Эмоциональная форма отражения социально значимых явлений это: Высшие эмоции и чувства

Высшие эмоции и чувства

Чувства – это эмоциональная форма отражения социально значимых явлений. Они вызываются соответствием или отклонением тех или иных обстоятельств от параметров жизнедеятельности данного человека как личности.

Если низшие, ситуативные эмоции связаны с удовлетворением биологических потребностей, то высшие эмоции – чувства связаны с личностными, социально значимыми ценностями. Иерархия чувств определяет мотивационную сферу личности. Чувства – базовые эмоционально-смысловые компоненты личности. От биологически обусловленных эмоций они отличаются происхождением – формируются по мере интернализации индивидом социальных ценностей. «Значение для меня» в чувствах трансформируется в «значение для нас». Социализация личности и состоит в переводе социально значимых явлений в эмоциональную сферу индивида. Дефекты социализации – несформированность базовых чувств индивида, ситуативная его зависимость от стихии низших эмоций.

Чувства человека иерархически организованы – у каждого есть доминирующие чувства, определяющие его личностную направленность. Они регулируют различные сферы взаимодействия человека с действительностью.

Различаются праксические, нравственные, эстетические и познавательные чувства.

Праксические чувства

Праксические чувства (от греч. prwxis – опыт, практика) – чувства, возникающие в практической деятельности. Еще Аристотель говорил, что видов чувств столько, сколько видов деятельности.

Всякая деятельность связана с определенным отношением к ее цели и средствам достижения. В процессе антропогенеза у человека сформировалась потребность в труде, эмоциональное отношение не только к результатам, но и к процессу труда, ибо в этом процессе человек, преодолевая препятствия, утверждает и совершенствует себя, свои психические и физические возможности. Особенно эмоциональны те виды труда, которые связаны с творчеством, поиском нового. Эмоционально переживается умственное и физическое напряжение трудового процесса. В труде человек удовлетворяет свои потребности; в труде сформировалось его чувство радости в связи с достижением цели. Устремленность человека к значимым для него целям неизбежно сопряжена с его соответствующим эмоциональным состоянием.

Нравственные чувства

Нравственные чувства – это эмоциональное отношение личности к своему поведению и поведению других людей в зависимости от его соответствия или несоответствия социальным нормам. Нравственные чувства, основаны на принятом в данном обществе понимании добра и зла, долга и чести, справедливости и несправедливости. Совокупность выработанных данным обществом правил и норм поведения называется моралью. Теория этих норм и правил – этикой, а практическая их реализация – нравственностью.

Нравственные чувства образуют высший механизм человеческой саморегуляции – «нравственный закон внутри нас«. Они образуют непроизвольную мотивационную сферу поведения личности. Поведение человека формируется и модифицируется через формирование его доминирующих нравственных чувств, его сверхсознания – super эго.

Регуляционная роль нравственных чувств первична – они могут подстраивать под себя доводы разума.

В межличностных отношениях они играют решающую роль. Безотчетно, под воздействием эмоций совершая те или иные поступки, человек может впоследствии искренне сожалеть о них и глубоко раскаиваться. Нередко он бывает жертвой эмоционального заражения и внушения. Сама среда содержит множество противоречивых сторон, и люди по-разному оценивают эти стороны. То, что кажется благом для одних, глубоко порицается другими. Более адаптированными оказываются те, кто умеет отличить подлинные ценности от мнимых, следит за развитием социальных явлений, не падок на сиюминутные ценности, не обольщается преходящими благами. Чувства этих людей отличаются большей глубиной и устойчивостью.

Поведение человека определяется его желаниями, устремлениями и опытом реализации потребностей. Многие желания и влечения индивида, встречаясь с суровой реальностью, остаются нереализованными – они, по концепции психоаналитиков, вытесняются в подсознание и через него влияют на спонтанное поведение человека. Не достигнув компромисса с реальностью, вытесненные в подсознание желания и влечения образуют в психике человека параллельный мир, чуждый и даже враждебный внешнему миру, жаждущий самореализации.

В крайнем проявлении эта коллизия параллельных миров формирует закомплексованность личности, ее повышенную аффективную реактивность на отдельные проявления действительности. В этих случаях чувства берут верх над разумом. Более того, сам разум оказывается приспособлен к обслуживанию указанной закомплексованности.

Значительная часть механизмов индивидуальной саморегуляции оказывается скрытой не только от внешнего наблюдения, но и от самого субъекта. И каждая личность, будучи обусловленной своим первичным опытом, испытывает постоянное эмоциональное напряжение во взаимодействии с реальной окружающей средой. Мощные психофизиологические резервы, не находя должного выхода, создают внутреннюю напряженность индивида. При недостаточной социализированноcти он легко устремляется в различные субкультурные и маргинальные (крайне асоциальные) сферы, высвобождая ранее заторможенные чувства.

Между сознанием и поведением индивида нет прямой связи. Нельзя обучить нравственности – моральные правила могут быть привиты лишь к «дереву чувств«. Нравственный человек – не человек, боящийся плохого поступка, а человек, испытывающий высокое наслаждение от хорошего поступка.

Нравственность не следует трактовать как внутреннюю полицию духа. Нравственность свободна по своей сущности. Тоталитаризм, пытавшийся принудить всех и каждого к соблюдению единого кодекса поведения, оставил после себя лишь массовые социальные отклонения.

Человек должен добровольно и с радостью брать на себя свои человеческие обязанности. Нравственное поведение не может быть основано только на системе внешних запретов, оно порождается гаммой положительных нравственных установок личности. Человек может стать ангелом только в свободном полете. В условиях принуждения он может стать дьяволом. Не угрозы и запреты формируют нравственную личность; она формируется в гуманных условиях социального бытия, в условиях повышенной социальной ответственности окружающих людей, неизменно исполняющих свой социальный долг.

Чувство долга – это осознание и принятие тех обязанностей, которые человек берет на _ себя, вступая в определенные отношения с другими людьми. Чувство долга соотносится с чувством совести и чести.

Совесть – способность личности к нравственному самоконтролю, критерий ее нравственного самосознания. Чувство совести – важнейший стимул усовершенствования личности. Чувство чести -– это повышенная эмоциональная впечатлительность по отношению к тем сторонам поведения, которые наиболее значимы для данного общества в целом, для отдельной социальной группы и для самой личности.

Чувства долга, социальной ответственности, совести и чести составляют основу социально адаптированного поведения. Все эти нравственные чувства связаны с повышенным самоконтролем личности, ее духовным самопостроением.

Нравственные решения, принимаемые в экстремальных ситуациях, – это утверждение индивидом своей человеческой сущности.

Эстетические чувства

Эстетические чувства (от греч. aisthétikós – чувствующий) – это чуткость, восприимчивость к прекрасному в окружающей предметной и социальной среде, придание прекрасному ценностного значения.

Способность воспринимать и оценивать красоту, изящество предметов и явлений, художественное достоинство произведений искусства – один из основных показателей психической развитости индивида, его способности дифференцировать прекрасное и безобразное, возвышенное и низменное.

Сущностная особенность человека состоит, в частности, и в его способности созидать и воспринимать мир в соответствии с эталоном прекрасного. Прекрасное как эстетическая ценность отличается от нравственных и теоретических ценностей (от добра и истины) тем, что оно связано с непосредственно чувственным отражением действительности в категориально-оценочном плане. Прекрасно, по определению Чернышевского, то существо, в котором мы видим жизнь такою, какой она должна быть по нашим понятиям. Человек способен отражать меру совершенства вещей – правильность, гармоничность, целесообразность их формы, изящество в звуковых, цветосветовых и пластических отношениях, наслаждаться, этой гармонией.

Эстетические чувства формируются в значительной мере средствами искусства. Искусство рассчитано на способность человека понимать символическое отображение идеализированной действительности. Опираясь на воображение, искусство расширяет рамки непосредственного опыта, становится средством формирования идеальных устремлений.

Воспринимая произведения искусства, человек по сути занимается конструктивной деятельностью, формирует собственный эстетический объект, осуществляет (вслед за художником) вторичный эстетический синтез. Художественный образ является стимулом, вызывающим функционирование тех чувств, на которые способен данный индивид. Эстетическая реакция содержит элемент встречного жизнеутверждения, возвышения над изображаемой ситуацией. Искусство обогащает духовную жизнь человека, возвышает его над обыденностью жизни и в высших своих проявлениях осуществляет катарсис (от греч. kάtharsis – очищение) – духовное перерождение через эмоциональное потрясение. Подлинное произведение искусства несет в себе нравственный потенциал, формирует соответствующие поведенческие установки.

Эстетические чувства проявляются не только в переживании прекрасного и безобразного, но и в переживании комического и трагического. Смешное, комическое возникает обычно в ситуации каких-либо неожиданных несоответствий. В юморе серьезное выступает под маской смешного, в иронии – смешное под маской серьезного; возможно и возвышенное комическое (образ Дон-Кихота). Восприятие комического сопровождается экспрессивной эмоцией – смехом, непроизвольной реакцией психической разрядки.

Но смеяться можно не над всем. Нельзя смеяться над людскими страданиями и разрушением социальных ценностей. Здесь вступает в свои права эстетическое чувство трагического. Чувство трагического – возвышенно-патетическое чувство, чувство утраты бесконечно дорогого и сверхценного. Это чувство связано также с самоперестройкой личности, утверждением жизненной стойкости личности, ее несгибаемостью под ударами судьбы.

Интеллектуальные чувств.

Радость познания – одно из самых сильных чувств, ради которых человек устремляется в космос и спускается на дно океана, рискует жизнью и отказывается от удовлетворения многих житейских потребностей. Возникновение и удовлетворение познавательной потребности связано с особыми психическими состояниями, интеллектуальными чувствами – любопытством и любознательностью.

Любопытство представляет собой направленность сознания на снятие неопределенности с той или иной проблемной ситуации. Так, уличное происшествие привлекает толпу, необычные посетители обращают на себя внимание присутствующих – во всех этих случаях действует ориентировочный рефлекс, лежащий в основе состояния любопытства. Но состояние любопытства прекращается сразу после его удовлетворения, оно не служит основой для дальнейшего познания. Чем выше культурный уровень человека, уровень его психического развития, тем он более любознателен. Любознательность – это устойчивое состояние познавательной направленности личности.

Одно из самых ценных интеллектуальных чувств человека – неудовлетворенность достигнутыми знаниями, испытываемая им радость познания. Все эмоции и чувства человека взаимосвязаны – они образуют эмоциональную сферу личности.

Оценка уровня развития

Оценка уровня развития

Скачать 0,54 Mb. страница 1/47 Дата 12.04.2021 Размер 0,54 Mb. #117231 Тип Практикум   1   2   3   4   5   6   7   8   9   …   47 Навигация по данной странице: ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛОГИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «УРАЛЬСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ФИЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ» КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ А. В. Рендикова ПРАКТИКУМ ПО ПСИХОЛОГИИ Практическое пособие для студентов колледжа Челябинск 2012 ББК 88. 3 Рекомендовано к изданию УДК 159.9 методическим советом УралГУФК Р 39 протокол № 2 от 21. 10. 2012 г. Рецензенты: Козин А. М., заместитель директора Института психологии и педагогики ЧелГУ, доцент кафедры общей и профессиональной педагогики, к. п. н. Романова Н. Н., старший преподаватель кафедры психологии УралГУФК, к. п. н. Каталог: upload -> iblock -> bc1 iblock -> Курс лекций По направлениям подготовки iblock -> Xiv международная научно-практическая конференция «Ценности и цели современного образования: проблемы и перспективы» iblock -> Нормативно-правовая база инклюзивного (интегрированного) образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья iblock -> «фгос в системе дошкольного образования Алтайского края» iblock -> Диагностика социальной тревоги iblock -> Отчет по результатам самообследования краевого государственного бюджетного образовательного учреждения «Камчатский центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции» iblock -> «центр психолого-педагогической реабилитации и коррекции» Индивидуальное сопровождение детей «группы риска» iblock -> Обзор современных зарубежных исследований по проблемам инклюзивного образования Скачать 0,54 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями:   1   2   3   4   5   6   7   8   9   …   47 База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2023 обратиться к администрации

Главная страница Автореферат Анализ Анкета Бизнес-план Биография Бюллетень Викторина Выпускная работа Глава Диплом Дипломная работа

Написание сочинения на размышление – организация ваших исследовательских заданий по общественным наукам

Не существует строгих академических правил для написания сочинения на размышление. Рефлексивное письмо может быть задано в любом классе, преподаваемом в области социальных и поведенческих наук, и, следовательно, требования к заданию могут варьироваться в зависимости от дисциплинарных моделей исследования и обучения. Организация контента также может зависеть от того, о чем ваш преподаватель хочет, чтобы вы написали, или от типа рефлексивной модели, используемой для оформления письменного задания.

Несмотря на эти возможные вариации, ниже приводится базовый подход к организации и написанию хорошей рефлексивной статьи, за которой следует список проблем, которых следует избегать.

Pre-flection

В большинстве случаев полезно начать с размышлений о своем опыте обучения и обозначить, на чем вы хотите сосредоточиться, прежде чем приступить к написанию статьи. Это может помочь вам организовать свои мысли вокруг того, что было для вас наиболее важным и какой опыт [хороший или плохой] оказал наибольшее влияние на ваше обучение. Как описано в Центре письма и коммуникации Университета Ватерлоо, подготовка к написанию рефлексивной статьи включает в себя процесс самоанализа, который может помочь организовать ваши мысли вокруг важных моментов открытия знаний в классе.

1. Используя тезис в качестве руководства, отметьте, какой опыт или содержание курса вам запомнились , а затем поместите их в контекст ваших наблюдений, реакций, чувств и мнений. Это поможет вам разработать примерный план ключевых моментов курса, отражающих ваш рост как учащегося. Чтобы определить эти моменты, задайте себе следующие вопросы: Что произошло? Какова была моя реакция? Каковы были мои ожидания и чем они отличались от того, что произошло? Чему я научился?
2. Критически подумайте о своем опыте обучения и содержании курса . Это поможет вам развить более глубокое и тонкое понимание того, почему эти моменты были важны или актуальны для вас. Используйте идеи, которые вы сформулировали на первом этапе размышлений, чтобы обдумать эти моменты как с академической, так и с личной точки зрения. С академической точки зрения подумайте, как этот опыт улучшил ваше понимание концепции, теории или навыка. Спросите себя, подтвердил ли этот опыт мое предыдущее понимание или как-то оспорил его. В результате это выявило сильные стороны или пробелы в ваших текущих знаниях? С личной точки зрения подумайте о том, почему эти переживания имели значение, подтвердились или опроверглись предыдущие ожидания или предположения, и не удивило ли это вас, смутило или расстроило вас каким-то образом.
3. Проанализируйте, как этот опыт и ваша реакция на него повлияют на ваше будущее мышление и поведение . Рефлексия подразумевает оглядывание назад, но наиболее важным актом рефлексивного письма является рассмотрение того, как убеждения, предположения, мнения и чувства были преобразованы таким образом, чтобы лучше подготовить вас как ученика в будущем. Обратите внимание, как этот рефлексивный анализ может привести к действиям, которые вы предпримете в результате своего опыта, что вы будете делать по-другому и как вы будете применять то, чему научились на других курсах или в профессиональной практике.

---

Базовая структура и стиль письма

Предпосылки для размышлений и контекст

Первая часть вашего документа для размышлений должна кратко излагать предысторию и контекст по отношению к содержанию или событиям, которые вам запомнились. Выделите настройки, подведите итоги основных чтений или расскажите о своем опыте в связи с целями курса. Обеспечьте фон, который подготовит почву для вашего размышления. Вам не нужно вдаваться в подробности, но вы должны предоставить читателю достаточно информации, чтобы понять, о каких источниках обучения вы пишете [например, чтение курсов, полевой опыт, гостевая лекция, обсуждения в классе] и почему они были важны. Этот раздел должен заканчиваться пояснительным тезисом, в котором выражены основные идеи вашей статьи и то, что вы хотите, чтобы читатели знали, верили или понимали после того, как закончат читать вашу статью.

Рефлексивная интерпретация

Основываясь на своем рефлексивном анализе, здесь вы можете быть личным, критическим и творческим в выражении того, что вы думаете о содержании курса и учебном опыте, и как они повлияли или изменили ваши чувства, убеждения, предположения , или предубеждения по поводу предмета курса. В этом разделе вы также исследуете значение этих событий в контексте курса и то, как вы осознали связи между этими моментами и вашими собственными предыдущими знаниями.

Руководствуясь вашим тезисом, полезным подходом является интерпретация вашего обучения на протяжении всего курса с помощью ряда конкретных примеров, взятых из содержания курса и вашего учебного опыта. Эти примеры должны быть расположены в последовательном порядке, чтобы проиллюстрировать ваш рост как ученика. Размышление над каждым примером может быть выполнено следующим образом: 1) представляя тему или момент, которые были для вас значимы, 2) описывая свое предыдущее отношение к обучающему моменту и что вы об этом думали, 3) объясняя, как ваша точка зрения была оспорена и/или изменился и почему, и 4) интроспективно заявить о своих текущих или новых чувствах, мнениях или убеждениях об этом опыте в классе.

Важно включить конкретные примеры, взятые из курса и помещенные в контекст ваших предположений, мыслей, мнений и чувств. Рефлексивное повествование без конкретных примеров не дает читателю эффективного способа понять взаимосвязь между содержанием курса и тем, как вы росли как учащийся.

Выводы для размышлений

Заключение вашего реферата должно содержать краткое изложение ваших мыслей, чувств или мнений относительно того, что вы узнали о себе в результате прохождения курса. Вот несколько способов, которыми вы можете сформулировать свои выводы на основе примеров, которые вы интерпретировали и поразмышляли над тем, что они значили для вас. Каждый пример должен быть привязан к основной теме [тезису] вашего раздела рефлексивного фона.

• Ваши мыслительные выводы могут быть описаны в связи с любыми ожиданиями, которые у вас были до начала занятий [например, «Я ожидал, что чтение не будет иметь отношения к моему собственному опыту взросления в сельской местности, но исследование на самом деле помогло мне увидеть что проблемы развития моей идентичности как ребенка иммигрантов не были чем-то необычным…»].
• Ваши рефлексивные выводы могут объяснить, как то, что вы узнали о себе, изменит ваши действия в будущем [например, «Во время обсуждения в классе проблем помощи бездомным я понял, что многие из этих людей ненавидят жизнь на улице, но им не хватает способность видеть выход. Это заставило меня понять, что я хочу больше заниматься психологией…»].
• Выводы, сделанные по размышлению, могут описывать основные идеи, которые вы испытали на критических этапах курса, и то, как эти моменты улучшили ваше представление о себе как о студенте [например, «Приглашенный докладчик из программы Head Start помог мне понять, почему я хочу продолжать карьера в начальном образовании…»].
• Ваши рефлексивные заключения могут перестроить или переформулировать ваш подход к профессиональной практике и ваше понимание будущих карьерных устремлений [например, «Курс изменил мое представление о поиске карьеры в области финансов бизнеса, потому что он заставил меня понять, что я хочу быть более вовлеченным». в обслуживании клиентов…»]
• Ваши выводы об осмыслении могут исследовать любые знания, которые вы получили в результате самого акта отражения [например, «Размышление над чтениями курса, в которых описывалось, как студенты из числа меньшинств воспринимают деятельность в кампусе, помогло мне определить мои собственные предубеждения относительно преимуществ этих занятий для адаптации к жизни в кампусе». …”].

ПРИМЕЧАНИЕ: Объем рефлексивной статьи по социальным наукам обычно меньше, чем у традиционной исследовательской работы. Однако не думайте, что написать аналитическую работу легче, чем написать исследовательскую. Хорошо продуманная статья с критическим размышлением часто требует столько же времени и усилий, сколько и исследовательская работа, потому что вы должны целенаправленно думать о своем обучении способами, которые вам могут быть неудобны или к которым вы привыкли. Это особенно верно при подготовке к написанию, потому что рефлексивные статьи не так структурированы, как традиционная исследовательская работа, и, следовательно, вы должны сознательно подумать о том, как вы хотите организовать статью и какие элементы курса вы хотите обдумать.

ДРУГОЕ ПРИМЕЧАНИЕ: Не ограничивайтесь использованием только текста в размышлениях о своем обучении. Если вы считаете, что это будет полезно, рассмотрите возможность использования творческих способов мышления или выражения, таких как иллюстрации, фотографии или материальные объекты, которые отражают опыт, связанный с предметом курса, который был важен для вас [например, корешок билета в известный оратор в университетском городке]. Какой бы нетекстовый элемент вы ни включили, обязательно опишите отношение объекта к вашему личному отношению к содержанию курса.

---

Проблемы, которых следует избегать

Светоотражающая бумага не является «свалкой разума» . Рефлексивные документы документируют ваши личные и эмоциональные переживания, и поэтому они не соответствуют жестким структурам или схемам организации информации. Однако статья не должна быть бессвязным повествованием в виде потока сознания. Рефлексивные работы по-прежнему являются академическими письменными работами, требующими организованного мышления, которые используют академический язык и тон и применяют интеллектуальное критическое мышление к содержанию курса, вашему учебному опыту и его значимости.

Рефлексивная статья не является исследовательской . Если вас попросят поразмыслить над чтением курса, размышление, очевидно, будет включать описание исследования. Однако цель рефлексивного письма не в том, чтобы представить читателю посторонние идеи или «обучить» его курсу. Цель состоит в том, чтобы поделиться историей о вашем отношении к целям обучения курса. Поэтому, в отличие от исследовательских работ, вы должны писать от первого лица, что включает в себя интроспективный анализ ваших собственных мнений, чувств и личных предположений.

Бумага для размышлений не является рецензией на книгу . Описание чтений курса своими словами не является рефлексивной работой. Рефлексивное письмо должно быть сосредоточено на том, как вы поняли последствия и были ли поставлены перед курсом задачи в отношении вашего собственного жизненного опыта или личных предположений, в сочетании с объяснениями того, как вы росли как ученик, основанный на этом внутреннем диалоге. Помните, что центральным объектом статьи являетесь вы, а не материалы исследования.

Рефлексивная бумага не является всеобъемлющей медитацией. Не пытайтесь охватить все. Объем вашей работы должен быть четко определен и ограничен вашими конкретными мнениями, чувствами и убеждениями в отношении того, что вы считаете наиболее важным содержанием курса и в отношении полученного обучения. Размышления должны быть достаточно подробными, чтобы показать, что вы считаете важным, но ваши мысли должны быть изложены кратко и связно [как и в случае любого академического письменного задания].

---

Критическое отражение . Центр письма и коммуникации, Университет Ватерлоо; Критическое размышление: журналы, мнения и реакции . Университетский центр письма, Техасский университет A&M; Коннор-Грин, Патрисия А. «Установление связей: оценка эффективности написания журналов для улучшения обучения учащихся». Преподавание психологии 27 (2000): 44-46; Документы о хорошем и плохом отражении , Университет Франклина; Даймент, Джанет Э. и Тимоти С. О’Коннелл. «Качество отражения в студенческих журналах: обзор ограничивающих и способствующих факторов». Инновационное высшее образование 35 (2010): 233-244: Как написать реферат . Академические навыки, Трентский университет; Дом Амелии Тара Джейн. Бумага для размышлений . Центр передового опыта Кордии Харрингтон, Арканзасский университет; Рамлал, Алана и Дезире С. Огюстен. «Вовлечение студентов в рефлексивное письмо: исследовательский проект в действии». Educational Action Research 28 (2020): 518-533; Написание реферата . Центр письма, Университет Льюиса; Макгуайр, Лиза, Кэти Лэй и Джон Питерс. «Педагогика рефлексивного письма в профессиональном образовании». Журнал стипендии преподавания и обучения (2009): 93-107; Критическое отражение . Центр письма и коммуникации, Университет Ватерлоо; Как писать вдумчиво? Набор инструментов для академических навыков, Сиднейский университет Нового Южного Уэльса; Рефлексивное письмо . Навыки@Библиотека. Университет Лидса; Уоллинг, Энн, Джоанна Шапиро и Терри Аст. «Что делает бумагу хорошей светоотражающей?» Семейная медицина 45 (2013): 7-12; Уильямс, Кейт, Мэри Вуллиамс и Джейн Спиро. Рефлексивное письмо . 2-е издание. Лондон: Red Globe Press, 2020; Йе, Хуэй-Чин, Ши-сянь Ян, Джо Шань Фу и Янь-Чен Ши. «Развитие критического мышления студентов колледжа посредством рефлексивного письма». Исследования и разработки в области высшего образования (2022): 1-16.

Экспериментальное обучение | Центр преподавания и обучения

Фон

Экспериментальное обучение — это увлекательный процесс обучения, в котором учащиеся «учатся, делая» и размышляя над опытом. Экспериментальное обучение может включать, помимо прочего, практические лабораторные эксперименты, стажировки, практические занятия, полевые упражнения, обучение за границей, студенческие исследования и студийные выступления.

Хорошо спланированные, контролируемые и оцениваемые программы экспериментального обучения могут стимулировать академические исследования, способствуя междисциплинарному обучению, гражданской активности, развитию карьеры, культурной осведомленности, лидерству и другим профессиональным и интеллектуальным навыкам.

Обучение, которое считается «эмпирическим», содержит все следующие элементы:

1. Рефлексия, критический анализ и синтез.
2. Возможности для учащихся проявлять инициативу, принимать решения и нести ответственность за результаты.
3. Возможности для учащихся заниматься интеллектуально, творчески, эмоционально, социально или физически.
4. Разработанный опыт обучения, включающий возможность учиться на естественных последствиях, ошибках и успехах.

Как это работает?

Цикл обучения Колба (1984) описывает процесс обучения на основе опыта (см. рисунок ниже). Этот процесс включает интеграцию:

• знания — понятия, факты и информация, полученные посредством формального обучения и прошлого опыта;
• деятельность — применение знаний в условиях «реального мира»; и
• рефлексия — анализ и синтез знаний и деятельность по созданию новых знаний» (Университет Индианы, 2006, н.п.).

Как выглядит экспериментальное обучение?

Экспериментальное обучение включает следующие элементы  (Ассоциация экспериментального образования, 2007–2014 гг. ):

• Впечатления тщательно отбираются с учетом их потенциала обучения (т. е. дают ли они возможность учащимся практиковать и углублять возникающие навыки, сталкиваться с новыми и непредсказуемыми ситуациями, поддерживающими новое обучение, или учиться на естественных последствиях, ошибках и успехах).
• На протяжении всего процесса эмпирического обучения учащийся активно участвует в постановке вопросов, исследовании, экспериментировании, проявлении любопытства, решении проблем, принятии на себя ответственности, творчестве и построении смысла, и ему необходимо проявлять инициативу, принимать решения и нести ответственность за результаты. .
• Размышления об обучении во время и после полученного опыта являются неотъемлемым компонентом процесса обучения. Это размышление ведет к анализу, критическому мышлению и синтезу (Schon, 19).83; Боуд, Коэн и Уокер, 1993).
• Учащиеся вовлечены интеллектуально, эмоционально, социально и/или физически, что создает ощущение подлинности учебной задачи.
• Отношения развиваются и взращиваются: ученик к себе, ученик к другим и ученик к миру в целом.

Во время экспериментального обучения  роль координатора заключается в :

• Выберите подходящие впечатления, соответствующие вышеуказанным критериям.
• Ставить задачи, устанавливать границы, поддерживать учащихся, предоставлять подходящие ресурсы, обеспечивать физическую и эмоциональную безопасность и облегчать процесс обучения.
• Распознавайте и поощряйте спонтанные возможности для обучения, участия в сложных ситуациях, экспериментирования (не ставящего под угрозу благополучие других) и поиска решений.
• Помогите учащемуся заметить связь между одним контекстом и другим, между теорией и опытом и неоднократно поощряйте этот экзамен.

Некоторые формы экспериментального обучения включают (Университет Индианы, 2006; Мур, 2010):

• Стажировки  – более широкий термин, используемый для описания деятельности по обучению на основе опыта, который часто включает в себя другие термины, такие как совместное обучение, сервисное обучение или полевой опыт. Часто это приносящая кредит, самостоятельная деятельность в сфере интересов студента, не связанная с теоретическим курсом. Обычно он оценивается преподавателем и контролируется работодателем, который не является преподавателем. Студент может работать с практикующими профессионалами, выполнять проект, посещать общественные мероприятия, брать интервью и наблюдать за избирателями и сотрудниками. Студент может или не может быть оплачен за этот опыт. Будучи прикрепленным к курсу в классе, студент может проводить несколько часов в неделю, работая волонтером в агентстве, поддерживая внеклассные мероприятия, следя за профессионалом в этой области или наблюдая за людьми в их естественной среде. Ключом к этой форме экспериментального обучения является своего рода управляемое размышление. Миссия этого опыта может состоять в том, чтобы поддержать интеграцию теории и практики, изучить варианты карьеры или способствовать личному и профессиональному развитию.
• Служебное обучение   – этот термин используется для обозначения необязательных или обязательных внеаудиторных общественных работ/проектов, связанных с курсами, или отдельного опыта, приносящего кредиты. Местом может быть более широкое сообщество за пределами университета или место, встроенное в совместную учебную деятельность. В этом опыте учащиеся участвуют в организованной деятельности по обслуживанию, которая отвечает выявленным потребностям сообщества, и размышляют о деятельности по обслуживанию, чтобы лучше понять содержание курса и получить более широкое понимание дисциплины и повышенное чувство гражданской ответственности.
• Совместное обучение  — В основном это часть профессиональных программ, студенты получают соответствующий практический опыт работы в течение нескольких семестров, которые чередуются с их курсовой работой. Студенты чередуют работу и учебу, обычно тратя несколько недель на учебу (обычно полный рабочий день) и несколько недель на работу за пределами кампуса (обычно полный рабочий день). В качестве альтернативы совместное обучение может иметь место, когда учащиеся одновременно посещают занятия неполный рабочий день и работают неполный рабочий день в течение последовательных школьных семестров намеренно спланированным и скоординированным образом. Студенты получают академический кредит за совместное обучение, когда опыт соответствует критериям кредита (т. Е. Наблюдение преподавателей, рефлексивные компоненты, свидетельство обучения). Целью этих программ является формирование карьерных навыков и знаний учащихся.
• Клиническое образование   – это более конкретная стажировка, в ходе которой студенты отрабатывают полученные дидактические и практические навыки, чаще всего в сфере здравоохранения и права, под наблюдением дипломированного практикующего врача. Часто это отдельный зачетный курс, связанный с родственным теоретическим курсом, или кульминационный опыт после последовательности теоретических курсов.
• Преподавание студентов   –  Этот опыт предназначен для студентов предпрофессиональной и предслужебной педагогической подготовки, которые получают необходимый и оцениваемый опыт преподавания под наблюдением.
• Практика  –  Близкая к стажировке, эта форма экспериментального обучения обычно представляет собой курс или студенческое упражнение, включающее практический опыт в рабочих условиях (будь то оплачиваемый или неоплачиваемый), а также теоретическое обучение, включая опыт под наблюдением, как часть профессиональной подготовки. -служебное образование.
• Исследовательский опыт бакалавриата  – Студенты выполняют функции научных ассистентов и соавторов в проектах факультета.
• Исследования на базе сообщества — Преподаватели и студенты сотрудничают с местными организациями для проведения исследований для удовлетворения потребностей конкретного сообщества. Студенты получают непосредственный опыт в исследовательском процессе.
• Полевые работы  – Научные исследования или практика студентов, проводимые за пределами учебного заведения и в непосредственном контакте с изучаемыми людьми, природными явлениями или другими объектами. Полевые работы особенно часто проводятся в таких областях, как антропология, археология, социология, социальная работа, науки о Земле и исследования окружающей среды.
• Обучение за границей  – Студенты обычно проходят курсы в высших учебных заведениях другой страны. Компонент эмпирического обучения — это погружение в культуру, которое создает новые проблемы для навигации в новом месте. Курсовая работа, связанная с обучением за границей, также может включать стажировки и опыт обучения в сфере услуг.

Исследование экспериментального обучения

Амброуз, С.А., Бриджес, М.В., ДиПьетро, ​​М., Ловетт, М.К., и Норман, М.К. (2010). Как работает обучение: 7 основанных на исследованиях принципов умного обучения. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

Ассоциация экспериментального образования. (2007-2014). Получено с http://www.aee.org/.

Басс, Р. (2012 г., март/апрель). Разрушая себя: проблема обучения в высшей школе. Обзор EDUCAUSE, 47(2).

Боуд Д., Коэн Р. и Уокер Д. (ред.). (1993). Использование опыта для обучения. Бристоль, Пенсильвания: Издательство Открытого университета.

Университет Индианы. (2006). Обозначения экспериментального обучения в официальных стенограммах Университета Индианы. Получено с http://registrar.iupui.edu/experiential-learning.html.

Колб, Д. А. (1984). Экспериментальное обучение: Опыт как источник обучения и развития.