Формирующий эксперимент в педагогической психологии: Использование формирующего эксперимента в учебном процессе вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Содержание

Использование формирующего эксперимента в учебном процессе вуза Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Д.В. ЕГОРОВ

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ФОРМИРУЮЩЕГО ЭКСПЕРИМЕНТА В УЧЕБНОМ ПРОЦЕССЕ ВУЗА

В статье рассматривается понятие «формирующий эксперимент», описываются правила его проведения и необходимость использования в учебном про-

цессе. Особое внимание уделено описанию проведения эксперимента в учебной группе.

Формирующий эксперимент, процесс формирования, психическое развитие, формирование способностей, эксперимент, ориентировочная основа действия, обучающий эксперимент.

В

условиях реформы образования и перехода к компетентностному, практико-ориентированному обучению большую актуальность приобретают методы, способствующие быстрому и качественному формированию трудовых навыков. Один из таких методов — метод поэтапного формирования умственных действий, предложенный ПЯ.Гальпериным.

Согласно психологическому словарю под редакцией А.В. Петровского, формирующий эксперимент, применяемый в возрастной и педагогической психологии, — метод прослеживания изменения психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Формирующий эксперимент не ограничивается регистрацией выявляемых фактов, а через создание специальных ситуаций раскрывает закономерности, механизмы, динамику, тенденции психического развития, становления личности, определяя возможности оптимизации этого процесса. В качестве синонимов используются: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, генети-ко-моделирующий эксперимент, метод активного формирования психики.

При формирующем эксперименте стоит задача изучить психологическую особенность в процессе формирования. Для этого в начале эксперимента производится диагностика (констатация) особенности проявления п-го психологического феномена, затем испытуемому предлагается пройти формирующий эксперимент, выполненный по определённой экспериментальной программе. После этого происходит контрольная, или итоговая, диагностика. Экспериментатор имеет возможность сравнить, как данная программа способствует или неспособствует психологическим изменениям человека (например, снятию нервнопсихического напряжения, формированию внимания, расширению способов совладания с жизненными ситуациями, формированию коммуникативной компетентности, управлению собой или другими и т.п.). Любой психологический тренинг, в котором стоит ис-следовательская задача, можно считать формирующим экспериментом. Когда же доказана его эффективность, он внедряется в практику психологической службы и приносит реальную пользу.

В отечественной психологии возникновение мето-да формирующего эксперимента связано с именем Л. С. Выготского. В основе формирующего эксперимента лежит попытка искусственно воссоздать процесс психического развития. Целью является изучение условий и закономерностей происхождения того или иного психического новообразования.

Задача формирующего эксперимента — формирование новой для испытуемого способности. Исследователь сначала теоретически описывает необходимый результат, а потом подбирает подходящие эмпирические средства для его достижения. При этом исследо-

ватель стремится получить запланированные показатели сформированности способности (компетенции).

Использование экспериментальных моделей при формировании способностей позволяет не просто сформировать некие умения и навыки, а причинно объяснить прогресс и вскрыть механизмы овладения данной способностью.

В отечественной психологии исследованиями в области формирующих методов занимались последователи Л. С. Выготского — АН. Леонтьев, АВ. Запорожец, ПЯ. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин, В. В. Давыдов и их сотрудники. Результатами их работы являются различные развивающие педагогические системы, которые используются при обучении в школе. Вместе с тем мало внимания уделяется развитию подобных программ для использования в вузах.

Смещение центра тяжести обучения с преподавателя на студента, увеличение времени на самостоятельную работу требует переосмысления подхода к образовательным технологиям. Д.Б. Эльконин правомерно полагал, что обучающийся самостоятельно может наблюдать за различными объектами, выявлять их сходства-различия и на этой основе приходить к некоторым общим представлениям, создавая эмпирическое их понимание, а затем отрабатывать его на основе упражнений. Однако он не может самостоятельно найти в объекте свойство, наиболее существенное для формирования научного знания о нем, а поскольку ему необходимо знать ориентиры такого поиска, невозможно обойтись без обязательного сотрудничества с обучающим. Именно сотрудничество (в полном смысле слова) студента с преподавателем определяет зону ближайшего развития студента.

Таким образом, формирующий эксперимент предполагает перестройку психолого-педагогической практики (совместной деятельности исследователя и испытуемого). В основе ее изменений лежит перестройка содержания и методов, позволяющих получить существенные перемены в ходе психического развития испытуемых. Поэтому формирующие и обучающие эксперименты входят в особую категорию методов психологического исследования и воздействия, позволяют направленно формировать умения, навыки, психические функции, а кроме того, вскрывать психологические механизмы, отвечающие за их формирование.

Попытаемся раскрыть содержание формирующего эксперимента и основные его этапы на примере клас -сического эксперимента «Ханойская башня». Основной задачей проведения этого эксперимента в группах, обучающихся по специальности «Психология», является необходимость на практике продемонстрировать, как формируется способность. Мы не ставим перед собой задачи конкретно представить схемы экспериментов для использования в других курсах, т.к. созда-

ние подобных экспериментально-генетических методов требует длительного исследования и сопряжено с необходимостью учета большого количества переменных.

Концепцию формирующего эксперимента наиболее полно описал П.Я. Гальперин в теории поэтапнопланомерного формирования умственных действий, согласно которой для осуществления психикой своей функции (ориентировки поведения субъекта в мире) в её структуре должны быть представлены образы (предметы) и идеальные действия с ними.

Субъект всегда производит с объектами некоторые изменения и преобразования с помощью материального действия. Таким образом, мысленные действия с образами этих предметов, сворачиваясь и переходя извне во внутренний план сознания, становятся идеальными, а будучи идеальными, они могут выполнить свое назначение — применять прежние способы поведения к новой ситуации. С другой стороны, образы строятся только на основании действия. Из этого следует, что формирование именно новых идеальных действий проверяет и доказывает метод изучения психических процессов путем экспериментально вызванного развития. Трудность в применении данного метода заключается в том, что у любого испытуемого уже существует набор образов, с которыми он совершал или совершает идеальные действия. Поэтому экспериментатору необходимо перед проведением эксперимента выявить уровень развития этих действий, который будет эталоном для сравнения результатов, полученных после проведения эксперимента. Соответственно, если постэкспериментальный результат будет лучше, можно говорить о сформированности нового процесса.

Материалом к выполнению данного задания является детская пирамидка с кольцами (фишками) различного диаметра и два запасных основания пирамидки (поля) со штырями, на которые надеваются кольца (фишки).

Инструкция испытуемому. Перед вами три поля. На одном из них находится пирамидка из круглых фишек разного диаметра. Внизу — самая большая фишка, вверху — самая маленькая. Необходимо, перекладывая фишки максимально быстро, за минимальное число ходов, выложить такую же пирамидку на другом поле, т.е. перенести пирамидку с начального поля на конечное.

Правила перекладывания:

— перекладывать можно только по одной фишке;

— большую фишку нельзя класть на меньшую;

— перекладывать можно с любого поля на любое;

— брать с поля можно только верхнюю фишку;

— непосредственно на поле лежит только одна фишка,

все остальные лежат на ней в виде «пирамидки».

В эксперименте эталоном служит предварительная серия, в которой испытуемому предлагается самостоятельно решить задачу и сообщаются условия её решения. На данный этап отводится 20 — 30 минут. За это время, как правило, испытуемый не в состоянии найти правильное решение или затрачивает на него большое количество попыток.

На занятии из группы студентов выбирается доброволец, который становится испытуемым. Ему пред-

лагается инструкция в письменном виде для ознакомления с правилами работы. Остальная группа тоже получает инструкцию по наблюдению, по сути, каждый студент является в данном случае протоколистом эксперимента. Работа испытуемого дополнительно фиксируется при помощи видеозаписи.

Пусковым механизмом любой деятельности является мотивация. В основе мотивации лежит потребность и ситуация её удовлетворения. Таким образом, на первом этапе проведения формирующего эксперимента необходимо создать мотивационную основу действия. В ситуации обучения студентов в качестве такой мотивационной основы выступает интерес к проводимой работе — стремление компенсировать неудачу с самостоятельным решением головоломки в предварительной серии эксперимента.

Любое выполняемое действие является процессом преобразования исходного материала в некий заданный продукт. Поэтому содержание действия и его качество представлены объективно. Сложность в планировании и организации необходимых действий ис -пытуемого заключается в том, чтобы создать ориентировочную основу действия, исключающую возможность ошибок, т.е. экспериментатор должен заранее предусмотреть возможные неверные действия и создать условия, при которых испытуемый не сможет их совершить. Создание таких условий обычно достигается экспериментальным путем.

В действии субъекта различают две основные час -ти — ориентировочную и исполнительную. Качество выполняемого действия зависит от того, насколько верно будет создана ориентировочная основа, т.к. именно она является управляющим механизмом. Таким образом, психолог, конструируя ориентировочную основу деятельности, создает систему ориентиров, позволяющую при точном соблюдении инструкции обеспечить безошибочное выполнение действия с первого раза. Ошибки, которые могут допускать ис -пытуемые при выполнении действий, в свою очередь, являются маяками для экспериментатора, показывающими необходимость поиска ориентира, позволяющего избежать подобной ошибки в дальнейшем.

Составление ориентировочной основы действия -это второй этап в процедуре формирования идеального действия. Основа описывает структуру объекта, образец действия с этим объектом и путь выполнения действия. В нашем эксперименте в качестве ориентировочной основы действия испытуемому предлагается составить схему решения задачи и нарисовать её. Таким же образом объясняются основные правила для решения подобных задач.

На практике это выглядит следующим образом. Преподаватель (в данном случае он же и экспериментатор) предлагает испытуемому взять три чистых лис -та бумаги и написать на них буквы «Н» — начальное, «П» — промежуточное и «К» — конечное поле. Эти листы располагают перед испытуемым. Ему предлагается цветными фломастерами нарисовать стрелки, указывающие направление движения наименьшей фишки. При этом сообщаются следующие условия:

1) любой ход чередуетсяс ходом наименьшей фишки;

2) наименьшая фишка ходит по часовой стрелке, ес-

ли фишек в пирамиде чётное количество;

3) наименьшая фишка ходит по часовой стрелке, ес-ли фишек в пирамиде нечётное количество;

4) следующий ход другой фишкой осуществляется на единственное возможное поле.

Испытуемый разными цветами рисует на полях стрелки. Эти поля являются для него ориентировочной основой действия. Проводится обучение и заучивание правила. Испытуемому предлагается разное количество фишек с предложением переместить их на конечное поле, используя правила.

На третьем этапе испытуемый выполняет материальные действия с реальными предметами, а затем материализованное действие с заместителями реальных предметов или со схемами В нашем эксперименте испытуемый выполняет действия с реальными предметами, под руководством преподавателя демонстрируя правильное решение задачи.

Четвертый этап характеризуется громкой социализированной речью. Испытуемому предлагается громко и четко проговаривать свои действия с опорой на ориентировочную основу без помощи преподавателя. Окончание этапа свидетельствует о переходе испытуемого на пятый этап.

На пятом этапе испытуемый проговаривает свои действия про себя. Речь переносится вовнутрь и называется «внешней речью про себя». Переход на последний этап отследить достаточно сложно. Внешними показателями могут служить увеличение скорости и качества выполненяемых действий. «Внешняя речь про себя» сворачивается, и действия становятся мысленными, переходя в автоматизм (интериоризируют-ся). Именно на этом этапе и формируется навык. Только на этом этапе экспериментатор убирает ориентировочную основу деятельности из поля зрения испытуемого.

В нашем случае преподаватель убирает листы со схемой движения фишек и все записи правил. Испытуемому предлагается выполнить задание без опоры на схемы и правила. Показателем сформированности навыка является быстрое и безошибочное решение задачи без опоры на ориентировочную основу действия. Иными словами, навык решения задачи считается сформированным, если испытуемый выполняет задание «наизусть», не имея перед глазами ориентировочной основы. После проведения эксперимента проводится протоколирование и обсуждение полученных результатов, испытуемый рассказывает о своих ощущениях во время проведения эксперимента и о том, что мешало и что помогло ему решить задачу.

На следующем занятии после повторного просмотра записи эксперимента, в котором уточняются детали, студенты пишут отчет о проведенном исследовании.

Таким образом, использование этого эксперимента в учебном процессе преследует несколько целей.

Во-первых, студентам на практическом примере демонстрируется, как формируется навык, через какие этапы проходит его формирование, т.е. актуализируются теоретические знания не только в области экс -периментальной психологии, но и ряда смежных дис-циплин — общая психология, возрастная психология. Подготавливается фундамент для изучения педагоги-

ческой психологии, методики преподавания психологии, педагогической практики и др.

Во-вторых, студентам не только наглядно демонстрируется, но и разъясняется необходимость учебного взаимодействия с преподавателем для уточнения «правил» изучения материала, а также необходимость использования ориентировочных основ действия в других дисциплинах. Все это позволит более быстро и качественно усвоить учебный материал. В качестве ориентировочных основ могут выступать программа дисциплины (обобщенная основа изучения дисциплины), методические рекомендации (основа для последовательного выполнения заданий), конспект лекций (основа для ориентировки в небольших частях знаний), практические задания для отработки навыков. ЛИТЕРАТУРА

1. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.

2. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

3. Корнилова Т.В. Введение в психологический экс -перимент. М.,1997.

4. Леонтьев А.Н. Овладение учащимися научными понятиями как проблема педагогической психологии //Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

5. Эксперимент и квазиэксперимент в психологии: Уч. пос. / Под ред. Т.В. Корниловой. СПб.: Питер, 2004.

6. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития. М., 1994.

84

2.4. Формирующий эксперимент как один из основных методов психолого-педагогических исследований

Историческая
справка

(http://www.vygotsky.ru/russian/vygot/vygotsky.htm;
сервер, посвященный Л.С. Выготскому)

Экспериментально-генетический
метод исследования психического
развития

разработан Л. С.
Выготским
и связан с его культурно-исторической
теорией развития высших психических
функций
.
Впервые был применен Л.С. Выготским
и А.Н.
Леонтьевым
при исследовании формирования высших
опосредствованных форм внимания и
памяти. Сущность метода заключается
в разработке искусственных
экспериментальных условий, способствующих
созданию самого процесса возникновения
высших форм психических функций. В
основе такого экспериментального
изучения генезиса психических явлений
лежали два основных положения: первое
— специфически человеческие психические
процессы — это процессы опосредствованные,
использующие разнообразные, выработанные
в ходе исторического развития
человеческой культуры орудия-средства
— знаки, символы, язык, меры и т.п.;
второе — всякий психический процесс
возникает и функционирует в двух
планах — социальном и психологическом,
или, как писал Л.С. Выготский, сначала
как категория интерпсихическая, а
затем как интрапсихическая. После
смерти Л.С. Выготского
экспериментально-генетический метод
исследования психического развития
с успехом применялся его сотрудниками
и последователями в многочисленных
исследованиях (при формировании
звуковысотного слуха А.Н. Леонтьевым,
в исследовании произвольных движений
А.В. Запорожцем, при изучении
закономерностей развития восприятия
Л.А. Венгером и др.). Существенный вклад
внес П.Я. Гальперин, разработавший
теорию и методику поэтапного
формирования умственных действий
,
а затем целенаправленного формирования
психических процессов с заранее
заданными свойствами (внимание,
симультанное восприятие и т.п.). Л.С.
Выготский предостерегал от упрощенного
понимания получаемых в таких
искусственных условиях фактов и
прямого переноса выводов на реальный
процесс развития. В 60-х гг. кроме
исследований, проводимых в лабораторных
условиях, появились многочисленные
исследования, ведущиеся в форме
экспериментальной организации
процесса обучения целых классов для
анализа влияния обучения на психическое
развитие (П. Я. Гальперин, В.В. Давыдов,
Д.Б. Эльконин и др.).

ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ — это… Что такое ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ?

ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ
разновидность педагогического эксперимента, который не ограничивается регистрацией выявленных факторов, а позволяет раскрыть закономерности процессов обучения и воспитания, определить возможности их оптимизации. Педагог-исследователь включается в экспериментальную ситуацию, активно выступая инициатором создания или усовершенствования тех или иных педагогических методов, средств и подходов. Он целенаправленно преобразовывает экспериментальную педагогическую ситуацию в соответствии с предварительно выдвинутой научной гипотезой для проверки ее эффективности. См. Педагогический эксперимент.

Профессиональное образование. Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. — М.: НМЦ СПО.
С.М. Вишнякова.
1999.

  • ФОРМИРОВАНИЕ ЛИЧНОСТИ
  • ФОРМИРОВАНИЕ ПОНЯТИЙ

Смотреть что такое «ФОРМИРУЮЩИЙ ЭКСПЕРИМЕНТ» в других словарях:

  • формирующий эксперимент — см. эксперимент формирующий. Краткий психологический словарь. Ростов на Дону: «ФЕНИКС». Л.А.Карпенко, А.В.Петровский, М. Г. Ярошевский. 1998 …   Большая психологическая энциклопедия

  • Формирующий эксперимент — Психолого педагогический эксперимент, или формирующий эксперимент, это специфический исключительно для психологии вид эксперимента, в котором активное воздействие экспериментальной ситуации на испытуемого должно способствовать его психическому… …   Википедия

  • Формирующий эксперимент — [лат. formare придавать форму, вид] особый метод психологического исследования, состоящий в том, что исследователь определенным образом строит обучение (воспитание) испытуемого с целью получить заданное изменение его психики. В отличие от метода… …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • Формирующий эксперимент — применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого …   Словарь-справочник по педагогической психологии

  • Формирующий эксперимент — применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого …   Словарь по педагогической психологии

  • эксперимент формирующий — применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживаний изменения психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Э. ф. позволяет не ограничиваться регистрацией выявляемых фактов, а через создание… …   Большая психологическая энциклопедия

  • Эксперимент (психология) — Эту страницу предлагается объединить с Лабораторный эксперимент (психология) …   Википедия

  • ЭКСПЕРИМЕНТ ОБУЧАЮЩИЙ — – является по форме естественным экспериментом (ибо осуществляется в привычных условиях обучения, где испытуемые могут и не осознавать себя участником специально создаваемой экспериментальной ситуации), по цели – преобразующим экспериментом. Э.о …   Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

  • ЭКСПЕРИМЕНТ — (от лат. experimentum проба, опыт) научно поставленный опыт, наблюдение исследуемого явления в точно учитываемых условиях, позволяющих следить за ходом явления и многократно воспроизводить его при повторении этих условий, напр., педагогический… …   Профессиональное образование. Словарь

  • эксперимент — Предложение человеку по своей воле прожить, испытать, ощутить актуальное для него или пойти на осознанный эксперимент, воссоздав в ходе терапии спорную или сомнительную для него ситуацию (прежде всего в символической форме). Краткий толковый… …   Большая психологическая энциклопедия

Эксперимент в педагогической психологии. Схемы организации формирующего эксперимента.

Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различают лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т. д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние которой и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия (особенно в отечественной педагогической психологии) форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, в уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием.

Как подчеркивает А.В. Петровский, для педагогической психологии этот особый вариант естественного эксперимента — формирующий (обучающий) — является весьма важным. В эксперименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и формы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель. Данные эксперимента обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и т.д.), подвергаются качественной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.

Характеристика специфических методов педагогической психологии (консультирование, коррекция).

Выделяют две группы методов, имеющие целью оказание прямого практического психологического воздействия на ребенка. Это психологическое консультирование и психологическая коррекция.

Психологическое консультирование — оказание устной помощи ребенку в виде советов и рекомендаций на основе его предварительного обследования и знакомства с теми проблемами, с какими он столкнулся в процессе своего развития. Форма проведения консультации — беседа с ребенком, родителями или людьми, участвующими в его обучении и воспитании (носит рекомендательный характер).
Коррекция предполагает непосредственное педагогическое воздействие психолога на заинтересованное лицо (методы психотерапевтического воздействия, социально-психологический тренинг, аутогенная тренировка).

Эксперимент в педагогической психологии

Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распространение в педагогической психологии. Различаются лабораторный (в специальных условиях, с аппаратурой и т. д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние чего и изучается. Одной из наиболее эффективных и распространенных в последние десятилетия, особенно в отечественной педагогической психологии, форм естественного эксперимента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, уровне психического и личностного развития обучающихся под целенаправленным обучающим и воспитывающим воздействием. В эксперименте как методе исследования испытуемый не знает о его цели. Экспериментатор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и формы исследования. Результаты эксперимента строго и точно фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель. Данные эксперимента обрабатываются количественно (факторный, корреляционный анализ и т. д.), подвергаются качественной интерпретации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.

Основываясь на таких методологических принципах психологии, как системность, комплексность, принцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс методов (частных методик и процедур исследования). Однако один из методов всегда выступает в качестве основного, а другие — дополнительных. Чаще всего при целенаправленном исследовании в качестве основного в педагогической психологии выступает, как уже отмечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, самонаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельности, тестирование. Тогда как в практической деятельности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим анализом продуктов учебной деятельности обучаемых.

Существенно также отметить, что всякое психолого-педагогическое исследование включает как минимум четыре основные этапа: 1) подготовительный (знакомство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование), 2) собственно исследовательский (например, экспериментальный и социометрический по методу), 3) этап качественного и количественного анализа (обработки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, установления причин, факторов, обусловливающих характер протекания исследуемого явления. Завершается исследование написанием текста, в котором описываются как результат исследования, так и их анализ.

Рассмотренное выше показывает, что педагогическая психология представляет собой многогранную область психологического знания, учет особенностей, закономерностей, содержания и методов исследования которой может оказать существенную помощь в реализации психолого-педагогических задач воспитывающего и развивающего обучения в любой образовательной системе.

Поможем написать любую работу на аналогичную
тему

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему
учебному проекту

Узнать стоимость

Читать «Шпаргалка по педагогической психологии» — Богачкина Наталия Александровна — Страница 3

6. НАБЛЮДЕНИЕ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Наблюдение – основной, наиболее распространенный в педагогической психологии (и в педагогической практике в целом) эмпирический метод изучения человека. Под наблюдением понимается целенаправленное, организованное и определенным образом фиксируемое восприятие исследуемого объекта. Результаты фиксации данных наблюдения называются описанием поведения объекта.

Педагогическое наблюдение. Этот метод применяется в процессе практически любого педагогического исследования, что вполне естественно. Изучение педагогических явлений требует от исследователя их непосредственного наблюдения, накопления и фиксации фактического материала, относящегося к педагогической работе.

Наблюдение может проводиться непосредственно или же с использованием технических средств и способов регистрации данных (фото-, аудио– и видеоаппаратура, карты наблюдения и пр.). Однако с помощью наблюдения можно обнаружить лишь явления, встречающиеся в обычных, «нормальных» условиях, а для познания существенных свойств объекта необходимо создание специальных условий, отличных от «нормальных».

Главными особенностями метода наблюдения являются: непосредственная связь наблюдателя и наблюдаемого объекта; пристрастность (эмоциональная окрашенность) наблюдения; сложность (порой – невозможность) повторного наблюдения.

В зависимости от позиции наблюдателя выделяются открытое и скрытое наблюдение. Первое означает, что испытуемым известен факт их научной подконтрольности, а деятельность исследователя воспринимается визуально. Скрытое наблюдение предполагает факт скрытого прослеживания действий испытуемого.

Выделяются далее сплошное и выборочное наблюдение. Первым охватываются процессы в целостном виде: от их начала до конца, до завершения. Второе представляет собой пунктирное, выборочное фиксирование тех или иных изучаемых явлений, процессов.

Специфические требования к процедуре получения и трактовки информации в наблюдении.

1. Наблюдению доступны только внешние факты, имеющие речевые и двигательные проявления. Наблюдать можно не интеллект, а то, как человек решает задачи; не общительность, а характер взаимодействия с другими людьми и т. д.

2. Необходимо, чтобы наблюдаемое явление, поведение определялось операционально, в терминах реального поведения, т. е. регистрируемые характеристики должны быть как можно более описательными и как можно менее объяснительными.

3. Для наблюдения должны быть выделены наиболее важные моменты поведения (критические случаи).

4. Наблюдатель должен иметь возможность фиксировать поведение оцениваемого лица длительный промежуток времени, во многих ролях и критических ситуациях.

5. Надежность наблюдения повышается в случае совпадения показаний нескольких наблюдателей.

6. Ролевые отношения между наблюдателем и наблюдаемыми должны быть устранены. Например, поведение ученика будет различным в присутствии родителей, учителя и сверстников. Поэтому и внешние оценки, даваемые одному и тому же лицу по одному и тому же набору качеств людьми, занимающими разное положение по отношению к нему, могут оказаться разными.

7. Оценки в наблюдении не должны быть подвержены субъективным влияниям (симпатиям и антипатиям, переносам отношения с родителей на ученика, с успеваемости ученика на его поведение, и т. п.).

PAGE7. ЭКСПЕРИМЕНТ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Эксперимент – один из основных (наряду с наблюдением) методов научного познания вообще, психологического исследования в частности. Отличается от наблюдения активным вмешательством в ситуацию со стороны исследователя, осуществляющего планомерное манипулирование одной или несколькими переменными (факторами) и регистрацию сопутствующих изменений в поведении изучаемого объекта.

Правильно поставленный эксперимент позволяет проверять гипотезы в причинно-следственных казуальных отношениях, не ограничиваясь констатацией связи (корреляции) между переменными. Различают традиционные и факторные планы проведения эксперимента.

Особую категорию методов психологического исследования и воздействия образуют формирующие, или обучающие, эксперименты. Они позволяют направленно формировать особенности таких психических процессов, как восприятие, внимание, память, мышление.

Процедура эксперимента состоит в направленном создании или подборе таких условий, которые обеспечивают надежное выделение изучаемого фактора, и в регистрации изменений, связанных с его воздействием.

Чаще всего в психолого-педагогических экспериментах имеют дело с 2 группами: экспериментальной, в которую включается изучаемый фактор, и контрольной, в которой он отсутствует.

Экспериментатор по своему усмотрению может видоизменять условия проведения опыта и наблюдать последствия такого изменения. Это, в частности, дает возможность находить наиболее рациональные приемы в учебно-воспитательной работе с учащимися. Например, меняя условия заучивания того или иного учебного материала, можно установить, при каких условиях запоминание будет наиболее быстрым, прочным и точным. Проводя исследования при одинаковых условиях с разными испытуемыми, экспериментатор может установить возрастные и индивидуальные особенности протекания психических процессов у каждого из них.

Психолого-педагогические эксперименты различаются: по форме проведения; количеству переменных; целям; характеру организации исследования.

По форме проведения выделяют два основных вида эксперимента – лабораторный и естественный.

Лабораторный эксперимент проводится в специально организованных, искусственных, условиях, призванных обеспечить чистоту результатов. Его применяют в тех случаях, когда необходимо получить точные и надежные показатели при строго определенных условиях.

Естественный эксперимент. Указанные недостатки лабораторного эксперимента в некоторой мере устраняются при организации естественного эксперимента. Впервые этот метод был предложен в 1910 г. А.Ф. Лазурским на 1-м Всероссийском съезде по экспериментальной педагогике. Естественный эксперимент проводится в обычных условиях в рамках привычной для испытуемых деятельности, например учебных занятий или игры.

Формирующий эксперимент – применяемый в возрастной и педагогической психологии метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Синонимы формирующего эксперимента: преобразующий, созидательный, воспитывающий, обучающий, метод активного формирования психики.

Цель констатирующего эксперимента – измерение наличного уровня развития (уровня развития абстрактного мышления, морально-волевых качеств личности и т. п.).

8. ТЕСТИРОВАНИЕ КАК МЕТОД ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

Метод тестирования. В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов используются в ней в большей степени, другие – в меньшей. Однако все большее распространение в педагогической психологии получает метод тестирования.

Тест (англ. test – проба, испытание, проверка) – в психологии – фиксированное во времени испытание, предназначенное для установления количественных (и качественных) индивидуально-психологических различий. Тест – основной инструмент психодиагностического обследования, с помощью которого осуществляется психологический диагноз.

От других способов обследования тестирование отличается:

– точностью;

– простотой;

– доступностью;

– возможностью автоматизации. Тестирование предполагает, что обследуемый выполняет определенную деятельность: это может быть решение задач, рисование, рассказ по картинке и прочее – в зависимости от используемой методики; происходит определенное испытание, на основании результатов коего психолог делает выводы о наличии, особенностях и уровне развития тех или иных свойств. Отдельные тесты – это стандартные наборы заданий и материала, с коим работает испытуемый; стандартна и процедура предъявления заданий, хотя в некоторых случаях предусматриваются определенные степени свободы для психолога – право задать дополнительный вопрос, построить беседу в связи с материалом и пр. Процедура оценки результатов тоже стандартна.

Предмет, методы и задачи педагогической психологии

Глава 2

ПРЕДМЕТ, МЕТОДЫ И ЗАДАЧИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ

2.1 Предмет педагогической психологии

Как было уже сказано, развитие человека прежде всего идет через усвоение социального опыта. Этот процесс начинается буквально с первых дней жизни ребенка и продолжается фактически всю жизнь. До школы ребенок усваивает очень многое в процессе игры. Такое усвоение является побочным продуктом игровой деятельности.

Когда же ребенок приходит в школу, он начинает заниматься деятельностью, целью которой является именно усвоение социального опыта. Особенность этой деятельности состоит также в том, что она специально организуется, происходит с помощью учителей. Такой вид усвоения называется учением.

Педагогическая психология изучает процесс учения: его структуру, характеристики, закономерности протекания. Педагогическая психология исследует также возрастные и индивидуальные особенности учения. Центральное место занимает изучение условий, дающих наибольший эффект развития.

В процессе учения человек усваивает не только интеллектуальный опыт, но и другие виды опыта: нравственный, эстетический и т.д. Когда речь идет об усвоении этих видов опыта, то этот процесс называют воспитанием. Таким образом, объектом педагогической психологии всегда являются процессы учения и воспитания. Во всех теориях учения объект один и тот же. Однако то, что изучается в этом объекте, т.е. собственно предмет исследования, зависит уже от теории. Так, бихевиоризм ограничивает предмет изучения стимулами и реакциями, т.е. отдельными элементами деятельности учения. При деятельностном подходе предметом исследования является ориентировочная часть деятельности учащегося.

2.2 Методы педагогической психологии

В педагогической психологии используются те же методы, что и в других ветвях психологической науки. Главными методами являются наблюдение и эксперимент.

Наблюдение — один из методов сбора данных путем прямого зрительного и слухового контакта с объектом изучения. Специфическая особенность этого метода состоит в том, что при его использовании исследователь не воздействует на предмет изучения, не вызывает интересующие его явления, а ждет их естественного проявления.

Основные характеристики метода наблюдения — целенаправленность, планомерность. Наблюдение реализуется с помощью специальной методики, которая содержит описание всей процедуры наблюдения. Главные ее моменты следующие:

  1. выбор объекта наблюдения и ситуации, в которой он будет наблюдаться;
  2. программа наблюдений: перечень тех сторон, свойств объекта, которые будут фиксироваться. 
    В принципе можно выделить два вида целей. В поисковых исследованиях ставится цель получить как можно больше сведений об интересующем объекте. Например, фиксация поведения шестилеток, поступивших в школу, на уроках, в перемену, дома; в общении с учителями, родителями, с учениками класса и т.д. Сбор широкой информации дает возможность выделить проблемы, требующие специального исследования.
    В других случаях наблюдение ведется очень избирательно. Так, известный швейцарский исследователь Ж. Пиаже при изучении детского мышления наблюдал только такие игры, в которых дети из двух предметов получали как бы один (один предмет находился внутри другого). Это формировало у ребенка понимание определенного отношения между предметами.
  3. способ фиксации получаемой информации.

Особую проблему составляет сам наблюдатель: его присутствие может менять поведение интересующего его человека. Эта проблема решается двумя путями: наблюдатель должен стать привычным членом коллектива, где он намеревается вести наблюдение. Другой путь — наблюдать, оставаясь невидимым для объекта наблюдения. Этот путь имеет ограничения, прежде всего — нравственные.

Содержание психологического наблюдения зависит от понимания предмета психологии. Так, если этот метод используется бихевиористом, то в программу наблюдения войдут особенности внешних реакций; бихевиорист наблюдает свой предмет непосредственно.

При деятельностном подходе к предмету психологии, которым является ориентировочная часть деятельности, такое непосредственное наблюдение далеко не всегда возможно: ориентировочная часть деятельности, как правило, протекает во внутренней, психической форме. Следовательно, непосредственное наблюдение за ней исключено1. В этом случае наблюдение направлено на важные компоненты данной деятельности, которые позволяют судить об интересующей нас части опосредованно. Это означает, что корректное использование этого метода требует профессиональной подготовки.

1 В истории психологии был период, когда использовался метод прямого наблюдения за течением психических процессов — метод интроспекции («смотрения внутрь себя»). В этом случае наблюдатель должен был наблюдать собственные психические явления. Этот метод себя не оправдал.

Вместе с тем следует отметить, что метод наблюдения используется не только в исследовательской, но и в практической деятельности, в том числе и в педагогической. Учитель наблюдает за поведением детей, за тем, как они выполняют различные задания в классе, и использует полученную информацию для совершенствования своей работы как с классом в целом, так и с отдельными учениками. Однако и в этом случае правильное заключение о тех или иных особенностях внутренней жизни ребенка сделать непросто.

Вот один пример учительского наблюдения. Учительница никак не могла найти подход к одному из своих учеников. Он доставлял ей много трудностей. Она решила ближе познакомиться с мальчиком, больше узнать о его интересах и учитывать их при проведении уроков. И вот однажды она решила прочитать рассказ, который, по ее мнению, отвечал интересам мальчика. К ее великому удовольствию, мальчик во время чтения рассказа сидел как вкопанный и не спускал с нее глаз. Для шаловливого непоседы это было удивительно. И учительница внутренне уже торжествовала педагогическую победу. После окончания чтения она стала задавать вопросы по прочитанному. К ее удивлению, мальчик руки не поднимал. При очередном вопросе она предложила ему дать ответ. Мальчик не смог. Обращаясь к нему, учительница спросила: «Почему ты не можешь ответить? Я же видела, как внимательно ты слушал рассказ». Мальчик был честным ребенком и, смутившись, признался: «Я не слушал, я смотрел, как забавно у Вас двигалась челюсть, когда Вы читали».

Как видим, предметом внимания мальчика был не тот, который установила учительница по его внешнему поведению2.

2 Подробнее см.: Общий практикум по психологии. Метод наблюдения / Под ред. М.Б. Михалевской. — М., 1985. -Ч. 1.

Эксперимент занимает главное место в психологических исследованиях. Его отличие от наблюдения состоит в том, что экспериментатор воздействует на исследуемый объект в соответствии с гипотезой исследования. Допустим, исследователь выдвинул гипотезу, что обучение идет успешней, когда обучаемый точно знает характер своих ошибок. Для проверки этой гипотезы необходимо взять две группы обучаемых, которые по своему исходному уровню развития и по другим характеристикам примерно одинаковы. В той и в другой группе дети получают одно и то же задание, например, научиться писать заглавную букву В. В одной группе после каждой пробы экспериментатор указывает, какие элементы воспроизведены правильно, какие неверно, и в чем конкретно состоит отклонение от образца. В другой группе экспериментатор просто говорит, что буква написана неправильно, и предлагает попробовать еще раз. Экспериментатор фиксирует количество повторений, которое потребовалось для правильного воспроизведения буквы в обеих группах. Он может также фиксировать отношение детей к работе и другие показатели.

Различают два вида эксперимента: лабораторный и естественный. Основное различие между ними состоит в том, что в лабораторном эксперименте испытуемый знает, что у него что-то проверяется, что он проходит какое-то испытание. В естественном эксперименте испытуемые этого не знают, так как эксперимент проводится в привычных для них условиях, о его проведении их не информируют.

Вышеприведенный эксперимент может быть организован и как лабораторный, и как естественный. В случае естественного эксперимента в качестве испытуемых могут быть взяты учащиеся двух первых параллельных классов в период обучения их письму.

Лабораторный эксперимент может быть проведен с испытуемыми, но уже вне рамок классной работы, причем он может проводиться как в форме индивидуального, так и в форме коллективного эксперимента.

Каждый из указанных видов эксперимента имеет и свои достоинства, и свои недостатки. Главное достоинство естественного эксперимента в том, что испытуемые не подозревают о введенных в их деятельность изменениях. Однако при этом виде эксперимента трудно фиксировать интересующие экспериментатора особенности деятельности детей.

В лабораторном эксперименте, наоборот, имеются большие возможности для сбора и точной фиксации данных, если он проводится в специально оборудованной для этого лаборатории. Но осознание учеником себя как испытуемого может влиять на ход его деятельности.

В последние десятилетия в нашей стране был проведен целый ряд длительных и очень значимых естественных экспериментов именно в области обучения. Прежде всего следует указать на эксперимент, проходивший под руководством Д.Б. Эльконина и В.В. Давыдова в начальной школе. Этот эксперимент позволил выделить условия воспитывающего и развивающего обучения, а также возрастные возможности детей в усвоении научных знаний.

Любой вид эксперимента включает следующие этапы:

  1. Постановка цели: конкретизация гипотезы в определенной задаче.
  2. Планирование хода эксперимента.
  3. Проведение эксперимента: сбор данных.
  4. Анализ полученных экспериментальных данных.
  5. Выводы, которые позволяют сделать экспериментальные данные1.

1 Подробнее см.: Общий практикум по психологии. Психологический эксперимент / Под ред. М.Б. Михалевской, Т.В. Корниловой. — М., 1985. –Ч.1 — С.3-15

Как лабораторный, так и естественный эксперименты под­разделяются на констатирующий и формирующий.

Констатирующий эксперимент используется в тех случаях, когда надо установить наличное состояние уже имеющихся явлений. Например, исследовать представления детей шестилетнего возраста о живом и неживом. Другой вид задач, решаемый с помощью этого метода, связан с выяснением роли различных условий в протекании имеющихся процессов. Так, было выяснено, что значимость решаемой задачи для испытуемого влияет на остроту его зрения.

В области педагогической психологии особенно важен формирующий эксперимент. Как было указано, педагогическая психология призвана изучать закономерности учения. Главный путь для этого — прослеживать усвоение новых знаний и действий при введении различных условий в процесс их формирования, т.е. использовать формирующий эксперимент. Естественно, что метод эксперимента, как и метод наблюдения, зависит от того, как понимается предмет науки. Так, формирующий эксперимент при бихевиористском подходе к учению сосредоточен на выявлении условий, позволяющих получить заданную реакцию. При деятельностном подходе в отличие от предыдущего в качестве объекта исследования выступает целостная деятельность. Исследователь должен знать объективный состав той деятельности, которую собирается формировать. Если содержание интересующей деятельности известно (описано в социальном опыте), то с решением данной задачи трудностей нет. Однако огромное число видов человеческой деятельности не раскрыто. В этом случае исследователь должен провести специальную работу. Она, в свою очередь, предполагает использование соответствующих методов.

Основные методы, которые используются для выделения объективного состава деятельности, делятся на два вида.

1.Теоретическое моделирование этой деятельности с последующей экспериментальной проверкой.

Всякая деятельность адекватна какому-то классу задач. Нет такой деятельности, которая была бы не адекватна никакой задаче или адекватна всем видам задач. Задача состоит из условий (данных) и искомого. Значит, уже анализ задачи дает возможность выделить некоторые элементы деятельности. Искомое это продукт, который должен получить человек в результате решения задачи. Так, в задаче на доказательство в качестве искомого надо получить, например, что углы равны. Здесь продукт заключается в том, что у объекта, который дан (например, вертикальные углы), устанавливаются признаки равенства. Значит, в деятельность доказательства включается действие подведения под понятие. В самом деле, нужно уста­новить, что данные в условии углы относятся к классу равных, а это и есть действие подведения под понятие.

Таким образом, анализируя задачу, мы получаем возможность вскрыть те элементы, которые объективно включены в состав деятельности, необходимой для решения дан­ной задачи.

Второй путь выявления содержания деятельности — использование знания психологии о структуре деятельности, о ее функциональных частях. Используя инвариантные знания об этих аспектах деятельности, мы получаем возможность постепенно построить модель интересующей нас деятельности, т.е. выделить систему действий, которые, следуя одно за другим, и составляют процесс решения данной задачи. Но поскольку эта модель получена теоретическим путем, то у исследователя нет полной уверенности, что он построил эту модель правильно. Необходима экспериментальная проверка этой модели. Так, Г.А. Буткин выделил в деятельности доказательства вначале три действия. Выделенные действия считал достаточными для доказательства теорем. Приступил к экспериментальной проверке. В качестве испытуемых он взял людей, которые не умели выполнять данную деятельность.

Оказалось, что испытуемые научились доказывать теоремы, но не рациональным методом: они шли путем перебора вариантов, т.е. использовали машинный способ. Поэтому исследователь должен был продолжить работу. В случае доказательства было обнаружено еще одно действие — действие по определению зоны поиска. Доработанная модель еще раз проходит экспериментальную проверку. В нашем случае она удовлетворила тем требованиям, которые предъявляются к рациональной человеческой деятельности по доказательству теорем. Таким образом, прежде чем формировать ту или иную деятельность, часто необходимо провести предварительную работу, которая тоже связана с использованием определенных методов.

2. Для выявления объективного состава деятельности используется также метод изучения этой деятельности у людей, как хорошо владеющих ею, так и у людей, делающих ошибки при ее выполнении. Для примера возьмем задачу: «Построить четыре равносторонних треугольника из шести спичек». При ее решении обычно делают две ошибки: или начинают ломать спички и получать таким образом треугольники не из спичек, а из полуспичек (условие требует построить треугольник из спичек, а не из полуспичек). Другая ошибка: решающий старается построить треугольники на плоскости. А на плоскости сделать это невозможно. Таким образом, анализ ошибок позволяет также получить некоторые сведения о необходимой для решения задачи деятельности.

Итак, теоретический анализ, опирающийся на задачу и на знание психологии о структуре, о функциональном строе деятельности, позволяет шаг за шагом построить интересующую исследователя человеческую деятельность. Она и подлежит затем формированию в основном эксперименте.

Другие методы исследования. Кроме наблюдения и экспе­римента педагогическая психология использует также такие методы, как метод беседы, метод изучения продуктов деятельности, анкетирование и др.

Беседа используется в разных вариантах. В одних случаях исследователь создает условия для ее естественного возникновения. В этом случае собеседник не подозревает, что он является предметом изучения. В других случаях человек соглашается на беседу, зная, что он является испытуемым. При изучении продуктов деятельности (сочинений, контрольных работ по математике и др.) исследователь по их особенностям, по допущенным ошибкам может получить информацию о процессе усвоения; в частности, об условиях, мешающих или способствующих этому процессу.

Анкетирование применяется также довольно широко. В частности, этот метод особенно часто используется при изучении мотивов учения. Главная трудность его применения — разработка корректного перечня вопросов, включаемых в анкету. Обычно этот метод используется в качестве вспомогательного метода исследования.

2.3 Задачи педагогической психологии

Педагогическая психология призвана изучать строение, свойства и закономерности процесса учения. Ее центральной проблемой является выявление условий, обеспечивающих успешное усвоение знаний и умений, дающих высокий развивающий и воспитывающий эффект обучения. В педагогической психологии важное место занимает также задача изучения возрастных возможностей детей, особенно дошкольного и младшего школьного возраста. Педагогическая психология является одной из базовых наук педагогики и частных методик.

Профессиональная подготовка учителя невозможна без изучения педагогической психологии. Она позволяет учителю корректно разрабатывать циклы обучения, анализировать трудности учащихся, возникающие в ходе усвоения; проводить необходимую коррекционную работу и решать многие другие профессиональные задачи.

2.4 Основная система понятий, используемых в педагогической психологии

Разные психологи вкладывают разное содержание в понятия, используемые в педагогической психологии. Учитывая это, укажем, какое содержание вкладывается в эти понятия в данном учебнике.

Самое широкое понятие — учебная деятельность. Этим понятием мы обозначаем совместную деятельность учителя и деятельность учащегося. Как эквивалентное этому понятию используется термин учебный процесс. Под термином усвоение понимается процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный. Такой переход всегда предполагает деятельность субъекта, усваивающего социальный опыт. Усвоение происходит в разных видах деятельности: в игре, труде, учении.

Учение — это деятельность ученика, включенного в учебный процесс. В этом случае процесс усвоения социального опыта специально организован представителем старшего поколения — учителем. Учение имеет своей целью именно усвоение социального опыта. Усвоение, происходящее в процессе игры, труда, является как бы побочным продуктом, так как эти виды деятельности совершаются ради достижения других целей. Так, цель трудовой деятельности — получение определенного продукта труда (пищи, одежды и т.д.).

Деятельность учителя в учебном процессе называется обучением: ученик учится, а учитель обучает.

К числу основных понятий относится также термин формирование. Формирование — это деятельность или экспериментатора-исследователя, или учителя, связанная с организацией усвоения определенного элемента социального опыта (понятия, действия) учеником. И формирование, и обучение связаны с деятельностью учителя, но их содержание не совпадает. Во-первых, понятие обучение более широкое, чем понятие формирование. Во-вторых, когда говорят обучение, то имеют в виду или то, чему учит преподаватель (математике, языку), или то, кого учит: учащихся. Термин формирование обычно употребляют тогда, когда речь идет о том, что приобретает ученик: понятие, навык, новый вид деятельности.

Таким образом, учитель обучает (чему-то), формирует (что-то), а ученик учится (чему-то), усваивает (что-то). Используется также термин научение. В зарубежной психологии он употребляется как эквивалент учения. В отечественной психологии его принято использовать применительно к животным. Аналог той деятельности, которую мы называем учением у человека, у животных называется научением. Мы обычно не говорим об усвоении у животных, а говорим о научении. У животных только два вида опыта: врожденный и индивидуально приобретенный. Последний есть результат научения. Термин развитие связан с процессом усвоения. Но под развитием понимают наличный уровень сложившегося, освоенного, что уже перешло из плана социального опыта в план опыта индивидуального и при этом привело к некоторым новообразованиям в личности, интеллекте и т.д.

В учебной деятельности (учебном процессе) ученик усваивает разные виды социального опыта: интеллектуальный (научный), производственный, нравственный, эстетический и др.

Общие закономерности усвоения любого вида социального опыта совпадают. В то же время процесс усвоения нравственного, эстетического опыта имеет свои специфические особенности. В связи с этим, когда говорят об этих видах опыта, то используют термин Воспитание. В этих случаях деятельность называется воспитывающей: учитель воспитывает, ученик воспитывается.

Контрольные вопросы
  1. Достаточно ли сказать, что предметом педагогической психологии является процесс учения? Почему?
  2. Что такое метод? Чем отличается метод исследования от метода обучения, от метода решения школьной задачи?
  3. Какие методы являются основными в педагогической психологии?
  4. Чем отличается констатирующий эксперимент от формирующего?
  5. Чем отличается естественный эксперимент от метода наблюдения?
  6. В чем сущность метода теоретико-экспериментального моделирования? Нужен ли этот метод сторонникам бихевиористского подхода к учению? Почему?
  7. Назовите основные этапы формирующего эксперимента.
  8. Чему надо учиться при овладении методом наблюдения?

Литература

  1. Общий практикум по психологии. Метод наблюдения / Под ред. Михалевской М.Б. — М., 1985.-Ч. 1. — С.3-26
  2. Общий практикум по психологии. Психологический эксперимент / Под ред. Михалевской М.Б. и Корниловой Т.В. — М., 1985. — Ч. 1. — С.3-15
  3. Талызина Н.Ф. Способы моделирования приемов познавательной деятельности // Управление процессом усвоения знаний. — М., 1984. — С.201-207

Веб-лиография исследований на основе дизайна

Этот список не является исчерпывающей библиографией журнальных статей по исследованиям дизайна, а скорее компиляцией как основополагающих статей в этой области, так и самых последних, которые могут быть интересны тем, кто начинает изучать эту инновационную форму исследовать.
Этот сборник представлен в виде методических статей и исследовательских примеров. Если не указано иное, все выдержки взяты из баз данных GALILEO, включая, помимо прочего, Article First, Academic Search Premier, ERIC, Professional Development Collection, Psychology and Behavioral Sciences Collection, PscyINFO, Sociological Collection и Wilson Web.

Методические статьи

Баннан-Ритланд Б. (2003). Роль дизайна в исследованиях: интегрированная структура дизайна обучения. Исследователь в области образования , 32 (1), 21-24.

Abstract: В данной статье предлагается общая модель исследования дизайна в образовании, которая является результатом исследований автора и его работы в смежных областях дизайна. Модель подчеркивает чувствительность стадии (а) исследовательских вопросов, (б) данных и методов и (в) потребности исследователей в разработке артефактов, процессов и анализов на более ранних этапах их исследования, которые затем могут быть выгодно использованы (возможно, разными исследователями) на более поздних стадиях.

Бараб С.А., Сквайр К.Д. (2004). Исследования, основанные на дизайне: ставка на землю. Журнал обучающих наук , 13 (1), 1-14.

Abstract: В статье освещаются и проблематизируются некоторые проблемы, с которыми сталкиваются при проведении исследований, основанных на дизайне. В нем говорится, что развивающаяся область обучающих наук является междисциплинарной, опираясь на несколько теоретических перспектив и исследовательских парадигм, чтобы сформировать понимание природы и условий обучения, познания и развития.Фундаментальное предположение многих обучающихся ученых состоит в том, что познание — это не вещь, находящаяся внутри отдельного мыслителя, а процесс, который распределяется между знающим, средой, в которой происходит знание, и деятельностью, в которой участвует учащийся. Другими словами, обучение, познание, знание и контекст неразрывно связаны друг с другом и не могут рассматриваться как изолированные сущности или процессы.

Белл, П. (2004). О теоретической широте дизайнерских исследований. Психолог-педагог , 39 (4), 243-253.

Abstract: За последнее десятилетие экспериментирование с дизайном стало все более распространенным методом исследования, подходящим для теоретического и эмпирического изучения обучения среди сложных образовательных вмешательств, проводимых в повседневных условиях. Методологические и эпистемологические особенности этой работы все еще сильно не ясны.Фактически, в этом режиме исследования разрабатывается широкий спектр теорий. В отличие от недавних попыток найти единственное определение для экспериментов с дизайном, я утверждаю, что методологические и эпистемологические вопросы значительно более разрешимы, если рассматривать их с точки зрения множества семейств теоретически оформленных исследований, основанных на дизайне. Охарактеризовав ряд таких семейств, я предлагаю по мере того, как мы обсуждаем природу исследований, основанных на дизайне, больше внимания следует уделять плюралистическому характеру теории обучения, взаимосвязи между теорией и методом и работе над теоретическими и методологические границы за счет использования смешанных методов.Наконец, я предлагаю, чтобы исследование, основанное на дизайне, с его фокусом на продвижении, поддержании и понимании инноваций в мире, считалось формой научного исследования, которое находится рядом с множеством канонических форм, начиная от экспериментальных, исторических, философских, социологические, юридические и интерпретационные.

Bereiter, C. (2005) Исследование дизайна — путь вперед. Education Canada , 46 (1), 16-19.

Аннотация: Статья посвящена разработке эффективных педагогических исследований для решения образовательных задач.Образовательное исследование — это своего рода тестирование продукта. В некоторых областях исследований, таких как медицинские исследования, они использовались как модель исследования тестирования продуктов. Такие образовательные исследования часто сравниваются со стандартами медицинских исследований, но они измеряются только одним типом медицинских исследований.

Браун, А. Л. (1992). Дизайн экспериментов: теоретические и методологические проблемы в создании сложных вмешательств в условиях классной комнаты. Журнал обучающих наук , 2, 141–178.

Abstract: Это основополагающая статья по исследованиям в области дизайна. Обсуждает теоретические и методологические проблемы создания комплексных вмешательств в классе. Движение от классической психологической позиции концентрации внимания на теоретическом изучении процессов обучения отдельных учащихся к концентрации на концептуальных изменениях учителей и учащихся; Реструктуризация класса; Дизайнерские эксперименты; Опыт изучения теории.

Кобб П., Конфри Дж., ДиСесса А., Лерер Р. и Шаубле Л. (2003). Дизайн экспериментов в образовательных исследованиях. Исследователь в области образования , 32 (1), 9-13.

Abstract: В этой статье авторы сначала указывают диапазон целей и разнообразие настроек, в которых проводились эксперименты по дизайну, а затем выделяют пять пересекающихся функций, которые в совокупности отличают эксперименты по дизайну от других методологий.Дизайн-эксперименты имеют как прагматическую направленность — «проектирование» определенных форм обучения, так и теоретическую ориентацию — разработку теорий, специфичных для предметной области, путем систематического изучения этих форм обучения и средств их поддержки. Авторы разъясняют, что необходимо для подготовки и проведения проектного эксперимента, а также для проведения ретроспективного анализа обширных наборов продольных данных, полученных в ходе эксперимента . Обсуждаются логистические вопросы, вопросы меры, важность систематической обработки данных и необходимость четко указывать критерии для вывода.

Коллинз А., Джозеф Д. и Белачик К. (2004). Дизайн исследования: теоретические и методологические вопросы. Журнал обучающих наук, 13 (1), 15-42.

Abstract: Термин «проектные эксперименты» был введен в 1992 году в работах Энн Браун (1992) и Аллана Коллинза (1992). Эксперименты по дизайну были разработаны как способ проведения формирующих исследований для проверки и уточнения образовательных проектов, основанных на принципах, полученных из предыдущих исследований.В последнее время к такого рода работам стали относить термин «проектные исследования». В этой статье мы очерчиваем цели исследования дизайна и его связь с другими методологиями. Мы проиллюстрируем, как проводится исследование дизайна, на двух очень разных примерах. И мы даем рекомендации о том, как лучше всего проводить дизайнерские исследования в будущем.

Проектно-исследовательский коллектив. (2003). Исследования, основанные на дизайне: новая парадигма образовательных исследований. Исследователь в области образования, 32 (1), 5-8.

Abstract: Авторы утверждают, что исследования, основанные на дизайне, сочетающие эмпирические образовательные исследования с теоретически обоснованным проектированием учебной среды, являются важной методологией для понимания того, как, когда и почему образовательные инновации работают на практике. Инновации исследователей, основанных на дизайне, воплощают в себе конкретные теоретические утверждения о преподавании и обучении и помогают нам понять взаимосвязь между теорией образования, созданными артефактами и практикой.Дизайн занимает центральное место в усилиях по стимулированию обучения, созданию полезных знаний и продвижению теорий обучения и преподавания в сложных условиях. Исследования, основанные на дизайне, также могут способствовать росту человеческого потенциала для последующей реформы образования.

Эдельсон, Д. К. (2002). Исследование дизайна: что мы узнаем, когда занимаемся дизайном. Journal of the Learning Sciences, 11 (1), 105-121.

Abstract: Анализирует уроки, извлеченные из исследования дизайна исследователями из сферы образования.Функции проектного исследования при реализации теорий для тестирования; Типы теорий, разработанных на основе проектных исследований; Примеры программы исследования дизайна, изучающей программное обеспечение, поддерживающее рефлексивный запрос.

Hoadley , С. М. (2004). Методическое согласование в дизайне на основе исследования. Психолог-педагог , 39 (4), 203-12.

Abstract: Целью эмпирических исследований является моделирование и предсказание мира.В этой статье я обсуждаю, как методы исследования, основанные на дизайне, могут помочь сделать это эффективно. В частности, методы исследования, основанные на дизайне, могут помочь в решении проблемы методологического согласования: обеспечение того, чтобы используемые нами методы исследования действительно проверяли то, что, по нашему мнению, они тестируют. Я утверждаю, что наши нынешние представления о строгости чрезмерно подчеркивают одни типы строгости за счет других, и что исследования, основанные на дизайне, дают возможность выбрать различные компромиссы для вывода. Я описываю, как траектория исследования, основанного на дизайне, развивалась с течением времени таким образом, чтобы гарантировать, что изучаемые теории обучения были хорошо представлены запланированными вмешательствами и что интерпретация результатов основывалась на понимании не только дизайна исследования, но и того, как исследование было реализовано на практике, когда проводилось в реальных классах.

Джозеф Д. (2004). Практика исследования, основанного на дизайне: выявление взаимосвязи между дизайном, исследованиями и реальным контекстом. Психолог-педагог, 39 (4), 235-242.

Abstract: Недавний интерес к исследованиям, основанным на дизайне, как к методологии исследований и разработок в образовании, начал прояснять цели и обязательства, связанные с этой практикой. Пока что ученые имеют ограниченное представление о том, как работа дизайна и работа исследования влияют друг на друга в ходе исследований, основанных на дизайне.В этой статье автор использует опыт проекта учебной программы «Страсть», в котором один человек выступал в качестве исследователя и практикующего педагога, чтобы четко проследить взаимосвязь между исследованиями и дизайном в этой работе. Автор выделяет три ключевые функции в исследовании, основанном на дизайне: как соображения дизайна обеспечивают фокус для разработки вопросов исследования; как дизайн продвигается одновременно по нескольким направлениям, при этом одни проектные решения основываются на исследовательских исследованиях и теории, а другие разрабатываются посредством разработки локальных функциональных решений; и как возникающие теории влияют как на дизайн вмешательств, так и на разработку линз для исследования.Примеры из проекта учебной программы по увлечению раскрывают работу этих функций в этом конкретном контексте.

Келли, А. (2004). Исследования дизайна в образовании: да, но методологические ли они? Journal of the Learning Sciences, 13 (1), 115-128.

Аннотация: В статье представлен комментарий к новым методам исследования. Он свидетельствует об активности исследований дизайна в образовании и вносит существенный вклад в предшествующие усилия и в статьи, которые до сих пор в основном появлялись в отредактированных книгах.В нем также говорится, что существуют и другие попытки создания методов формирующего исследования, основанных на дизайне. В течение некоторого времени в Европе была активна форма дизайнерских исследований в образовании, которые называются «исследованиями развития». В статье представлено краткое обсуждение классификации дизайн-исследований. В нем подчеркиваются методологические проблемы, которые необходимо решить, если кто-то хочет развить дизайн-исследования из нечеткого набора методов в строгую методологию.

МакКэндлисс , Б.Д., Кальчман М. и Брайант П. (2003). Разработайте эксперименты и лабораторные подходы к обучению: шаги к совместному обмену. Исследователь в области образования , 32 (1), 14-16.

Abstract: Эта статья исследует, как новые цели, подходы и методологии экспериментов по дизайну могут быть продуктивно объединены с методами исследования, обычными в более традиционной лабораторной науке, и рассматривает потенциальные преимущества такой диалектики.Авторы надеются способствовать конструктивному диалогу, чтобы помочь сформулировать инфраструктуру для науки об образовании, которая синтезирует теоретические идеи, поддерживаемые широким спектром исследовательских методологий.

Ривз, Т. К., Херрингтон, Дж., И Оливер, Р. (2005). Исследования дизайна: социально ответственный подход к исследованиям педагогических технологий в высшем образовании. Журнал вычислительной техники в высшем образовании , 16 (2), 97-116.

Abstract: Исследования в области дизайна приобрели большое значение с тех пор, как они были впервые концептуализированы в начале 90-х годов, но они не были приняты для исследований в области технологий обучения в высшем образовании в какой-либо степени. Многие исследователи продолжают проводить исследования, которые в основном направлены на определение эффективности среды доставки, а не учебных стратегий и задач. В этой статье исследуются различные стимулы для проведения исследований влияния вычислений и других технологий в высшем образовании, изучается социальная значимость этого исследования и рекомендуется дизайн-исследование как особенно подходящий подход к социально ответственному исследованию.Дается описание характеристик исследования дизайна, а также аргумент в пользу более широкого применения этого подхода для повышения качества и полезности исследований в области компьютеров и других технологий в образовании.

Рейгелут, К. М., и Фрик, Т. У. (1999). Формирующее исследование: методология создания и улучшения теорий дизайна. В C.M. Reigeluth (Ed.), Теории и модели учебного дизайна, Том II: Новая парадигма теории обучения (стр.633-651). Махва, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Abstract: В этой главе предлагается подробное описание методологии исследования — «формирующего исследования». Этот вид исследований в области развития или практических исследований призван улучшить теорию дизайна для разработки учебных практик или процессов. Рекомендуется использовать этот подход для расширения базы знаний по теории учебного проектирования. Сначала авторы обсуждают три критерия оценки исследования, направленного на создание обобщаемых знаний о дизайне: эффективность, действенность и привлекательность.Затем они предоставляют подробное описание методологии формирующего исследования, включая разработанные кейсы, натуралистические кейсы in vivo и натуралистические кейсы постфактум. В последнем разделе этой главы рассматриваются методологические вопросы валидности конструкции, процедур сбора и анализа данных, а также возможности обобщения для теории проектирования.

Reinking, D., & Bradley, B.A. (2004). Соединение исследований и практики с помощью формирующих и дизайнерских экспериментов.В Н. К. Дьюк и М. Х. Маллетт (ред.), Методология исследования грамотности (стр. 149-169). Нью-Йорк: Гилфорд.

Abstract: Эта глава концептуализирует формирующие эксперименты как пограничный эксперимент, который использует все три типа экспериментов и влечет за собой более систематическую запись этих экспериментов, обычно включающую коллегиальные обсуждения и открытые размышления, основанные на тщательном сборе данных. Авторы используют инженерию как аналогию, чтобы подчеркнуть работоспособность или достижимость.Обсуждаются исторические корни этой методологии и определяются ее характеристики. Наконец, авторы используют одно из своих исследований по улучшению чтения учащихся начальной школы в качестве наглядного примера этой методологии.

Сандовал, В., и Белл, П. (2004). Методы исследования, основанные на дизайне, для изучения обучения в контексте. Психолог-педагог, 39 (4), 199-201.

Аннотация: Представляет статьи в 39 томе журнала «Психология образования».Влияние проектных комплексных вмешательств на исследования; Способы, которыми исследования, основанные на дизайне, могут способствовать теоретическому пониманию обучения в сложных условиях; Теоретические и методологические противоречия, возникающие при внедрении комплексных вмешательств в классную комнату; Варианты методологии, различающиеся теоретическими взглядами.

Шавелсон , Р. Дж., Филлипс, Д. К., Таун, Л., и Фер, М. Дж. (2003).О науке об образовании дизайн исследований. Исследователь в области образования , 32 (1), 25-8.

Abstract: Авторы утверждают, что проектные исследования, как и вся научная работа, должны соответствовать руководящим научным принципам и обеспечивать адекватные основания для заявлений о своих знаниях. Вопрос в том, могут ли быть оправданы их заявления о знаниях. По самой своей природе исследования дизайна являются сложными, многовариантными, многоуровневыми и ориентированными на вмешательство, что особенно затрудняет установление гарантий. Более того, многие из этих исследований, намеренно или нет, полагаются на повествовательные отчеты для передачи и обоснования своих результатов.Хотя рассказы часто претендуют на то, чтобы быть правдой, в повествовательной форме нет ничего, что могло бы гарантировать правдивость. Авторы предоставляют структуру, которая связывает вопросы исследования дизайна и исследования по мере их развития с соответствующими методами исследования. Таким образом, можно увидеть интеграцию исследовательских методов, ориентированных на открытие, с методами, ориентированными на подтверждение утверждений.

Sloane , F. C., & Gorard, S. (2003). Изучение аспектов моделирования дизайнерских экспериментов. Исследователь в области образования , 32 (1), 29-31.

Abstract: В этой статье авторы используют процесс построения модели (формулировка модели, подгонка и проверка) в прикладных настройках, чтобы поднять уместные вопросы о методологии проектного эксперимента (DE). Они утверждают, что работа DE, представленная в этом выпуске, подчеркивает особенности формулировки модели и локальной проверки, но не обсуждает подгонку модели или более широкие модели проверки.В этой статье выделяются ключевые области, которые необходимо решить сообществу разработчиков, и в заключение утверждается, что концепция сбоя артефакта в исследованиях дизайна может быть более подходящей областью для беспокойства при разработке артефакта (независимо от того, является ли артефакт процессом обучения или программным продуктом). . Исследование DE является относительно новым методом исследования в области образования. Авторы считают, что исследователи DE и более общие сообщества методологов исследования должны работать вместе, чтобы полностью оценить и извлечь потенциальные выгоды от этого развивающегося метода исследования.

Примеры исследований

Эбботт С. П., Рид Э., Эбботт Р. Д. и Бернингер В. В. (1997). Годовое сбалансированное руководство по чтению и письму: эксперимент по дизайну, используемый для динамической оценки Ежеквартально с ограниченными возможностями обучения , 20 (3), 249-263.

Резюме: Шестнадцать детей с серьезными проблемами чтения в первом классе прошли годичное индивидуальное обучение.Анализ кривой роста выявил значительный выигрыш в показателях орфографического и фонологического кодирования, идентификации слов, навыков словарной атаки, понимания прочитанного, автоматического распознавания букв и правописания, а также незначительный выигрыш в написании композиции.

Бараб , С.А., Томас, М., Додж, Т., Сквайр, К., и Ньюэлл, М. (2004). Criticaldesignethnography: дизайн для перемен. Антропология и образование Ежеквартально , 35 (2), 254-268.

Abstract: В этой статье описывается этнография критического дизайна, этнографический процесс, включающий совместную проектную работу, направленную на преобразование местного контекста при создании учебного дизайна, который можно использовать в различных контекстах. Здесь авторы размышляют о возможностях и проблемах, которые возникли, когда мы построили локальную критику, а затем превратили ее в разработанный артефакт, который был реализован в классных комнатах по всему миру.

DeCorte, E., Vierschaaffel, L., & van de Ven, A. (2001). Улучшение стратегии понимания текста в старших классах начальной школы: designexperiment. Британский журнал педагогической психологии , 71, 531-559.

Abstract: Что касается приобретения навыков чтения, новые стандарты начального образования больше, чем раньше, подчеркивают важность обучения и преподавания когнитивных и метакогнитивных стратегий, которые способствуют пониманию текста.Следовательно, существует необходимость в разработке основанного на исследованиях учебного подхода к стратегическому пониманию прочитанного. Дизайн-эксперимент был направлен на разработку, внедрение и оценку основанной на исследованиях, но также и практически применимой учебной среды для повышения навыков использования стратегии у детей старших классов начальной школы при чтении текста. Четыре стратегии понимания текста (активация предшествующих знаний, уточнение сложных слов, схематическое представление текста и формулировка основной идеи) и метакогнитивная стратегия (регулирование собственного процесса чтения) были обучены с помощью различных высокоинтерактивных обучающих техник, а именно моделирование, обсуждение в классе и работа в малых группах в формате взаимного обучения.В исследовании приняли участие четыре экспериментальных 5-классных класса (79 детей) и восемь сопоставимых контрольных классов (149 учеников). Влияние учебной среды измерялось с использованием схемы удержания до тестирования после тестирования. Многоуровневые иерархические модели линейной регрессии использовались для анализа количественных данных теста стратегии чтения, стандартизированного теста на понимание прочитанного, шкалы отношения к чтению, теста передачи и интервью об использовании стратегии во время чтения. Данные теста стратегии чтения, теста передачи и интервью об использовании стратегии показали, что экспериментальная группа превзошла контрольную группу с точки зрения принятия и применения стратегии при чтении текста.Хотя экспериментальная группа также набрала более высокие баллы по тесту на понимание прочитанного, чем контрольная группа, разница не была значимой. Этот проектный эксперимент показывает, что можно стимулировать использование и передачу учащимися стратегических навыков понимания прочитанного в обычных классах, погрузив их в мощную учебную среду. Но это вмешательство не приводит автоматически к улучшению результатов стандартизированного теста на понимание прочитанного.

Хакер, Д.Дж. И Тенент А. (2002). Внедрение взаимного обучения в классе: преодоление препятствий и внесение изменений. Журнал педагогической психологии , 94 (4), 699-718.

Резюме: В статье исследуется реализация и практика преподавателей взаимного преподавания (RT) в 2 начальных школах. Препятствия, с которыми они столкнулись, и модификации RT были исследованы in vivo. Учителя изменили свою практику RT, а авторы изучили их модификации.Разработаны теория и руководящие принципы, которые можно использовать, чтобы помочь учителям во внедрении и практике RT.

Херрингтон Дж. И Оливер Р. (1997). Мультимедиа, магия и то, как ученики реагируют на ситуативную учебную среду. Австралийский журнал образовательных технологий , 13 (2), 127-143. Доступно по адресу: http://www.ascilite.org.au/ajet/ajet13/herrington.html

Abstract: В данной статье представлен дизайн интерактивной мультимедийной учебной среды под названием «Исследование стратегий оценивания в классах математики», которая представляет собой операционализированные характеристики ситуативного обучения.Авторы также предлагают важные руководящие принципы для разработки мультимедийного программного обеспечения, чтобы оно могло поддерживать определенную среду обучения. Затем они сообщают об исследовании, в котором изучаются модели поведения студентов, погруженных в эту мультимедийную среду обучения. Полученные данные свидетельствуют о том, что использование ситуативной модели обучения является успешным в предоставлении руководящих принципов для разработки интерактивной мультимедийной программы. Они также показывают, что в тех случаях, когда учащиеся наделены полномочиями и могут брать на себя более высокую степень ответственности за свою деятельность и поведение в условиях обучения, исследователи должны осознавать различные конструктивные факторы, которые могут препятствовать или улучшать обучение.В мультимедийной среде они включают в себя такие элементы, как мотивационные аспекты среды, дизайн интерфейса и используемые элементы навигации. В заключение авторы полагают, что также важно проводить исследования, в которых изучается влияние более ощутимых аспектов мультимедийного дизайна, таких как те, которые рассматриваются в этом исследовании.

Hoadley, C. M., & Linn, M. C. (2000) Преподавание естественных наук посредством интерактивных дискуссий между коллегами: SpeakEasy в среде интеграции знаний. Международный журнал Наука Образование , 22 (8), 839-857.

Abstract: В этой статье обсуждается, могут ли студенты изучать science с помощью тщательно разработанных интерактивных дискуссий между коллегами. Сопоставляет два формата предоставленных комментариев — исторические дискуссии и повествовательный текст — и оценивает влияние асинхронного обсуждения на понимание учащимися природы света. В нем также сообщается, что учащиеся получают комплексное представление о природе цвета в обоих форматах обсуждения.

Джитендра, Аша К. (2005). Как эксперименты по дизайну могут информировать преподавание и обучение: учителя-исследователи как соавторы в исследованиях в области образования. Исследования и практика нарушений обучаемости 20 (4), 213-217.

Abstract: В этом комментарии автор суммирует свое собственное исследование с коллегами, чтобы подтвердить призыв доктора Герстен рассмотреть проектные эксперименты перед проведением интервенционных исследований.Автор описывает, как дизайнерские эксперименты не только могут информировать преподавание и изучение инновационных подходов, но также обещают эффективное преодоление разрыва между исследованиями и практикой, что приведет к значимым изменениям на практике, когда инновационные практики дорабатываются и подтверждаются партнерствами. с учителями-исследователями.

Кафаи, Ю. Б., и Чинг, К. С. (2001). Возможности совместного планирования разработки программного обеспечения для научных разговоров учащихся начальной школы. Журнал обучающих наук , 10 (3), 323-363.

Abstract: В данной статье исследуется, проникает ли наука в среду проектирования и, таким образом, в контекст других видов деятельности совместного управления и технологий. Сосредоточен на том, какие контексты послужили поводом для научных разговоров. Изучает классную комнату с (n = 33) студентами, разделенными на семь команд.

МакКенни, С., Нивин, Н., и ван дер Аккер, Дж.(2002). Компьютерная поддержка разработчиков учебных программ: CASCADE. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 50 (4), 25-35.

Abstract: В данной статье исследуется исследование, посвященное инструменту на базе компьютера , CASCADE ( Computer Assisted Curriculum Analysis, Design and Evaluation), который был разработан в Университете Твенте (Нидерланды) для помощи в разработке учебных программ. В статье обсуждаются электронные характеристики поддержки систем и необходимость повышенного внимания к реализации и исследованиям воздействия.

Маклафлин, К., и Оливер, Р. (1998). Планирование среды дистанционного обучения для развития мышления высшего порядка. Дистанционное обучение , 19 (2), 242-264.

Abstract: В этой статье обсуждается аудиографическая конференц-связь в Западной Австралии и описывается исследование, посвященное изучению телематических классов, с акцентом на изменение среды преподавания / обучения для развития навыков мышления более высокого порядка.Результаты показывают, что мышление более высокого порядка увеличилось с опорой на роль учителя и социального взаимодействия и сотрудничества между учениками.

Нойман, С. Б. (1999). Книги имеют значение: исследование доступа к грамотности. Reading Research Quarterly , 34 (3), 286-311.

Резюме: В данной статье исследуется влияние вмешательства, нацеленного на детей из малообеспеченных семей, в результате чего более 330 детских учреждений было затоплено высококачественными детскими книгами и обеспечено 10-часовое обучение персонала по уходу за детьми.В нем изучается влияние проекта и оказывается поддержка физической близости книг и психологическая поддержка детскому персоналу по развитию у детей ранней грамотности.

Палинксар А. С., Магнуссон С. Дж., Коллинз К. М. и Каттер Дж. (2001). Сделать науку доступной для всех: результаты дизайнерского эксперимента в инклюзивных классах. Ежеквартально с ограниченными возможностями обучения , 24 (1), 15-32.

Резюме: В ходе двухлетнего исследования изучались опыт и результаты четырех учащихся с ограниченными возможностями в рамках направляемого запроса. наука Обучение в классах старших классов начальной школы.Образцы, представленные в тематических исследованиях, позволили выявить передовые стратегии обучения, реализация которых привела к тому, что все ученики продемонстрировали значительные успехи в обучении.

Reinking, D., & Watkins, J. (2000). Формирующий эксперимент по изучению использования мультимедийных обзоров книг для повышения самостоятельного чтения учащихся начальной школы. Reading Research Quarterly , 35 (3), 384-419.

Abstract: В этом исследовании рассматривается вопрос о том, как компьютерное учебное вмешательство (создание мультимедийных обзоров книг) может повысить степень самостоятельного чтения учащихся четвертого и пятого классов.Исследование показало, что успех вмешательства был связан с опосредованными эффектами использования технологий, изменениями во взаимодействии между учащимися и учителями, а также вовлечением учащихся в их способность к чтению. Он также отмечает несколько других факторов.

Уэлч, М. (2000). Описательный анализ командного обучения в двух начальных классах: формирующий экспериментальный подход. Лечебное и специальное образование , 21 (6), 366-376.

Abstract: В данной статье представлены результаты описательного анализа командного обучения в двух классах. В исследовании использовались формирующие эксперименты для проведения итоговых оценочных процедур. Успеваемость типичных учащихся и учащихся с нарушением обучаемости по критериям оценки, основанным на учебной программе, указывает на академические успехи в чтении и правописании для всех учащихся.

(PDF) Расширение исследований и практики в раннем детстве посредством формирующих и дизайнерских экспериментов

Развитие и уход за детьми младшего возраста 317

Cherryholmes, C.Х. (1993). Чтение исследований. Журнал учебных программ, 25, 1–32.

Клиффорд, Р.М., Барбарин, О., Чанг, Ф., Ранний, Д.М., Брайант, Д., Хоуз, К., и др. (2005).

Что такое дошкольный возраст? Характеристики государственных дошкольных программ. Прикладная

Наука о развитии, 9, 126–143.

Кобб П., Конфри Дж., ДиСесса А., Лерер Р. и Шаубле Л. (2003). Планируйте эксперименты в

образовательных исследованиях. Исследователь в области образования, 32, 9–13.

Cole, A.L., & Knowles, J.G. (1993). Исследование партнерства по развитию учителей: фокус на

методах и проблемах. Американский журнал исследований в области образования, 30, 473–495.

Cote, L.R. (2001). Языковые возможности во время еды в дошкольном классе. В D.K.

Dickinson & P.O. Tabors (Eds.), Начало грамотности с языка (стр. 205–222). Бэлць-

подробнее: Пол Х. Брукс.

Дикинсон, Д.К., и Смит, М.В. (1994). Долгосрочное влияние чтения книг дошкольными учителями-

на словарный запас детей с низким доходом и понимание историй.Reading Research

Quarterly, 29, 104–122.

Дикинсон, Д.К., и Таборс, П. (2001). Начальная грамотность с языка. Балтимор: Пол Х.

Брукс.

Диллон, Д.Р., О’Брайен, Д.Г., и Хейлман, Э.Е. (2000). Исследование грамотности в следующем тысячелетии:

От парадигм к прагматизму и практичности. Reading Research Quarterly, 35, 10–26.

Данн, Л. (1993). Проксимальные и дистальные особенности качества дневного ухода и развития детей.

Early Childhood Research Quarterly, 8, 167–192.

Эбель Р. (1982). Будущее образовательных исследований. Исследователь в области образования, 22, 18–19.

Эдвардс, С. (2007). От развивающего конструктивизма к социокультурной теории и практике:

Подробный анализ профессионального обучения учителей в дошкольном образовании.

Журнал исследований в раннем детстве, 5, 83–106.

Эйзенхарт, М., и Борко, Х. (1993). Разработка исследования в классе: темы, проблемы и проблемы

.Бостон: Аллин и Бэкон.

Файерстоун, Вашингтон (1993). Альтернативные аргументы в пользу обобщения данных применительно к качественному исследованию

. Исследователь в области образования, 22 (4), 16–23.

Джироламетто, Л., Вайцман, Э., ван Лисхаут, Р., и Дафф, Д. (2000). Направленность языкового ввода преподавателей

детей ясельного и дошкольного возраста в детских садах. Journal of Speech,

Исследование языка и слуха, 43, 1101–1114.

Гормли, В.Т., Гейер, Т., Филлипс Д. и Доусон Б. (2005). Влияние универсального pre-K

на когнитивное развитие. Психология развития, 41, 872–884.

Gravemeijer, K., & Cobb, P. (2006). Исследование дизайна с точки зрения дизайна обучения. В

J. van den Akker, K. Gravemeijer, S. Mckenney, & N. Nieveen (Eds.), Educational

design research (стр. 17–51). Нью-Йорк: Рутледж.

Helburn, S.W. (1995). Стоимость, качество и результаты для детей в центрах по уходу за детьми.Денвер, Колорадо:

Центр исследований в области экономики и социальной политики, Университет Колорадо.

Хьюз, М., и Вестгейт, Д. (1997). Ассистенты в качестве собеседников в дошкольных учреждениях:

Некоторые вопросы поддержки и развития. Обзор образования, 49, 5–12.

Айви, Г., & Броддус, К. (2007). Формирующий эксперимент по изучению уровня грамотности

среди студентов-латиноамериканцев-подростков, начинающих читать, писать и говорить по-английски. Чтение

Research Quarterly, 42, 512–545.

Джейкоб, Э. (1992). Культура, контекст и познание. В M.D. Lecompte, W.L. Millroy, & J.

Preissle (Eds.), Справочник качественных исследований в образовании (стр. 293–335). Сан

Диего, Калифорния: Academic Press.

Johnson, R.B., & Onwuegbuzie, A.J. (2004). Смешанные методы исследования: парадигма исследования

, время которой пришло. Исследователь в области образования, 33, 14–36.

Келли, А.Е., Леш, Р.А., и Бэк, Дж. (Ред.). (2008). Справочник по методам исследования дизайна

в образовании: Инновации в науке, технологиях, инженерии и математике

обучения и преподавания.Нью-Йорк: Рутледж.

Кирп, Д.Л. (2007). Инвестиции в песочницу: дошкольное движение и политика, ориентированная на детей.

Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Кляйн, Н.К., и Гилкерсон, Л. (2000). Подготовка персонала к программам раннего вмешательства. В

J.P. Shonkoff & S.J. Meisels (Eds.), Справочник по вмешательству в раннем детстве (2-е изд.,

стр. 454–483). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Контос, С., и Уилкокс-Херцог, А.(1997). Взаимодействие учителей с детьми: почему они так важны? Маленькие дети, 52, 4–12.

Загружено: 14:27, 19 апреля 2011

Формирующее оценивание в высшем образовании: движение к теории и совершенствованию педагогической практики

  • Argyris, C. и Schön, D. (1974). Теория на практике: повышение профессиональной эффективности с. Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

    Google Scholar

  • Аусубель, Д.П. (1968). Педагогическая психология: когнитивное взаимодействие w. Лондон: Холт, Райнхарт и Уинстон.

    Google Scholar

  • Бандура, А. (1997). Самоэффективность: Упражнение Контро л. Нью-Йорк: Фриман.

    Google Scholar

  • Барнетт Р. (1997). Высшее образование: критическое дело s. Букингем: SRHE и Open University Press.

    Google Scholar

  • Бауме, Д.и Йорк, М. (2002). «Надежность оценки портфолио по курсу для повышения квалификации и аккредитации учителей в высшем образовании», Исследования в высшем образовании 27 (1), 7-25.

    Google Scholar

  • Биггс, Дж. (1999). Преподавание для качественного обучения в Университете г. Букингем: SRHE и Open University Press.

    Google Scholar

  • Биггс, Дж.Б. и Коллис, К.Ф. (1982). Оценка качества обучения: таксономия SOLO (структура наблюдаемого результата обучения ). Нью-Йорк: Academic Press.

    Google Scholar

  • Блэк, П. (1998). «Формирующее оценивание: повышение стандартов», School Science Review 80 (291), 39-46.

    Google Scholar

  • Блэк П. и Вильям Д. (1998).Оценка и обучение в классе. Оценка в образовании 5 (1), 7-74.

    Google Scholar

  • Блай, Д. (1998). Что толку от лекций? 5 изд. Эксетер: Интеллект.

    Google Scholar

  • Блум, Б.С., (ред.) (1956). Таксономия образовательных целей [Руководство 1: Когнитивная область]. Лондон: Лонгманс.

    Google Scholar

  • Блум, Б.С., Гастингс, Дж. и Мадаус, Г.Ф. (1971). Пособие по формативной и итоговой оценке успеваемости учащихся g. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл.

    Google Scholar

  • Боуд Д. (1995). «Оценка и обучение: противоречивые или дополнительные?», В Knight, P. (ed.), Assessment for Learning in Higher Educatio n. Лондон: Коган Пейдж, стр. 35-48.

    Google Scholar

  • Боуд, Д.(2000). «Устойчивая оценка: переосмысление оценки для обучающегося общества», Исследования непрерывного образования 22 (2), 151–167.

    Google Scholar

  • Браун, Г., с Буллом, Дж. И Пендлбери, М. (1997). Оценка обучения студентов в высших учебных заведениях n. Лондон: Рутледж.

    Google Scholar

  • Браун, С. (1999). «Институциональные стратегии оценки», в Brown, S.и Гласнер А. (ред.), Вопросы оценивания в высшем образовании: выбор и использование разнообразного подхода s. Букингем: SRHE и Open University Press, стр. 3-13.

    Google Scholar

  • Браун С. и Найт П. (1994). Оценка учащихся в высших учебных заведениях n. Лондон: Коган Пейдж.

    Google Scholar

  • Bruner, J.S. (1970). «Некоторые теории по обучению», в Stones, E.(ред.), Чтения по педагогической психологии у. Лондон: Метуэн, стр. 112-124.

    Google Scholar

  • Bruner, J.S. (1974). Помимо предоставленной информации: исследования в области психологии ноуина г. Эд Энглин, Дж. М. Лондон: Аллен и Анвин.

    Google Scholar

  • Brunson, B.I. и Мэтьюз К.А. (1981). «Паттерн поведения с предрасположенностью к коронарным заболеваниям и реакция на неконтролируемый стресс: анализ стратегий производительности, аффектов и атрибуции во время неудач», Journal of Personal and Social Psychology 40, 906-918.

    Google Scholar

  • Кэрролл М. (1995). «Семинары по формирующей оценке: занятия с обратной связью для больших классов», Биохимическое образование 23 (2), 65-67.

    Google Scholar

  • Коуэн, Дж. (1998). О становлении инновационным университетским преподавателем: отражение в действии n.Buckingham: SRHE и Open University Press.

    Google Scholar

  • Коуи, Б.и Белл, Б. (1999). «Модель формирующего оценивания в естественнонаучном образовании», Assessment in Education 6 (1), 101-116.

    Google Scholar

  • Двек, К.С. (1999). Теории Я: их роль в мотивации, личности и развитии t. Филадельфия, Пенсильвания: Psychology Press.

    Google Scholar

  • Dweck, C.S. and Leggett, E.L. (1988). «Социально-когнитивный подход к мотивации и личности», Психологический обзор 95, 256-273.

    Google Scholar

  • Экклстоун, К. и Суонн, Дж. (1999). «Судебные разбирательства и обучение: напряженность в улучшении практики оценивания преподавателей университетов», Оценка в образовании 6 (3), 377-389.

    Google Scholar

  • Eisner, E.W. (1985). Искусство оценки образования: личное дело w. Лондон: Фалмер.

    Google Scholar

  • Эллиотт, Э.и Dweck, C. (1988). «Цели: подход к мотивации и достижению», Журнал личной и социальной психологии 54, 5-12.

    Google Scholar

  • Эраут, М. (1994). Развитие профессиональных знаний и компетенции e. Лондон: Фалмер.

    Google Scholar

  • Гиббс Г. (1999). «Стратегическое использование оценивания для изменения способа обучения учащихся», Браун, С.и Гласнер А. (ред.), Вопросы оценивания в высшем образовании: выбор и использование разнообразного подхода s. Букингем: SRHE и Open University Press, стр. 41-53.

    Google Scholar

  • Gipps, C.V. (1994). Вне тестирования: к теории оценки успеваемости t. Лондон: Фалмер.

    Google Scholar

  • Харлен В. и Джеймс М. (1997).«Оценка и обучение: различия и взаимосвязь между формирующим и итоговым оцениванием», Assessment in Education 4 (3), 365-379.

    Google Scholar

  • Харроу, А.Дж. (1972). Таксономия психомоторной области: руководство по разработке поведенческих целей с. Лондон: Лонгман.

    Google Scholar

  • HEFCE (1999). Показатели эффективности высшего образования, 1996–1997, 1997–1999 гг. 8.Бристоль: Совет по финансированию высшего образования Англии.

    Google Scholar

  • Хейвуд, Дж. (2000). Оценка в высшем образовании: обучение студентов, преподавание, программы и учебные заведения s. Лондон: Джессика Кингсли.

    Google Scholar

  • Хадсон, Л. (1966). Противное воображению с. Лондон: Метуэн.

    Google Scholar

  • Кинг, П.М. и Китченер, К. (1994). Развитие рефлексивного суждения: понимание и поощрение интеллектуального роста и критического мышления у подростков и молодых людей s. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Google Scholar

  • Найт, П. (2000). «Ценность общепрограммного подхода к оценке», Оценка и оценка в высшем образовании 25 (3), 237-251.

    Google Scholar

  • Кольберг, Л.(1964). Философия нравственного развития: моральные этапы и идея юстика e. Сан-Франциско: Харпер и Роу.

    Google Scholar

  • Krathwohl, D.R., Bloom, B.S. и Масиа, Б. Б. (1964). Таксономия образовательных целей [Книга 2: Аффективная область]. Лондон: Лонгман.

    Google Scholar

  • Лауриллар Д. (1993). Переосмысление университетского обучения: основы эффективного использования образовательных технологий г.Лондон: Рутледж.

    Google Scholar

  • Маккичи, У.Дж. (1997). «Хорошее преподавание имеет значение — и мы знаем, что это такое», в Perry, R.P. and Smart, J.C. (eds.), Эффективное преподавание в высшем образовании: исследования и практика e. Бронкс, Нью-Йорк: Агафон, стр. 396-408.

    Google Scholar

  • Mentkowski, M. and Associates (2000). Долгосрочное обучение: интеграция обучения, развития и успеваемости в колледже и Бейон d.Сан-Франциско, Калифорния: Джосси-Басс.

    Google Scholar

  • Miller, C.M.L. и Парлетт М. (1974). На высоте: исследование экзаменационной игры [Монография 21]. Лондон: Общество исследований высшего образования.

    Google Scholar

  • NCIHE (1997). Высшее образование в обучающемся обществе (Отчет Национального комитета по расследованию высшего образования: «Доклад Уважаемого»).Норидж: HMSO.

    Google Scholar

  • Pascarella, E.T. и Терензини, П. (1991). Как колледж влияет на студента s. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

    Google Scholar

  • Perry, W.G. (1998). Формы этического и интеллектуального развития в учебе с. Сан-Франциско: Джосси-Басс [Перепечатка текста 1970 года с новым введением Л.Л. Кнефелькамп].

    Google Scholar

  • Петерсон, К., Майер, С.Ф. и Селигман, M.E.P. (1993). Выученная беспомощность: теория эпохи личной борьбы l. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

    Google Scholar

  • Поланьи, М. (1958). Личные знания: к посткритической философии г. Лондон: Рутледж и Кеган Пол.

    Google Scholar

  • Рамсден, П.(1992). Обучение преподаванию в высших учебных заведениях n. Лондон: Рутледж.

    Google Scholar

  • Рольф И. и Макферсон Дж. (1995). «Формирующая оценка: как у меня дела?», Lancet, 345 (8953), 837-839.

    Google Scholar

  • Раунтри Д. (1987). Оценивание студентов: как мы их узнаем? [Исправленное издание] Лондон: Коган Пейдж.

    Google Scholar

  • Sadler, D.R. (1989). «Формирующее оценивание и проектирование учебных систем», Instructional Science 18 (2), 119-141.

    Google Scholar

  • Sadler, D.R. (1998). «Формирующая оценка: новый взгляд на территорию», Оценка в образовании 5 (1), 77-84.

    Google Scholar

  • Шён, Д.А. (1983). Отражающая практика r. Нью-Йорк: Основные книги.

    Google Scholar

  • Шепард, Л.А. (2000). «Роль оценивания в образовательной культуре», Исследователь в области образования 29 (7), 4-14.

    Google Scholar

  • Стивенсон Дж. (1998). «Концепция способностей и их важность в высшем образовании», Стивенсон, Дж. И Йорк, М.(ред.), Возможности и качество высшего образования n. Лондон: Коган Пейдж, стр. 1-13.

    Google Scholar

  • Суонн, Дж. И Экклстоун, К. (1999). «Улучшение практики оценивания преподавателей в высшем образовании: проблемно-ориентированный подход», Исследования образовательной деятельности 7 (1), 63-84.

    Google Scholar

  • Сильва К. (1994). «Школа влияет на развитие детей», Журнал детской психологии и психиатрии 35 (1), 135-170.

    Google Scholar

  • Tittle, C.K. (1994). «К педагогической психологии оценивания для преподавания и обучения: теории, контексты и аргументы подтверждения», Психолог-педагог 29 (3), 149-162.

    Google Scholar

  • Торранс, Х. (1993). «Формирующее оценивание: некоторые теоретические проблемы и эмпирические вопросы», Cambridge Journal of Education 23 (3), 333-343.

    Google Scholar

  • Торранс, Х. и Прайор, Дж. (1998). Исследование формирующего оценивания: преподавание, обучение и оценивание в классе m. Букингем: Издательство Открытого университета.

    Google Scholar

  • Торранс, Х. и Прайор, Дж. (2001). «Развитие формирующего оценивания в классе: использование практических исследований для изучения и изменения теории», British Educational Research Journal 27 (5), 615-631.

    Google Scholar

  • Ваз, М., Авадханы, С.Т. и Рао Б.С. (1996). «Взгляд студентов на роль формирующего оценивания в физиологии», Учитель медицины 18 (4), 324-326.

    Google Scholar

  • Выготский, Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов С. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

    Google Scholar

  • Вест, Р., Председатель (1997). Learning for Lif e. Канберра: Издательская служба правительства Австралии.

    Google Scholar

  • Вольф, А. (1995). Эксперты-оценщики т. Букингем: Издательство Открытого университета.

    Google Scholar

  • Вуд Р. (1987). Измерение и оценка в образовании и психологии: Сборник статей 1967-198 гг. 7. Лондон: Фалмер.

    Google Scholar

  • Yorke, M. (1999). Сначала все сделаем правильно Tim e. Челтнем: Служба приема в университеты и колледжи.

    Google Scholar

  • Йорк, М. (2000). «Замкнутая добродетель? Педагогические исследования и политика в сфере высшего образования Великобритании », Higher Education Quarterly 54 (2), 106-126.

    Google Scholar

  • Йорк, М.(2001). «Говорить как есть? Массификация, показатели эффективности и пресса », Высшее образование и менеджмент 7 (1), 57-68.

    Google Scholar

  • (PDF) В центре внимания формирующая обратная связь

    Шут

    184

    Ковингтон М. В. и Омелич К. Л. (1984). Ориентированное на задачу обучение в сравнении с конкурентным обучением —

    структуры: мотивационные и производственные последствия. Образовательный журнал

    Психология, 76, 1038–1050.

    Дэвис, В. Д., Карсон, К. М., Амперметр, А. П., и Тредуэй, Д. К. (2005). Интерактивное влияние ориентации на цель и специфики обратной связи на выполнение задачи. Человек

    Производительность, 18, 409–426.

    Демпси, Дж., Дрисколл, М., и Суинделл, Л. (1993). Текстовая обратная связь. В J. Dempsey

    & G. Sales (Eds.), Интерактивные инструкции и обратная связь (стр. 21–54). Энглвуд

    Скалы, Нью-Джерси: Публикации по образовательным технологиям.

    Дихофф, Р.Э., Бросвич Г. М., Эпштейн М. Л. и Кук М. Дж. (2003). Роль обратной связи

    во время академического тестирования: еще раз о тесте на удержание задержки. Психологический журнал,

    53, 533–548.

    Двек К. С. (1986). Мотивационные процессы, влияющие на обучение. Американец

    Психолог, 41, 1040–1048.

    Dweck, C. S., & Leggett, E. L. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации

    и

    личности. Психологическое обозрение, 95, 256–273.

    Эпштейн, М. Л., Лазарус, А. Д., Кальвано, Т. Б., Мэтьюз, К. А., Хендель, Р. А., Эпштейн,

    Б. Б. и др. (2002). Методика оценки с немедленной обратной связью способствует обучению, а

    исправляет неточные первые ответы. Психологические записи, 52, 187–201.

    Фарр, Дж. Л., Хофманн, Д. А., и Рингенбах, К. Л. (1993). Ориентация на цель и управление действиями

    теория троллей: значение для производственной и организационной психологии. В C. L. Cooper

    & I.Т. Робертсон (ред.), Международный обзор промышленной и организационной психологии

    (стр. 193–232). Нью-Йорк: Джон Вили.

    Федор Д. Б. (1991). Ответы получателей на отзывы о производительности: Предлагаемая модель

    и ее последствия. Исследования в области управления персоналом и человеческими ресурсами, 9,

    73–120.

    Федор Д. Б., Дэвис В. Д., Маслин Дж. М. и Мэтисон К. (2001). Производительность

    усилия по улучшению в ответ на отрицательную обратную связь: роли источника энергии

    и самооценки получателя.Журнал менеджмента, 27 (1), 79–97.

    Фишер, С. Л., и Форд, Дж. К. (1998). Различное влияние усилий учащихся и ориентации на цель на два результата обучения. Психология персонала, 51, 397–420.

    Форд, Дж. К., Смит, Э. М., Вайсбейн, Д. А., Галли, С. М., и Салас, Э. (1998).

    Взаимосвязь ориентации на цель, метакогнитивной деятельности и стратегии практики с

    результатами обучения и передачей. Журнал прикладной психологии, 83, 218–233.

    Гейнор П. (1981). Влияние задержки обратной связи на удержание компьютерного математического материала math-

    . Журнал компьютерных инструкций, 8 (2), 28–34.

    Гиббс Г. (1988). Обучение на практике: руководство по методам преподавания и обучения.

    Лондон: Отдел дополнительного образования.

    Гилман Д. А. (1969). Сравнение нескольких методов обратной связи для исправления ошибок

    с помощью компьютерной инструкции. Журнал педагогической психологии, 60 (6),

    503–508.

    Goldstein, I. L., Emanuel, J. T., & Howell, W. C. (1968). Влияние процентного соотношения и специфичности

    обратной связи на поведение выбора в задаче вероятностной обработки информации

    . Журнал прикладной психологии, 52, 163–168.

    Гоулман Д. (1995). Эмоциональный интеллект. Нью-Йорк: Бантам.

    Гудман Дж., Вуд Р. Э. и Хендрикс М. (2004). Специфика обратной связи, исследование,

    и обучение. Журнал прикладной психологии, 89, 248–262.

    Graesser, A.C., McNamara, D., & VanLehn, K. (2005). Создание лесов для глубокого понимания

    стратегий с помощью AutoTutor и iSTART. Психолог-педагог, 40,

    225–234.

    Типы формирующего оценивания — видео и стенограмма урока

    Контрольные вопросы

    Пожалуй, самая классическая формирующая оценка. контрольных вопросов , которые можно дать студентам в любой момент во время раздела или урока. Тесты — это короткие специальные тесты, которые служат для получения количественных данных об обучении учащихся.Тесты иногда можно оценивать, но они наиболее полезны, когда используются для оценки понимания темы учащимися.

    Например, в середине блока по дробям можно провести короткую викторину, чтобы узнать, понимают ли учащиеся основы дробей. Эта викторина задаст несколько вопросов о числителях, знаменателях и частях целого. В зависимости от успеваемости учащихся в викторине вы можете решить, переходить ли к более сложным темам или потратить больше времени на изучение основ.

    Выходные листы

    Классная комната Выходные листы также являются эффективными инструментами формирующей оценки. Эти выходные листы представляют собой небольшие листы бумаги, на которых учащиеся должны написать или ответить на вопрос, чтобы выйти из комнаты и перейти в другой класс, на обед или на перемену. Выпускные листы очень гибкие и могут быть адаптированы к конкретным урокам, которые вы преподаете.

    Примером выходного бланка может быть задание учеников ответить на вопрос на учётной карточке, относящийся к тому, чему только что учили или обсуждали в классе.По мере того, как вы читаете выходные листы и ответы учащихся на свой вопрос, вы можете увидеть, на каком уровне они понимают эту тему. Если кажется, что учащиеся в основном усвоили концепцию, в следующий раз, когда предмет будет назначен в классе, вы можете перейти к более сложному содержанию. Если ответы на вопрос указывают на непонимание, скорее всего, потребуется пересмотр, прежде чем переходить к следующему блоку. Выпускные листы также позволяют учителям отслеживать прогресс каждого ученика, чтобы увидеть, кому нужна дополнительная помощь.

    Таблицы KWL

    Таблицы KWL — это графический органайзер, в котором учащиеся записывают то, что они уже знают по теме (K), то, что они хотят узнать по теме (W), и, в конечном итоге, то, что они узнали по теме во время блока или урока (L).

    Запомните аббревиатуру:

    • K, чтобы знать
    • Вт без нужды
    • L для обучения

    Эти таблицы могут быть долгосрочными формирующими оценками, которые позволяют периодически проверять понимание учащимися.

    Перед тем, как вы начнете новый блок, попросите учащихся заполнить первые два раздела таблицы KWL. Например, во время представления отряда о гражданской войне попросите их записать то, что они уже знают и что они хотели бы знать о войне. По мере продвижения по подразделению периодически давайте студентам время делать заметки в последнем разделе, записывая то, что они узнали о войне на данный момент. Таблицы KWL позволяют вам оценить, что было изучено, и повысить вовлеченность студентов за счет включения информации, которую студенты хотят узнать из раздела W.

    Наблюдение, допрос и S.O.S.

    Хотя вы можете даже не осознавать этого сами, скорее всего, вы уже включили следующий тип формирующего оценивания в свой распорядок дня: наблюдение и вопросы. Наблюдая за учениками и задавая им вопросы, вы можете увидеть, как прогрессирует каждый отдельный ученик, а также получить представление о классе в целом.

    Простой способ наблюдать и задавать вопросы студентам — это перемещаться по комнате, пока студенты работают или вы проводите урок.Постоянное движение держит учеников начеку и позволяет вам видеть их работу. Вы можете остановиться и задать вопросы отдельным ученикам один на один вместо того, чтобы вовлекать весь класс. Более личное общение может побудить учащихся попытаться ответить на вопрос, даже если они не уверены в ответе.

    S.O.S. означает утверждение, мнение и поддержку. В рамках этой оценки учителя могут оценить понимание учащимися конкретных идей и концепций.В S.O.S. вы даете студентам высказывание, на которое они должны ответить. Студенты выскажут свое мнение по поводу утверждения, которое они должны подтвердить доказательствами. S.O.S. можно использовать в самых разных предметах и ​​ситуациях.

    S.O.S. часто может быть полезным на уроках чтения. В этом случае учитель предлагает своим ученикам подумать о персонаже текущей истории, которую они читают. Затем студенты пишут, считают ли они это утверждение истинным или ложным, и приводят доказательства из текста в поддержку своего утверждения.

    Краткое содержание урока

    Давайте кратко рассмотрим, что мы узнали о различных типах формирующего оценивания. Формирующее оценивание состоит из методов, с помощью которых учитель постоянно отслеживает и проверяет понимание учащимися. Он варьируется от итогового экзамена , который представляет собой оценку знаний для проверки общего понимания по завершении урока.

    Стратегии формирующего оценивания включают:

    • Тесты или короткие специальные тесты, которые служат для получения количественных данных об обучении учащихся
    • Выходные листы или небольшие листы бумаги, на которых учащиеся должны написать или ответить на вопрос, чтобы покинуть класс
    • Таблицы KWL , или графические органайзеры, в которых учащиеся записывают то, что они уже знают по теме (K), что они хотят узнать по теме (W), и, в конечном итоге, что они узнали по теме во время модуля или урока (L)
    • Наблюдение и опрос во время самостоятельной работы студента или во время урока
    • С.ОПЕРАЦИОННЫЕ СИСТЕМЫ. , утверждение, мнение и поддержка, во время которого на заявление, сделанное учителем, отвечает подтвержденное доказательствами мнение ученика

    Каждая из этих стратегий может использоваться во многих различных предметных областях, но всегда должна корректироваться в соответствии с потребностями и способностями ваших учеников.

    Анастасия Липневич

    Доктор Анастасия Липневич — профессор педагогической психологии Куинс-колледжа и Аспирантуры Городского университета Нью-Йорка.Родом из Беларуси, доктор Липневич получила комбинированную степень магистра клинической психологии, образования и итальянского языка в Белорусском государственном педагогическом университете, а затем степень магистра психологии консультирования в Университете Рутгерса, США. Затем она получила докторскую степень. Имеет степень доктора педагогической психологии (обучение, познание, развитие), также из Университета Рутгерса. За свою диссертацию д-р Липневич была удостоена награды за выдающиеся достижения в области докторской диссертации Высшей школы образования Рутгерского университета.После получения докторской степени доктор Липневич поступила в Службу образовательного тестирования в Принстоне, штат Нью-Джерси, в качестве научного сотрудника с докторской степенью. Доктор Липневич получил награду New Investigator Award 2011 и награду за лучшую статью от отдела 3 (экспериментальная психология) Американской психологической ассоциации. Доктор Липневич занимал должности приглашенных профессоров, в частности, в Университете Констанца, Германия, Университете Отаго, Новая Зеландия, Национальном институте образования, Сингапур. Она была соредактором двух книг — «Психосоциальные навыки и школьные системы в 21 веке» (Липневич, Прекель и Робертс, 2016; Спрингер) и Кембриджского справочника по обратной связи с обучением (Липневич и Смит, 2018; Cambridge University Press).У доктора Липневича есть еще одна книга на контракте. В ее исследовательские интересы входят: обратная связь с обучением, формирующая оценка, отношение к математике, альтернативные способы когнитивной и некогнитивной оценки, а также роль психосоциальных характеристик в академических и жизненных достижениях людей.

    Образцы публикаций:

    Книга:

    Липневич А.А. и Смит Дж. К. (2018). Кембриджский справочник по обратной связи с преподавателями.Издательство Кембриджского университета. [Ссылка]

    Липневич А.А., Прекель Ф. и Робертс Р. Д. (ред.) Психосоциальные навыки и школьные системы в двадцать первом веке: теория, исследования и приложения. Springer.

    Рецензируемые статьи и главы книг:

    Липневич А.А., Гуски Т.Р., Мурано Д.М. и Смит Дж. К. (2020). Что означают оценки? Различия в критериях оценки на курсах американских колледжей и университетов. Оценка в образовании: принципы, политика и практика, 1-21.[anastasiyalipnevich.com]

    Ван дер Клей, Ф. М., и Липневич, А. А. (2020). Восприятие учащимися отзывов об оценке: критический обзор объема работ и призыв к исследованиям. Оценка образования, оценка и подотчетность, 1-29. [anastasiyalipnevich.com]

    Липневич А.А., Джикали К., Асил М. и Смит Дж. К. (2020). Развитие шкалы восприимчивости к обучающей обратной связи и ее связи с личностью. Личность и индивидуальные различия. [анастасиялипневич.com]

    Мурано, Д., Липневич, А. А., Уолтон, К. Э., Буррус, Дж., Уэй, Дж. Д., и Ангиано-Карраско, К. (2020). Измерение социальных и эмоциональных навыков: разработка большой пятерки Лайкерта для самоотчета, ситуационного суждения и элементов принудительного выбора для учащихся начальной школы. Личность и индивидуальные различия. [anastasiyalipnevich.com]

    Мурано, Д., Сойер, Дж., и Липневич, А. А. (2020). Метааналитический обзор дошкольных социальных и эмоциональных обучающих вмешательств.Обзор образовательных исследований. [anastasiyalipnevich.com]

    Липневич, А.А., Берг, Д. Смит, Дж. К. (2015). Влияние отзывов, оценок, оценок и комментариев на учащихся. В Г. Браун (ред.). Человеческий фактор в оценке. Oxford Press.

    Крумм, С., Ливенс, Ф., Хюффмайер, Дж., Липневич, А.А., Бендельс, Х., & Хертель, Г. (2015). Насколько «ситуативным» является суждение в тестах ситуационного суждения? Журнал прикладной психологии, 100, 399-416.

    Липневич А.А., МакКаллен Л., Майлз Пейс, К., и Смит, Дж. (2014). Обратите внимание на разрыв! Использование студентами образцов и подробных рубрик в качестве формирующей письменной оценки. Учебная наука, 42 (4), 539-559.

    Гетц, Т., Френцель, А., К., Холл, Н. К., Нетт, У., Пекрун, Р., и Липневич, А. А. (2014). Типы скуки: метод выборки опыта. Мотивация и эмоции, 38 (3), 401-419.

    Биг М., Гетц Т. и Липневич А.А. (2014). То, что студенты думают, что они чувствуют, отличается от того, что они чувствуют на самом деле: академическая самооценка смягчает несоответствие между личными качествами студентов и их эмоциональными самоотчетами.PLOS ONE, 9 (3), e92563.

    Киллонен, П.К., Липневич, А.А., Буррус, Дж., И Робертс, Р. Д. (2014). Личность, мотивация и готовность к поступлению в колледж: проспект для оценки и развития. Принстон, штат Нью-Джерси: Служба образовательного тестирования, RR-14-06.

    Липневич, А.А., Макканн, К., Робертс, Р.Д. (2013). Оценка некогнитивных конструктов в образовании: обзор традиционных и инновационных подходов. В Д. Склофске и В. Швине (ред.) Оксфордский справочник по психологической оценке детей и подростков.Кембридж, Массачусетс: Издательство Оксфордского университета.

    Липневич А.А., МакКаллен Л. и Смит Дж. К. (2013). Взгляды руководителей школ на эффективность сообщений обратной связи. Вопросы оценки, 5, 74-94.

    Липневич А.А., Робертс Р.Д. (2012). Некогнитивные навыки в образовании: новые исследования и приложения в различных международных контекстах. Обучение и индивидуальные различия, 22, 173-177.

    Липневич, А.А., Макканн, К., Крумм, С., и Робертс, Р.Д.(2011). Математические установки учащихся средних школ Беларуси и США. Журнал педагогической психологии, 103, 105-118.

    Липневич А.А. и Смит Дж. К. (2009). Влияние обратной связи на успеваемость учащихся. Журнал экспериментальной психологии: прикладное, 15, 319-333.

    Педагогический психолог — Психология Вакансии в области педагогической психологии, AlleyDog.com

    Чем занимается педагог-психолог?


    Педагогический психолог обычно работает либо в школе, либо в исследовательской среде.Тип выполняемой работы зависит от того, в какой среде или организации работает педагог-психолог.

    Школы

    Даже если педагог-психолог может работать в школах, это не означает, что основное внимание будет уделяться работе непосредственно с учащимися, хотя это может быть частью их работы. Педагогические психологи могут участвовать в разработке и проведении тестов для оценки способностей учащихся, а также в оценке и разработке школьных программ.

    Психометрическое тестирование: Психометрические тесты — это тесты, которые используются для оценки способностей, интеллекта и других характеристик человека. Педагогический психолог будет использовать психометрические тесты, чтобы помочь оценить успеваемость учащегося и насколько хорошо он учится. Многие педагогические психологи, работающие с одаренными учениками или учениками, страдающими от трудностей в обучении, будут исследовать, какие тесты лучше всего подходят для оценки этого сегмента школьного населения.

    Разработка программы: Педагог-психолог может также участвовать в разработке программ, чтобы помочь студентам полностью раскрыть свой потенциал. Эти программы могут быть разработаны для решения проблем, с которыми сталкиваются учащиеся с ограниченными возможностями обучения, одаренные учащиеся или просто учащиеся в целом. Психологу-педагогу также может потребоваться разработать новые школьные программы, чтобы соответствовать новым постановлениям правительства. Педагогический психолог будет использовать результаты исследования того, как учащиеся учатся, для разработки программы, которая поможет учащемуся прогрессировать.

    Оценка программы: Педагогу-психологу, работающему в школе, также может потребоваться помощь в оценке образовательной программы и поиск областей, в которых программа может быть улучшена. Школьную программу необходимо оценивать по ряду причин. Хорошая оценка программы будет смотреть на то, как программа может быть улучшена, если программа эффективна, а также оценивает полезность определенных частей программы.Оценка программы также может гарантировать соблюдение всех государственных постановлений и требований.

    Типы оценок:
    Существует множество различных программных оценок, которые может провести педагог-психолог. Два основных типа оценок программ — это формативные оценки и итоговые оценки. Формирующая оценка показывает, насколько хорошо была реализована программа, а итоговая оценка — влияние программы.

    Оценка программ также может быть теоретической или основанной на заинтересованных сторонах. Оценка, основанная на теории, исследует, насколько хорошо программа соответствует теории, лежащей в основе программы. Чтобы такая оценка проводилась, теория, лежащая в основе программы, должна быть четко очерчена, и теория поможет сформировать структуру и порядок проведения оценки.

    Оценка на основе заинтересованных сторон будет рассматривать пользователей образовательной системы, чтобы оценить, насколько хорошо программа отвечает их потребностям.Пользователями в образовательной организации являются студенты, преподаватели и администрация. В состав администрации входят не только административный персонал школы, но и администрация на местном, государственном и федеральном уровнях.

    От педагогического психолога может потребоваться оценка системы на основе требований любого из этих пользователей. Например, если федеральное правительство устанавливает политику в области образования, правительство может потребовать, чтобы педагог-психолог провел оценку, чтобы определить, насколько хорошо была реализована программа.

    Хорошо спланированная оценка программы предоставит информацию о том, насколько хорошо программа работает, а также насколько хорошо она была реализована. Он также предоставит информацию, которую можно использовать для улучшения программы, а также, возможно, для изменения политики.

    Тип собираемой информации: Независимо от типа оценки, большинство оценок программ собирают данные, касающиеся достижений, мотивации и отношения.Например, педагог-психолог может собирать информацию, касающуюся достижений учащихся, удовлетворенности учащихся, дисциплинарных мер учащихся, а также количества учащихся, прошедших курс.

    Педагогические психологи также могут собирать информацию от учителей для оценки программы. Некоторая информация, полученная от учителей, будет включать удовлетворенность учителей и восприятие программы. Другие факторы, такие как цели школы и отношение администрации, также будут оценены педагогом-психологом.

    Методы сбора данных: Первое, что сделает педагог-психолог, — это соберет данные для оценки. Данные могут быть собраны с помощью анкет, интервью, тематических исследований и фокус-групп, а также собраны путем просмотра школьных документов. Метод сбора данных будет зависеть от типа проводимого исследования и вопросов исследования.

    Оценка программы — не единственная область, в которой может потребоваться педагог-психолог. Психолог также может участвовать в разработке программы и помогать школам правильно ее реализовать. Здесь также работает пример федеральной инициативы. Если правительство решит применить определенные стратегии для решения различных школьных проблем, психолога-педагога могут попросить разработать программу для реализации этих стратегий.

    Эти политики не обязательно должны исходить только от федерального уровня, но также могут исходить от уровня штата или местного уровня. Местный школьный совет может принять решение о проведении определенной политики, которая потребует навыков психолога-педагога.

    Исследовательские организации: Помимо работы в самой образовательной системе, педагог-психолог может работать в исследовательской организации, изучая и исследуя различные предметы, связанные с тем, как мы учимся.Психологов-педагогов интересует не только то, как учатся дети школьного возраста, но и то, как учатся люди всех возрастов.

    Чтобы разработать теории о том, как люди учатся в течение своей жизни, педагог-психолог изучит рост и развитие людей, а также когнитивную психологию и поведенческие теории. Педагогический психолог будет использовать всю эту информацию и применять ее к педагогическим теориям, пытаясь разработать более эффективные способы как учить, так и учиться.

    Исследование, проводимое педагогом-психологом, может попытаться ответить на ряд различных вопросов, но все они связаны с образованием и обучением. Например, педагог-психолог может захотеть посмотреть, как родители могут помочь мотивировать своих детей учиться, как игровое время может повлиять на школьные прогулы и даже на влияние просмотра телевизора утром перед школой на успеваемость в школе. По сути, любой вопрос, связанный с образованием и обучением, открыт для психолога-педагога.

    Методы исследования: Существует ряд различных методов, которые педагог-психолог может использовать для проведения исследования, и некоторые из этих методов аналогичны методам, используемым при оценке программ. Педагогический психолог может использовать наблюдения и психометрические тесты, а также анкеты и интервью для сбора данных и разработки исследований в области образовательных теорий.

    Когда педагог-психолог сталкивается с уникальной ситуацией, изучение конкретного случая может оказаться более подходящим методом.В тематическом исследовании педагог-психолог внимательно изучит человека, чтобы попытаться объяснить, почему что-то произошло.

    Несмотря на то, что тематические исследования могут быть ценными, важно помнить, что причина проведения тематического исследования заключается в том, что ситуация уникальна, что может означать, что любая собранная информация может быть неприменима к населению в целом. Вы можете обратиться к глоссарию AlleyDog для получения дополнительной информации о тематических исследованиях.

    Корреляционное и экспериментальное исследование — это два других метода исследования, которые может использовать исследователь в области образования. В корреляционном исследовании педагог-психолог изучает, насколько сильно связаны две разные переменные. Например, педагог-психолог может захотеть посмотреть на корреляцию между снисходительным стилем обучения и самоконтролем ученика.

    Корреляционное исследование не означает, что одна переменная вызывает другую; это просто означает, что если встречается одна переменная, то вполне вероятно, что появится и другая переменная.В нашем примере разрешительный стиль обучения мог вызвать снижение самоконтроля учащегося, но столь же вероятно, что самоконтроль учащегося мог привести к тому, что учитель развил разрешительный стиль обучения. Пожалуйста, обратитесь к глоссарию AlleyDog для получения дополнительной информации о корреляциях

    .

    Если педагог-психолог хочет показать причинно-следственную связь, психолог может выбрать проведение экспериментального исследования. Причинность просто означает, что одна переменная вызывает появление другой.В экспериментальных исследованиях педагог-психолог может изменить одну переменную, чтобы увидеть, как она влияет на другую переменную. Например, в ходе исследования может быть реализована конкретная учебная программа и изучено изменение результатов тестов студента по сравнению с контрольной группой, которая не принимала участие в учебной программе. Более подробную информацию об экспериментах можно найти в глоссарии AlleyDog.

    Исследования, проводимые педагогами-психологами, могут проводиться единовременно или в течение более длительного периода времени.Например, если исследователь хочет посмотреть на самооценку учащихся 3-го класса, то исследование будет рассматривать всех учащихся 3-го класса одновременно. Это называется перекрестным исследованием. Если исследователь хочет посмотреть, как со временем меняется самооценка, будет проведено продольное исследование. В рамках этого типа исследования можно оценить самоуважение одних и тех же учащихся по мере их прохождения в 3, 4, 5 и 6 классах.

    .

    About the Author

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

    Related Posts