнения информацией, а вместо этого должны работать над синтезом слов и изображений в осмысленную информацию, которая хранится в долговременной памяти.

Теория когнитивной нагрузки

Когнитивная теория мультимедийного обучения Майера также в значительной степени опирается на теорию когнитивной нагрузки . Хотя мы обсуждаем это более подробно в другом месте, основная предпосылка заключается в том, что информация, с которой мы сталкиваемся во время обучения, приводит к одному из трех различных типов обработки в мозгу.

Посторонняя нагрузка (также известная как «посторонняя обработка») относится к трате когнитивных усилий на материал или детали, которые не поддерживают результаты обучения. Преподаватели могут свести к минимуму лишнюю нагрузку, сосредоточившись на основном материале и избегая всего, что может отвлечь учащихся (например, ненужные анимации или ненужная информация).

Внутренняя нагрузка (также известная как «основная обработка») относится к когнитивным усилиям, необходимым для представления материала в рабочей памяти, и основывается на сложности или трудности, присущих учебным материалам. Преподаватели должны стремиться управлять внутренней нагрузкой, разбивая свои материалы на части и заранее определяя технические термины.

По-немецки нагрузка (также известная как «генеративная обработка») — это усилия, необходимые учащимся для фактического понимания материала, на которые сильно влияет их мотивация. Преподаватели должны оптимизировать уместную нагрузку, соответствующим образом структурируя учебный материал и распределяя материал.

В некотором смысле мы можем рассматривать теорию когнитивной нагрузки как расширение предположения об ограниченных возможностях. Учитывая, что у нас ограниченная способность обрабатывать информацию в режиме реального времени, инструкторы должны стремиться создавать мультимедиа, которые управляют внутренней нагрузкой, оптимизируют уместную нагрузку и минимизируют постороннюю нагрузку, чтобы обеспечить максимальное хранение в долговременной памяти. Таким образом, хотя принципы Майера дают представление о том, как эффективно создавать мультимедийные сообщения для обучения, каждый из них также соответствует передовой практике управления когнитивной нагрузкой.

Короче говоря, когнитивная теория мультимедийного обучения предполагает, что человеческий разум представляет собой двухканальную систему активной обработки с ограниченной емкостью, и что докладчики должны создавать мультимедийные сообщения для управления всеми тремя типами когнитивной нагрузки соответствующим образом. Майер придерживается конструктивистского взгляда на обучение, согласно которому мультимедиа — это не просто системы доставки информации, а скорее когнитивные средства для построения знаний (стр. 14).

Принципы мультимедийного обучения

Теперь, когда мы заложили основы когнитивной психологии, давайте перейдем к обобщению каждого принципа.

Принципы минимизации посторонней нагрузки

Принцип согласованности

«Люди лучше учатся, когда посторонний материал исключается, а не включается». (стр. 89)

Принцип согласованности заключается в минимизации посторонней обработки. Преподаватели не должны включать в свои мультимедийные сообщения информацию, которая не будет оцениваться, предназначена просто для «оживления» презентации или отвлекает от целей обучения в целом.

Mayer также предостерегает от включения соблазнительные детали (интересный, но не относящийся к делу материал, который докладчик может включить, чтобы повторно привлечь аудиторию или вызвать эмоциональную реакцию), которые аудитория часто запоминает лучше, чем предполагаемое основное сообщение (стр. 97). Учитывая, что обучение является активным процессом, эти посторонние детали могут мешать учащимся создавать ментальные модели для представления материала.

Для соблюдения этого принципа:

• Включайте только графику, текст и повествование, которые поддерживают цели обучения (т. е. не используйте декоративные изображения или дополнительные материалы).
• Не используйте фоновую музыку.
• Используйте простые изображения (в отличие от реалистичных или подробных изображений).

Принцип сигнализации

«Люди учатся лучше, когда добавляются сигналы, подчеркивающие организацию основного материала». (стр. 108)

В частности, когда на экране отображается несколько фрагментов информации, учащиеся должны знать, на что обращать внимание, где они находятся в презентации и как интегрировать информацию для построения своих собственных ментальных моделей. Соответственно, принцип сигнализации рекомендует преподавателям добавлять подсказки, которые направляют внимание учащихся на существенный материал. Майер осторожно указывает, что с этим можно переусердствовать, поэтому докладчикам следует использовать сигналы экономно.

Для реализации этого принципа:

• Используйте стрелки, выделение и другие сигналы, чтобы привлечь внимание к важной информации.
• Включите органайзер (содержимое, представляющее организационную структуру мультимедийной презентации) и обращайтесь к нему при переходе к новому разделу.

Принцип избыточности

«Люди лучше учатся на графике и повествовании, чем на некоторой графике, повествовании и печатном тексте». (стр. 118)

Многие мультимедийные презентации включают в себя сочетание произносимых слов, графики и текста на экране. Однако принцип избыточности предполагает, что мультимедийные сообщения наиболее эффективны, когда учащиеся сталкиваются только с произнесенными словами и графикой. Когда инструкторы включают текст на экран, они рискуют перегрузить визуальные каналы своих учеников как изображениями, так и словами, и непреднамеренно направить свои когнитивные процессы на устранение различий между произносимым текстом и печатным текстом.

Для соблюдения этого принципа:

• При проведении презентации с комментарием используйте либо графику, либо текст, но не то и другое вместе.
• Сведите к минимуму использование текста во время презентации с комментарием.

Принцип пространственной смежности

«Учащиеся лучше учатся, когда соответствующие слова и изображения расположены рядом, а не далеко друг от друга на странице или на экране». (стр. 135)

Специфика принципа пространственной смежности может быть несколько более интуитивной, чем другие принципы Майера. Короче говоря, инструкторы должны размещать текст (например, метки или подписи) рядом с графикой, которую они описывают. Если они это сделают, то сведут к минимуму когнитивные усилия, которые учащиеся должны затратить, чтобы сами согласовать значение текста и изображений. Таким образом, вместо того, чтобы сканировать экран для установления таких связей, учащиеся могут посвятить свои познавательные усилия интеграции и установлению связей.

Для реализации этого принципа:

• Поместите текст в непосредственной близости от графики, на которую он ссылается.
• Предоставляйте обратную связь рядом с вопросами или ответами, к которым она относится.
• Отображение направлений на том же экране, что и действие.
• Попросите людей прочитать любой текст, прежде чем начать анимированную графику.

Принцип временной смежности

«Учащиеся лучше учатся, когда соответствующие слова и изображения предъявляются одновременно, а не последовательно». (стр. 153)

Чтобы максимизировать обучение, принцип временной непрерывности диктует, что повествование и анимация должны воспроизводиться одновременно. Например, учащиеся не должны слышать о каком-то процессе, а потом смотреть его анимацию; вместо этого инструкторы должны синхронизировать повествование с анимацией.

Для реализации этого принципа:

• Время повествования должно подыгрывать анимации.

Принципы управления собственной нагрузкой

Принцип сегментации

«Люди лучше учатся, когда мультимедийное сообщение представлено в виде сегментов, заданных пользователем, а не в виде непрерывной единицы». (стр. 175)

Эксперименты Майера включали представление асинхронных мультимедийных сообщений испытуемым (сообщения, которые в основном были сосредоточены на описании процессов, таких как образование молнии). Он определил, что когда учащиеся имели возможность контролировать темп урока, они лучше справлялись с тестами на запоминание и перенос. Таким образом, принцип сегментации имеет два следствия: (а) пользователи должны контролировать темп мультимедийного урока, и (б) инструкторы должны соответствующим образом распределять материал, чтобы обеспечить адекватную обработку каждого слайда или экрана.

Для реализации этого принципа:

• Разрешить пользователям управлять темпом урока, например, с помощью регуляторов скорости или кнопок «Далее».
• Разбивайте длинные сегменты материала на более мелкие части.

Принцип предварительного обучения

«Люди лучше усваивают мультимедийное сообщение, когда знают названия и характеристики основных понятий». (стр. 189)

Необходимость управления существенной (или внутренней) нагрузкой предполагает, что начинающие учащиеся легко могут быть перегружены количеством или сложностью информации в мультимедийном сообщении. Соответственно принцип предварительного обучения рекомендует преподавателям определить ключевые термины или понятия, прежде чем углубляться в описания процессов. В противном случае учащиеся застрянут, пытаясь изучить составные части процесса, одновременно пытаясь построить ментальную модель самого процесса, что может помешать обучению. По сути, предварительная подготовка заключается в том, чтобы помочь учащимся сформировать необходимые предварительные знания перед началом мультимедийного урока.

В соответствии с этим принципом:

• Определите ключевые термины (такие как имена, определения, местонахождение и характеристики) до начала презентации, основанной на процессе, либо в отдельной презентации, раздаточном материале или аналогичном материале.
• Убедитесь, что люди знают, как использовать инструмент (например, Excel), прежде чем предлагать им выполнять в нем обучающие действия.

Принцип модальности

«Люди учатся глубже на картинках и произносимых словах, чем на картинках и печатных словах». (стр. 200)

Предположения о двухканальности и ограниченной пропускной способности частично приводят к принципу модальности, который рекомендует преподавателям использовать повествование вместо текста на экране при наличии изображений. Если мультимедийные сообщения содержат изображения и текст на экране, их комбинация может перегрузить зрительные каналы учащихся. Вместо этого инструкторы должны только произносить слова (а не отображать их на экране), что распределяет нагрузку как по визуальным, так и по вербальным каналам (также известное как «разгрузка модальности»; стр. 204).

В соответствии с этим принципом:

• Во время закадровой презентации с графикой избегайте использования текста на экране, если только он:
  • Список ключевых шагов
  • Указывает направления
  • Предоставляет ссылки
  • Предоставляет важную информацию лицам, для которых английский язык не является родным

Принципы оптимизации немецкой нагрузки

Мультимедийный принцип

«Люди лучше учатся на словах и картинках, чем на одних только словах». (стр. 223)

Можно утверждать, что мультимедийный принцип является отправной точкой для всех остальных принципов, учитывая, что он показывает, что учащиеся лучше справляются со словами и картинками, а не просто со словами. Учитывая, что мультимедийные презентации могут быть озвучены, а могут и не озвучены, важно подчеркнуть, что «слова» в этом случае должны быть либо напечатаны, либо произнесены, но не и то, и другое (в соответствии с другими принципами мультимедиа). Эффективное использование изображений и слов вместе способствует генеративной обработке.

В соответствии с этим принципом:

• Включите изображения для иллюстрации ключевых моментов.
• Убедитесь, что все изображения усиливают или уточняют смысл (а не являются чисто декоративными).
• Предпочтение статическим изображениям анимации (за некоторыми исключениями).

Принцип персонализации

«Люди лучше учатся на мультимедийных презентациях, когда слова написаны в разговорном, а не формальном стиле». (стр. 242)

В соответствии с принципом персонализации более спокойный тон на онлайн-классе может положительно повлиять на обучение. Таким образом, инструкторы должны избегать жесткого академического языка и вместо этого использовать более доступный разговорный язык. Постарайтесь представить презентацию как беседу один на один с каждым студентом. Неформальный язык имеет эффект создания социальных сигналов в рамках презентации, которые «инициируют активацию социальной реакции у учащегося, например, стремление попытаться понять смысл того, что говорит говорящий» (стр. 247).

Для реализации этого принципа:

• Используйте сокращения.
• Используйте первое и второе лицо («я», «вы», «мы», «наш» и т. д.).
• Если вы используете сценарий, попробуйте создать импровизированное представление.
• Используйте вежливую речь («пожалуйста», «может быть», «давайте» и т. д.).

Принцип голоса

«Люди лучше учатся, когда повествование ведется человеческим голосом, а не машинным». (стр. 242)

Голосовой принцип, пожалуй, самый странный из всей группы, но он все же заслуживает упоминания, особенно учитывая скорость, с которой развиваются технологии. Этот принцип предполагает, что повествование лучше делает человек, чем компьютер. Майер подчеркивает, что исследование этого принципа пока еще носит предварительный характер.

Для соблюдения этого принципа:

• Включите повествование, которое исполняет человек, а не компьютер.

Принцип изображения

«Люди не обязательно лучше учатся, когда на экран добавляется изображение говорящего». (стр. 242)

Принцип изображения — единственный мультимедийный принцип, формулировка которого не является утвердительной. В нем говорится, что включение изображения «говорящей головы» инструктора во время мультимедийной презентации не обязательно улучшить результаты обучения. Как и в случае с принципом голоса, Майер осторожно указывает, что исследование принципа изображения все еще находится на предварительной стадии. Тем не менее, первые результаты показывают, что вы не обязательно добавляете ценности, показывая свое лицо во время презентации с комментарием.

В соответствии с этим принципом:

• Избегайте включения собственного видео во время асинхронной мультимедийной презентации, содержащей изображения и слова.
• Рассмотрите возможность включения своего лица, когда:
  • Нет ни слов, ни картинок.
  • Вы хотите установить инструкторское или социальное присутствие.

Граничные условия

Майер старается установить «граничные условия» для своих мультимедийных принципов — ситуаций, в которых эти принципы могут применяться не столь сильно. Например, что касается принципа сегментации (который советует дизайнерам мультимедиа разбивать материалы на части и позволять пользователям контролировать темп), исследование Майера показало, что его влияние может быть не таким сильным, когда материал простой, когда материал идет медленно, или когда учащиеся имеют опыт работы с материалом.

Хотя у каждого принципа есть свой собственный набор этих условий (о которых мы рекомендуем вам прочитать в книге Майера, если вам интересно), есть по крайней мере одна квалификация высокого уровня, о которой стоит упомянуть. Майер предлагает всеобъемлющий принцип индивидуальных различий , который предполагает, что «некоторые из двенадцати принципов проектирования, рассмотренных в этой книге, могут помочь учащимся с низким опытом, но не помочь учащимся с большим опытом» (стр. 271–272). Это убедительно говорит о роли предварительных знаний в мультимедийном обучении — более того, в обучении в целом. Майер, по сути, утверждает, что «предыдущие знания — это единственное наиболее важное индивидуальное отличие в педагогическом дизайне. Если бы вы могли знать об учащемся только одну вещь, вы бы захотели узнать его предшествующие знания в предметной области» (стр. 19).3).

Вам может быть интересно, к какому типу средств массовой информации обращается Майер в своем исследовании. Хотя в основном его эксперименты включали асинхронно созданные мультимедийные презентации (то есть не было живых лекций), они были представлены с помощью различных средств массовой информации. Соответственно, он считает, что эти принципы воплощают передовой опыт в различных средствах массовой информации:

Когнитивная теория мультимедийного обучения основана на представлении о построении знаний, согласно которому учащиеся активно строят мысленные представления, пытаясь осмыслить свой опыт. Вместо того, чтобы спрашивать, какое средство дает наилучшие результаты, мы могли бы спросить, какие методы обучения помогают учащемуся управлять когнитивной обработкой представленного материала. (стр. 231)

Имея в виду эти условия, важно суммировать условия, составляющие когнитивную теорию мультимедийного обучения:

• Принципы применимы к учащимся с низким уровнем знаний.
• Принципы применяются к мультимедийным сообщениям, описывающим процессы.
• Принципы не зависят от среды.

Заключение

Всеобъемлющий тезис Майера о том, что люди учатся лучше, когда вы используете изображения и слова вместе, может быть интуитивно понятным для многих преподавателей. Что может быть менее интуитивным, так это то, как максимизировать эффективность мультимедийных сообщений на основе специфики того, как люди обрабатывают информацию во время обучения. Теории Майера отвергают мультимедийное обучение как передача знаний (передача информации от инструктора к учащемуся) и усиление реагирования (содействие запоминанию с помощью методов учений и практики). Вместо этого теория охватывает точку зрения конструирования знаний : «Мультимедийное обучение представляет собой осмысленную деятельность, в которой учащийся стремится построить связное мысленное представление из представленного материала» (стр. 17).

Основные выводы из этой статьи:

• Когда дело доходит до обучения, человеческий разум представляет собой двухканальную систему активной обработки с ограниченной емкостью.
• Преподаватели должны управлять основной обработкой своих учащихся, оптимизировать их генеративную обработку и минимизировать их постороннюю обработку посредством продуманного построения мультимедийных презентаций.
• Эти принципы наиболее применимы, когда мультимедийные сообщения описывают процессы и когда учащиеся неопытны.

Очевидно, что мультимедийные принципы Майера дают довольно много указаний по дизайну мультимедийных презентаций. Для удобства мы свели их в таблицу в отдельном документе, который вы можете скачать здесь.