Гендерное воспитание что это: Ошибка 404. Страница не найдена • Онлайн-школа «Фоксфорд»

Гендерное воспитание детей дошкольного возраста

«Настоящий мужчина», «настоящая женщина»… Говоря так, мы имеем в виду не столько биологический пол, сколько определённые социально-психологические характеристики. С появлением в семье сына или дочери каждый родитель стремится воспитать его или её в соответствии с образом мужественности или женственности, который сложился в обществе. Мальчика мы хотим видеть сильным, целеустремлённым защитником, девочку же – милой, хозяйственной, хорошей матерью в будущем. Таким образом, гендерное воспитание детей начинается буквально с рождения.

СодержаниеРаскрыть

1. Гендерное воспитание: что это?
2. Гендерные различия детей дошкольного возраста
3. Семья – основа гендерного воспитания
4. Воспитываем настоящую женщину: рекомендации родителям
5. Воспитываем настоящего мужчину: советы родителям

Гендерное воспитание: что это?

Гендер – это социальный пол человека, формирующийся в процессе воспитания. Гендер представляет собой культурные, социальные и психологические различия женщин и мужчин. Гендер – это некий социальный норматив, принятый в конкретном обществе.

 

Гендерное воспитание – это организация условий для воспитания и развития ребёнка с учётом принадлежности к определённому полу.

Гендерное воспитание направлено на:

• освоение женских и мужских ролей, которые приняты в обществе,
• освоение культуры взаимоотношений со своим и противоположным полом,
• овладение умениями и навыками, необходимыми для реализации гендера.

Это чётко видно в играх детей дошкольного возраста: девочки играют в дочки-матери, укладывают кукол спать, готовят обед, лечат. Мальчики же устраивают гонки игрушечными машинками, строят башни и гаражи, стреляют из пистолетов.

Гендерное воспитание неотделимо от общего процесса воспитания ребёнка, оно является его неотъемлемой частью.

Конечно, в первую очередь родители и воспитатели должны ориентироваться на заложенные природой особенности нервной системы и черты характера ребёнка.

Например, девочка может быть неугомонной заводилой и сорвиголовой, а мальчик – спокойным, тихим и робким.

Эти психологические особенности необходимо учитывать. Но при этом развивать и те качества, которые будут необходимы в будущем для выполнения гендерной роли. Будет прекрасно, если девочка, вырастая, сможет быть мягкой, милой, нежной в семье и амбициозной, настойчивой в карьере. Или мальчик будет целеустремлённым, активным, но при этом со спокойным, добрым и отзывчивым нравом.

Гендерные различия детей дошкольного возраста

Почему же так важно в воспитании и обучении ребёнка раннего возраста ориентироваться на принадлежность к определённому полу? В психологии были проведены многочисленные исследования гендерных различий. Учёными были выявлены социально-психологические особенности, свойственные представителям противоположных полов:

1. Левое полушарие мозга, отвечающее за словесно-логическое мышление, у девочек формируется раньше. У мальчиков же преобладает правое полушарие, поэтому в дошкольном возрасте главенствует образно-эмоциональная сфера.
2. Девочки раньше начинают говорить предложениями, у них лучше способности к общению и коммуникации.
3. У мальчиков более развито зрительное восприятие, у девочек – слуховое. Поэтому девочке нужно обязательно объяснять задание на словах, а мальчику будет понятнее, если ему наглядно покажут. Наверное, этим и объясняется, почему мужчины любят глазами, а женщины – ушами.
4. Девочки более склонны к послушанию, чем мальчики. Это заложено самой природой: чтобы воспроизвести потомство, самке нужно уметь приспосабливаться к окружающей среде. К подростковому возрасту послушание девочек и мальчиков становится примерно одинаковым.
5. У мальчиков чаще встречаются отклонения от нормы, как в отрицательную, так и в положительную сторону. Это также обусловлено разными биологическими задачами. Женщина предназначена для того, чтобы сохранить и передать потомкам накопленный опыт. На мужчинах природа приспосабливается к изменяющимся условиям, пробует новые функции, не всегда удачно. Поэтому среди мужчин чаще встречаются гениальные и психически больные люди.
6. Девочки биологически развиваются быстрее, чем мальчики. Они начинают ходить на 2-3 месяца раньше мальчиков, на 4-6 месяцев раньше начинают говорить. К школьному возрасту девочки опережают мальчиков примерно на год, а к возрасту полового созревания – на 2 года.
7. У мальчиков более развита потребность в исследовании окружающего мира. Поэтому мальчики бегают, залазят на деревья и заборы, спускаются в колодцы и подвалы. Девочкам же достаточно маленького уголка, где они могут тихонько заниматься с куклами, обустраивать домик. Поэтому и травматизм среди мальчиков в 2 раза выше. В будущем у мужчин более развито пространственное восприятие, они лучше ориентируются.
8. Девочки скорее включаются в работу. Мальчикам же требуется время на раскачивание, прежде чем приступить к заданию. Создаётся впечатление, что девочки более внимательны и работоспособны. Зато когда мальчишки достигают наибольшей работоспособности, девочки уже истощаются и снижают темп.
9. В оценке результатов мальчикам нужна конкретика: что именно он сделал хорошо или плохо. Для девочек же более значимо, кто именно их оценивает и как. Поэтому девочкам очень важна похвала, а мальчикам — совместный анализ их действий.
10. Мальчики чувствительны к критике в свой адрес в первые минуты беседы. Потом их мозг «отключается» и не воспринимает длительных нотаций. Поэтому делать выговор мальчику следует чётко и коротко.

Гендерные различия необходимо принимать во внимание, воспитывая и обучая детей дошкольного возраста.

Семья – основа гендерного воспитания

Принятие гендерной роли происходит в дошкольном возрасте:

• Двух-трёхлетний малыш начинает осознавать, мальчик он или девочка, и старается вести себя в соответствии с полом. Кроме того, дети могут точно определить пол окружающих людей, в первую очередь, смотря на одежду и причёску.
• В возрасте от 4 до 7 лет закладывается устойчивость гендера. ребёнок осознаёт, что это – величина стабильная и не изменяется под влиянием ситуации или по желанию. Девочка вырастает в женщину, а мальчик – в мужчину.

Психологи и педагоги подчёркивают, что развитие гендерной устойчивости происходит под влиянием социокультурных норм. Гендерные роли осваиваются ребёнком на основе родительского примера. Мать в семье выступает образцом женственности, мягкости, красоты. Отец – образцом силы, заботы, мужественности.

Дети дошкольного возраста во многом копируют черты, свойственные родителям своего пола, хотят быть похожими на них. Отношение к противоположному полу также складывается под влиянием семьи. Мальчики, вырастая, стремятся найти жену, похожую на маму, а девочки ищут в муже сходство с отцом.

Отношения, сложившиеся между матерью и отцом, очень значимы для формирования гендерных установок детей. Задача родителей – быть личным примером, проявлять заботу, любовь, уважение и доверие друг к другу. Тогда и дети впитают это как норму супружеских отношений и будут стремиться создать крепкую и счастливую семью.

Воспитываем настоящую женщину: рекомендации родителям

• Девочки больше нуждаются в заботе, в отличие от мальчиков. Забота, понимание, уважение – вот что необходимо девочке, чтобы почувствовать, что её любят.
• Для девочки важно, чтобы между ней и матерью сложились доверительные, искренние отношения.
• Также необходимо девочке внимание отца. Следует показывать девочке, что она существо другого пола, достойна внимания, уважения, любви.
• Для девочки нужны регулярные беседы с матерью наедине, по душам. Этим она почувствует свою принадлежность к женскому миру, его отличие от мужского.
• Мать должна привлекать дочку к женским домашним делами, передавая ей секреты ведения хозяйства.
• Девочки очень чувствительны как к критике, так и к похвале. Почаще хвалите девочку, восхищайтесь ею.
• Девочки уже в раннем детстве проявляют «инстинкт материнства», который проявляется в интересе к малышам, играх. Им важно обеспечить игровую среду, в которой они могли бы осваивать чисто женские занятия: куклы, наборы посуды, игрушечной мебели.
• У девочек важно развивать крупную моторику. Хорошо подойдут для этого подвижные игры, игры с мячом, танцы. А также спортивные кружки для девочек: балет, спортивная акробатика.
• Основное внимание девочек направлено на человека, взаимоотношения между людьми. С возрастом этот интерес становится глубже, они интересуются внутренним миром человека, его эмоциями и чувствами.

Воспитываем настоящего мужчину: советы родителям

• Для мальчиков очень важно доверие. Проявляя доверие к сыну, родители демонстрируют таким образом свою уверенность в нём, уважение его достоинств. Для мальчиков это очень важно и расценивается как проявление любви.
• В воспитании мальчиков очень важен личный пример и личность отца. Он должен привлекать сына к чисто мужским занятиям: спорт (футболу, хоккею, карате), мужская работа по дому. Даже если ребёнок воспитывается без отца, необходимо найти мужчину, который бы уделял внимание воспитанию мальчика: дедушку, дядю, спортивного тренера.
• Мальчикам необходима дополнительная мотивация: меньше запретов, больше поощрений.
• Необходимо уделять большое внимание режиму и дисциплине мальчиков, это помогает им формировать чувство ответственности.
• Не следует ограничивать свободу в проявлении естественной эмоциональности мальчиков. Например, не стоит ругать за слезы, говоря, что «мужчины не плачут». Существует мнение, что психика мальчиков более ранима и неустойчива.
• Для повышения самооценки, эмоциональной устойчивости мальчика важен физический, тактильный контакт с родителями.
• Важно прививать мальчику навыки самообслуживания.
• Мальчикам нужно развивать мелкую моторику, для этого хорошо подойдут различные пазлы, конструкторы, рисование, легкие фокусы, научные эксперименты. У них должны быть наборы для сюжетно-ролевых игр: солдатики, машинки, железная дорога. Нормально и то, если мальчик использует в играх кукол.

Воспитывая ребёнка, родителям важно знать и учитывать отличительные особенности мальчиков и девочек. Но прежде всего любому ребёнку необходима родительская любовь, безусловное принятие и уважение. Это поможет ему наиболее полно раскрыть заложенный природой потенциал и вырасти настоящим Человеком.

Педагог-психолог
Данилова Татьяна Александровна

что такое гендерное воспитание и чем оно лучше «домостроевских» принципов

Согласно свежему июльскому опросу ВЦИОМа, подавляющее большинство (71 процент) россиян уверены, что взрослому человеку непременно следует вступить в брак и создать семью в традиционном смысле слова. При этом год от года людей, исповедующих здоровый подход к отношениям мужчин и женщин, становится все меньше. Растет число одиночек, а то и вовсе открытых сексистов обоего пола. Может, мы детей как-то не так воспитываем? Разберемся с экспертами.

Недавно моя семилетняя ученица Маргарита впервые в жизни столкнулась с дискриминацией по полу. Она попыталась наладить общение с мальчиками в группе по плаванию, но ничего не получилось. Товарищи игнорировали ее реплики, не отвечали на вопросы.

— Им неинтересно с девочками, — печально заключила Марго.

— А почему? — спросила я.

— Ну, у нас свои девчачьи увлечения…

— А какие у мальчиков увлечения?

— Игры в компьютере, глубокие погружения…

Хотя я очень люблю погружаться! Я глубже всех ныряю!

— Так скажи им, что ты — и за погружения, и игры тебе нравятся.

— Не получается. Они не слушают…

Первая мысль, которая приходит в голову: с этим «мужским братством», которое игнорирует человека на том основании, что он девочка, не все в порядке. Вернее, не с самими ребятами, а с убеждениями, которые уже укоренились у них в головах.

По науке

Кандидат психологических наук Юлия Гусева в своей книге «Нежные мальчики, сильные девочки» описывает два ведущих подхода к воспитанию детей: полоролевой и гендерный. В основе первого подхода — теория структурного функционализма Толкотта Парсонса и Роберта Бейлса. Эти ученые, чей творческий расцвет пришелся на середину ХХ века, полагали, что в основе социального порядка лежит библейское распределение занятий по биологическому полу. Женщинам полагается хозяйничать в доме и растить детей, мужчинам — «в поте лица» зарабатывать на содержание семейства. В общем, логично: женщина умеет рожать, мужчина — таскать тяжести. Вот и пусть занимаются каждый своим делом. Однако у противников этой стройной теории есть солидная база аргументов. Во-первых, ряд этнографических свидетельств.

Существуют архаические племена, в которых отцы нянчатся с малышами, матери ходят на охоту, но никакого вреда общественному порядку это не наносит. Во-вторых, серьезные сдвиги в современной действительности, которые доказывают, что женщины и мужчины вполне могут меняться ролями на протяжении жизни — и опять же — без ущерба для социальных основ. В странах Северной Европы мужчины активно заботятся о потомстве, берут декретные отпуска, отправляя своих жен на службу. И эти же страны регулярно занимают первые строчки во всяких международных рейтингах процветания.

Поэтому сегодня все больше экспертов высказываются за гендерный подход, основанный на теории социального конструирования реальности Питера Бергера и Томаса Лукмана. Гендерные роли, мужские и женские, существуют.

Но гендер — социальный, а не биологический пол, он не намертво «приколочен» к своему носителю «по природе», а формируется в процессе общения маленького человека с миром. Сторонники этого подхода предлагают опираться не столько на половые различия детей, сколько на индивидуальные наклонности и способности. Если девочка тянется к шахматам, нужно поддержать ее интерес. Также и мальчика, которому нравится вышивать, бить по рукам не следует, хотя многих родителей до мурашек пугают «феминные» интересы сыновей.

Фото: Рexels/ cottonbro

Условно сильные, условно слабые

Между мужчинами и женщинами есть только четыре важных и научно доказанных различия. Эти различия сформулировали американские ученые Элеанор Маккоби и Кэрол Джеклин.

Мужчины лучше ориентируются в пространстве и проявляют более высокие способности к точным наукам. Зато женщины успешнее развивают речевые навыки и менее склонны к агрессии.

Комментируя эти выводы, психолог Юлия Гусева отмечает, что имеется множество свидетельств тому, что природа этих различий (кроме агрессии, на которую влияет уровень «мужского» гормона тестостерона) тоже во многом социальная. Психологических исследований в области гендерного воспитания очень много. Популярный сценарий: годовалым младенцам разного пола предлагают выбрать между двумя игрушками, имеющими «половую направленность». Например, между куклой и машинкой.

Малыши-мальчики запросто хватают куклу, а девочки — машинку. Пятилетние дети уже сюрпризов не преподносят и послушно делают выбор «в рамках» своего пола. В 2019 году ВВС выпустила документальный фильм о педагогическом эксперименте в обычной британской школе с участием ее семилетних учеников. Автор исследования доктор Джавид Абделмонейм сперва протестировал ребят на предмет полоролевых предрассудков. И обнаружил, что эти предрассудки процветают пышным цветом. Девочки занижали свои достижения, характеризовали себя как «слабых и красивых».

Мальчики приписывали себе ум, силу и «готовность всех порвать». Слегка ужаснувшись, доктор приступил к работе: он научил девочек играть в футбол и бить молотком по наковальне, поощрял мальчиков говорить о своих эмоциях, а не злиться молча и так далее. Через несколько недель малышей было не узнать: юные леди стали увереннее в своих силах, а джентльмены научились вести себя более мягко и дружелюбно.

Всем плюшевых медведей!

Конечно, прогрессивный гендерный подход мы, взрослые, осваиваем с трудом. Ведь это мы помогаем детям «распилить» мир на «мужскую» и «женскую» половины, даже в тех местах, где уже не очень «пилится» (например, в области профессиональных предпочтений).

Мы ведем себя с девочками более мягко, с мальчиками — сдержанно. Первым подсовываем пупсов и посудку, вторым — машинки и пистолетики. В учебниках для начальной школы по-прежнему большинство представительниц слабого пола — домохозяйки, а сильный пол представлен солдатами, рабочими и учеными. Детские психологи в интернете неустанно дают советы о том, как воспитать «настоящую женщину» или «стопроцентного мужчину». Однако окружать дитя частоколом предписаний и ограничений, связанных с его половой принадлежностью, — довольно вредное занятие, считает доктор психологических наук Илья Слободчиков.

— «Зачем тебе «Лего», ты девочка!», «Брось шитье, ты мальчик!» — самые верные способы взрастить в маленьком человеке ощущение собственной ущербности и неприязнь к противоположному полу, — говорит эксперт. — Совершенно не принципиально, какие забавы предпочитает ребенок.

Единственное, что обязательно должно присутствовать в игровом «арсенале» и у мальчиков, и у девочек — это мягкие игрушки. Они развивают умение воспринимать и выражать эмоции — любовь, привязанность, теплоту, формировать тактильные ощущения. Должны быть и большие мягкие игрушки, которые создают у ребенка ощущение защищенности. И конечно, детям обоего пола в равной степени нужна нежность, поддержка и принятие родителей.

Фото: Рixabay

Он, она? Оно!

Так может быть, и вовсе не нужны нам никакие половые различия в воспитании? На Западе распространилась мода скрывать от ребенка его пол. С младенчества родители внушают потомку, что он не девочка, не мальчик, а некое «они» (почему бы не «оно»? — «ВМ»). Якобы таким образом дитя получает свободу выбрать свой социальный пол самостоятельно. Мол, кем захочет, тем и станет.

— Это опасное заблуждение, калечащее детей, — говорит Илья Слободчиков. — Знать о том, какого он пола, ребенку необходимо. Существует понятие «я-концепция», комплексное представление человека о себе самом. Одна из частей «я-концепции» — осознание своей гендерной принадлежности. Формируется это осознание очень рано, с момента, когда с малышом начинают общаться взрослые. Значение имеют даже мельчайшие детали: уменьшительно-ласкательные имена, которые используют при обращении, одежда, в которую ребенка одевают, игры и так далее. Причем «гендерно окрашенный» антураж имеет значение не для будущего ребенка, а для того, как он воспринимает себя здесь и сейчас. Гендер — одна из важнейших психологических опор для детской психики. Отношение к ребенку как к некоему «они» чревато большими проблемами для его гендерного самоопределения в будущем.

Как формировать правильно

— Лучшая школа «мужественности-женственности», — отмечает эксперт, — это логика поведения самих родителей, поскольку именно они подают наследникам первые образцы гендерных моделей. Формирование гендера у ребенка происходит не только в раннем детстве.

Существует еще сложный подростковый период. Если мама имеет обыкновение унижать папу, а папа — кричать, драться и кулем лежать на диване и так далее, — есть шанс, что судьба их наследника примет необычное «гендерное» русло. Человек может вообще отказаться от счастья иметь семью и детей. Хотите, чтобы сын или дочь порадовали вас внуками? Ведите себя по-человечески. Когда родители последовательно и постоянно продолжают подавать пример зрелых, здоровых отношений, основанных на взаимоуважении и поддержке, процесс формирования гендерной идентичности у ребенка пройдет гармонично и без осложнений.

— Мужественность и женственность в глубоком понимании, — говорит Слободчиков, — это не физиологическое созревание, не выбор «маскулинных» или «феминных» профессий и увлечений, это в первую очередь психологическая зрелость, готовность человека самому стать матерью или отцом для следующих поколений. Как ни странно, материнская и отцовская роли друг от друга несильно отличаются.

Когда ребенок рождается, первым защитником для него является мать, а первым защитником__матери и ребенка становится отец. Однако женщина ближе к ребенку, поэтому ей нужно чуть более мягкости и терпения. При этом оба — и мужчина, и женщина — несут ответственность, которая тоже различается неглобально.

Но поле мужской ответственности несколько шире. Отец отвечает не только за свою семью, но и за чужие семьи, если они по каким-то причинам лишились поддержки, и за свою страну, если понадобится. Эти нюансы надо учитывать, воспитывая мальчиков и девочек.

ЦИФРА

129 место из 190, согласно подсчетам Всемирного банка, заняла в 2021 году Россия в рейтинге гендерного равенства, опустившись на семь пунктов по сравнению с прошлым годом.

В ТЕМУ

Протоиерей Павел Гумеров в своей книге «Семейные конфликты. Профилактика и лечение» пишет: «Взгляд на роль мужчины и женщины в семье сильно изменился. Женщины стали сильнее, мужчины уже не имели того авторитета главы семьи, как раньше. Но бессознательно, в глубине души и мужчины, и женщины стремятся к тому же, к чему и тысячу лет назад. То есть просто быть самими собой. Значит, первое, что нужно сделать, — изменить свое отношение к расстановке сил в семье. Православным семьям в этом плане легче. Супруги знают, что слово Божие говорит об иерархии семьи, и стараются смиряться и преодолевать черты своего характера, которые мешают им в браке. Конечно, это непросто, и сразу все не получится. Но, как известно, если мы не можем сразу изменить обстоятельства, то, по крайней мере, должны изменить отношение к ним».

РЕПЛИКА

Мы растим солдат для бесконечной войны

Татьяна Ночкина, детский и семейный психолог:

— Очень важно позитивно подчеркивать, я бы даже сказала, прославлять пол ребенка. И дочери, и сыновья должны гордиться тем, что они мальчики и девочки. Но что происходит на практике? Родители начинают сравнивать детей по половому признаку. Как правило, эти сравнения сопровождаются унижением малыша, ограничениями и обесцениванием. Например, родители видят компанию играющих детей и говорят дочери: «Не шали, ты девочка». При этом ее товарищи противоположного пола продолжают беспрепятственно «беситься». Похожая картина с мальчиками.

Допустим, в игре девочка со всей силы ударяет парня. Ему больно, он дает сдачи.

И тотчас получает замечание: «Ты мальчик, слабых нельзя бить». И далее никаких объяснений. Хотя они принципиально необходимы. Нужно дать понять ребенку, что девочка сейчас не права, но насилие — наихудший выход. Однако вместо того чтобы разговаривать с детьми, утешать их, мы ограничиваемся короткими распоряжениями, которые создают у маленьких людей острое ощущение несправедливости. Если подобное одергивание повторяется постоянно в ответ на самые разные действия ребенка, мы калечим его судьбу.

Девочка усваивает идею, что быть мальчиком — значит быть свободным и заниматься тем, что тебе интересно. А мальчики растут с убеждением, что девочка — существо, которому нужно все уступать и не перечить. Вырастая, человек может либо возненавидеть противоположный пол, либо свою собственную половую принадлежность.

Так своими руками мы растим «солдат» для бесконечной войны полов. А в худшем случае судьба человека может пойти по нестандартному сценарию, который вряд ли понравится его родителям.

воспитание личности Женщины Психология равноправие

«Девочка, собери борщ»: гендерное воспитание в российских детских садах

Что такое гендерное воспитание и существует ли оно в российских детских садах? Чему учат (и чему не учат) в дошкольных учреждениях мальчиков и девочек? И как говорить с детьми о гендере? Разбираемся вместе с психологами и социальными исследователями.

Мальчики — принцы, девочки — Золушки

«Мальчикам прийти в костюме принцев, девочкам — в платьях Золушек» — такое сообщение появилось в родительском чате редактора «Мела» перед 8 Марта. Праздничный утренник в детском саду, куда ходит ее дочь, решили провести в стилистике сказки братьев Гримм. Один из запланированных номеров — «танец-стирка». Чтобы поучаствовать в танце, каждая девочка должна принести из дома таз.

В одном из детских садов Нижнего Новгорода на День защитника Отечества организовали «танцы с автоматами» (оружие, конечно, было игрушечным). В саду в Ленинградской области 23 Февраля этого года мальчики занимались физкультурой в советских пилотках, а потом принесли домой медали, чтобы «поздравить пап». В том же саду 8 Марта прошлого года девочкам предложили «собрать борщ» из пластиковых овощей и помочь бабушкам и мамам, которые «никогда не знают, что надеть», — нарядить их в бусы и шляпки.

Репертуар утренников на «гендерные праздники» заставляет задуматься о ролях, которые предлагают маленьким детям в детских садах. Мы решили разобраться, как выглядит гендерное воспитание для самых маленьких и вне 8 Марта и 23 Февраля — на всех уровнях, от государственных стандартов до отдельных учреждений. И обсудили со специалистами, насколько все это полезно для детей.

Что прописано в стандартах и методиках

В официальных документах для дошкольных учреждений нет никаких рекомендаций по различному воспитанию мальчиков и девочек в детских садах. Нет их ни в Федеральном государственном образовательном стандарте (ФГОС), ни в Примерной основной образовательной программе дошкольного образования, созданной для реализации стандарта.

Более того, в Программе, например, наравне с другими есть такая цель — «обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального статуса». Иными словами, Программа призывает к гендерному равенству в дошкольном образовании, это одна из ее ценностей — наравне с укреплением здоровья детей, их общим развитием и поддержкой семьи.

Идеи по-разному обучать мальчиков и девочек или обучать их различиям полов появляются в документах статусом ниже — например, в авторских программах, созданных на основе ФГОСов, и в методичках, выпущенных Федеральным институтом развития образования. Учат этому и на курсах повышения квалификации для педагогов и воспитателей.

Пример популярной в детских садах авторской программы — пособие «От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования» 2014 года. В ней, например, пишут, что цель детского сада, кроме всего прочего, — формирование и закрепление «традиционных гендерных представлений».

Авторы полагают, что уже в 4–5 лет нужно формировать у детей «первичные гендерные представления»

И поясняют какие: «Мальчики сильные, смелые; девочки нежные, женственные». Мальчиков этому предлагают учить, например, в День защитника Отечества — «воспитывать в мальчиках стремление быть сильными, смелыми, стать защитниками Родины».

«Научить осознавать неотвратимость пола»

Отдельные детские сады обычно работают по программам, разработанным на основе ФГОСов и пособий. В них тоже могут появляться элементы гендерного воспитания. Например, детский сад «Ромашка» в городе Советский Тюменской области разработал целую программу «Мальчики и девочки — два разных мира» для детей 5–7 лет. Ее цель — формировать «устойчивые формы межличностного взаимодействия мальчиков и девочек» и «гендерную принадлежность» детей.

Для этого предлагают создавать специальную среду, которая «стимулирует выражение дошкольником в жизнедеятельности своего мужского (женского) образа»

Например, разделять игрушки для мальчиков и девочек, делать так, чтобы они играли отдельно и в разных пространствах, давать детям предметы разного цвета (розовые — девочкам, синие — мальчикам), все время подчеркивать их пол.

Авторы программы считают, что детям нужно объяснять особенности поведения в связи с полом и обучать особым ролям в семье и обществе (мальчики — «маленькие рыцари», «будущие мужчины», девочки — «маленькие хозяюшки», «будущие мамы)». Программа предлагает научить детей четко осознавать «необратимость своего пола».

«Мужчина и женщина в семье и обществе»

«Цель: <…> Формировать представления о социальных функциях, воспитывать стремление подражать позитивным формам мужественного/женственного поведения. Обогатить представления о мужских и женских профессиях. Для мужчин характерны профессии, которые позволяют проявить героизм, смелость, физическую силу, отвагу, благородство, умение прийти на помощь. Женщины выбирают профессии, позволяющие проявлять миротворчество, отзывчивость, доброту, умение видеть и создавать красоту».

Из программы «Мальчики и девочки — два разных мира»

Скрытый учебный план

Помимо прописанного в программах и документах, в дошкольных учреждениях можно обнаружить так называемый скрытый учебный план. Именно на уровне скрытого плана реализуется основная часть гендерного воспитания, считают Ольга Савинская и Анастасия Чередеева, социологи из Высшей школы экономики, авторы исследования «Гендерное (не)равенство в детском саду» (2018).

Скрытый учебный план — это те стороны жизни детского сада, которые не прописаны в программах, положениях или правилах внутреннего распорядка, но становятся важной частью его повседневности и по-своему «обучают» ребенка. Термин ввел американский социолог Филип Джексон, автор книги «Жизнь в классе» (1968), в которой он анализировал скрытый учебный план в школах.

Скрытый учебный план появляется из общей идеологической повестки в обществе — и его сложнее отследить, чем официальные образовательные программы. Чтобы узнать о нем, Ольга Савинская и Анастасия Чередеева провели интервью с мамами девочек-дошкольниц, которые ходят в государственные детские сады. И сделали вывод, что гендерные различия пронизывают весь распорядок дня в российских детских садах: они проявляются во время игр, занятий, прогулок, в программах праздников и образах детских спектаклей.

В детских садах у маленьких девочек и мальчиков начинает системно конструироваться специфическое восприятие себя. В них воспитывают ограниченный набор качеств и черт характера, которые могут предопределять будущую образовательную и профессиональную траекторию. Например, с ранних лет девочкам прививают мысль, что им больше, чем мальчикам, подходят творчество и артистические профессии, и их чаще водят на творческие занятия.

А еще девочек рано начинают учить, что красота и послушание — их главные качества и даже основной «капитал»

В целом дошкольное образование в России сильно стереотипизировано. «Пока работа в детских садах строится на том, чтобы подчеркнуть пол ребенка и привести его к какому-то из „полюсов“. Для мальчиков обязательно быть мужественными, для девочек — женственными. Это подчеркивается в том числе на „гендерных“ праздниках вроде 23 Февраля. Если ты мальчик, то ты должен любить оружие, рисовать танки или получать от девочек открытки с нарисованными танками», — рассказывает Савинская.

Ну и что же тут криминального?

Родители в упомянутом исследовании поддерживают элементы гендерного воспитания в детских садах. При этом социологи и психологи говорят о том, что формирование гендерных различий в раннем возрасте скорее вредно, чем полезно.

Ольга Савинская считает, что скрытый учебный план в российских детских садах приводит к излишней «гендерной поляризации» мальчиков и девочек, а за любой поляризацией следует общественная рассогласованность и нестабильность.

Эти идеи подтверждают исследования. Влад Кривощеков, социальный психолог, аспирант Университета Берна в Швейцарии, рассказывает, что попытка поддерживать жесткое гендерное разделение повышает уровень насилия в обществе. Кроме того, когда мы мыслим бинарными категориями («мужчины — женщины», «белокожие — темнокожие»), мы обычно склонны видеть одну сторону как хорошую, а другую — как плохую («черно-белое» мышление). А это вредит нашим отношениям с людьми.

Кривощеков приводит статью группы исследователей из Британии и Италии, которые показывают, что для нас самих и для всего общества лучше, если мы говорим о людях более сложно — не как просто о мужчинах и женщинах, а как об индивидуальностях, наделенных множеством разных признаков и качеств (этнос, возраст, профессия, характер, увлечения, склонности). Это делает отношения более гуманными, улучшает взаимопонимание между представителями разных групп, повышает точность наших суждений о других и об обществе.

Гендерные представления сильно определяют и наше самоощущение. «От представлений о себе в целом до отношения к собственному телу — гендерные стереотипы влияют на все», — говорит практикующий психотерапевт Марина Травкова. У нее самой растут мальчики, и она рассказывает, что тоже часто слышит фразы вроде «мальчик должен быть сильным», «мальчики не плачут» и «тебе плохое слово, а ты сразу бей, раз мужик», которые говорят ее детям.

«Помню один потрясающий эпизод в детсаду старшего сына. У них на физкультуре ввели дзюдо, и дети должны были самостоятельно переодеваться в кимоно. И вот застаю сцену: мальчики покорно-пассивно стоят, а две девочки завязывают на них пояса. Входит воспитательница и говорит: „Девочки, давайте быстрее, тренер же ждет. А Васе почему не завязали?“ То есть и мысли не возникает, что мальчиков стоило бы научить делать это самим, эксплуатация девочек — такая обычная вещь, ведь они сделают лучше. Мне тогда так и ответили на мое недоумение: „Ну они же девочки“».

Из комментария Марины Травковой

Марина Травкова рассказывает, что многие взрослые, говоря с психотерапевтом о детстве, вспоминают о снисходительных, саркастичных, а порой жестких, не сказать жестоких, реакциях ближайшего окружения на что-то, что было проявлением простого детского любопытства.

Мальчиков жестко ругали за попытку накрасить губы маминой помадой, девочек — за отказ носить бантики или желание съесть лишний пирожок («Растолстеешь!»)

«Когда мы прибегаем к гендерным стереотипам, мы часто просим ребенка отказаться от живого себя, — считает Марина Травкова. — Есть хорошая книга „Гендерный мозг“, убедительно и аргументированно (с точки зрения нейробиологии) поясняющая, что мы все разные, вне зависимости от гендера, и мозг у нас разный. Но если последовательно подавлять одни навыки и культивировать другие, обозначая их как „мужские“ или „женские“, то мы и правда получим „женский мозг“ и „мужской мозг“ — так же, как можно получить мозг музыканта, или мозг спортсмена, или мозг любителя математики, если специально тренировать. Жесткое разграничение ролей — „Золушки“ и „принцы“ — это не естественный порядок вещей, а именно что социальное формирование, специальная отбраковка и шлифовка под заданные лекала».

Травкова подчеркивает, что девочка с задатками к решению логических задач, но без поддержки в именно этом направлении, скорее всего, перестанет интересоваться математикой. При этом мальчик без математических способностей, которого тянут с репетиторами, так как «у мальчика должен быть инженерный ум», в результате поступит на мехмат. Иными словами, стереотипы в обществе превращаются в самосбывающиеся пророчества.

Наконец, стереотипы могут просто плохо влиять на психику и наши отношения. Например, во многих культурах считается, что мужчины должны сдерживать эмоции и скрывать свои чувства. Это мешает им устанавливать близкие отношения с другими людьми, справляться со стрессом и просить о помощи — и в результате вредит здоровью. Американская психологическая ассоциация в 2018 году после 40 лет исследований и наблюдений выпустила специальную брошюру о том, как психологу работать с мужчинами и мальчиками, чтобы они научились здоровым образом справляться с эмоциональными проблемами и проявлять эмпатию — несмотря на то, что общество учит их этого не делать.

Как говорить с детьми о гендере

Эксперты рекомендуют поменять содержание программ дошкольных учреждений, например темы утренников в детских садах. Ольга Савинская предлагает вместо милитаризации мальчиков, навязывания им роли солдата на 23 Февраля, выбрать более мирные мужские роли — пахаря, крестьянина, человека, который трудится.

Можно выбрать и другой мирный образ, что-то более современное и в том числе не связанное с профессией. Например, образ вовлеченного отца

По словам Савинской, девочкам в детских садах много рассказывают о роли матери и сами девочки играют в ролевую игру дочки-матери, а 8 Марта часто воспринимается как «праздник мам и бабушек». При этом с мальчиками и со всеми детьми почти не говорят об отцовстве — 23 Февраля не становится днем отцов, и мальчики не играют в семью. Как итог такой социализации, отцы в современной России сильно отстранены от воспитания, многие не участвуют в жизни детей и семьи, считают, что домашними делами должна заниматься только женщина.

Ольга Савинская подчеркивает, что важно говорить с детьми о том, что они могут выбирать и необычные пути в жизни. Например, мальчики вполне могут любить цветы, у них может быть развито эстетическое восприятие. Это часто воспринимают как признак изнеженности, но на самом деле это нормально. «Из таких людей потом вырастают гении, например выдающиеся музыканты — Николай Римский-Корсаков, Сергей Рахманинов, Петр Чайковский. Девочек может увлечь путь таких выдающихся женщин, как летчицы Марина Раскова или Марина Попович», — отмечает Савинская.

Если договориться с детским садом и другими родителями не получается и ребенку продолжают навязывать стереотипы, важно обсуждать с ним это дома. А еще необходимо говорить с детьми об их теле, подчеркивает Марина Травкова — из соображений безопасности: «С трех лет детей учат правильно называть интимные части тела, а значит, нам не избежать и называния вагины вагиной и пениса пенисом. С обязательным упоминанием, что это интимные зоны и прикасаться к ним может только сам ребенок или, скажем, родитель, когда его купает. У такого разговора две цели: приучение к гигиене и уходу за собой — и приучение к социальным правилам и пониманию границ. В случае попытки злоупотребления такой ребенок сразу сможет сказать близким, что с ним происходит что-то не то».

Фото: Shutterstock / Altrendo Images

Что мы подразумеваем под гендерным равенством в образовании и как мы можем его измерить?

By  Helen Longlands

Гендерное равенство в образовании – это вопрос социальной справедливости, касающийся прав, возможностей и свобод. Гендерное равенство в образовании имеет решающее значение для устойчивого развития, для мирных обществ и для личного благополучия. На местном, национальном и глобальном уровнях гендерное равенство в сфере образования остается приоритетной областью для правительств, гражданского общества и многосторонних организаций. Цели Организации Объединенных Наций в области устойчивого развития и Десятилетие действий на 2020–2030 годы обязывают мировое сообщество добиться качественного образования (цель 4) и гендерного равенства (цель 5) к 2030 году. взяли на себя новые обязательства по поддержке гендерного равенства и образования девочек, которые основаны на тех, которые они взяли на себя в 2018 и 2019 годах. . Однако выполнение этих планов и обещаний зависит не только от активизации достаточной поддержки и ресурсов, но и от разработки достаточных средств измерения и оценки прогресса.

Актуальность гендерного равенства в образовании усугубляется глубоким воздействием пандемии Covid-19, которая выявила, усугубила и создала новые формы пересекающихся неравенств и несправедливостей, связанных с гендером и образованием. Закрытие школ привело к тому, что еще миллионы детей не посещают школу, многие из которых, возможно, никогда не вернутся, особенно самые бедные и маргинализированные девочки. В то время как по оценкам ЮНЕСКО, более 11 миллионов девочек рискуют не вернуться в школу после того, как худшая из пандемий закончится, Фонд Малалы указывает, что эта цифра может достигать 20 миллионов. Во время пандемии также участились случаи насилия в отношении женщин и детей. В недавнем обзоре исследований, проведенных Центром глобального развития в странах с низким и средним уровнем дохода, представлены данные об увеличении числа случаев различных форм гендерного насилия, включая насилие со стороны интимного партнера, домогательства и насилие в отношении детей. Оценка Структуры «ООН-женщины» связывает этот рост насилия с Covid-19меры и последствия, включая закрытие школ, приостановку работы систем поддержки населения, а также рост уровня безработицы и злоупотребления алкоголем. Между тем, более тяжелое бремя обязанностей по уходу во время пандемии, а также ограниченный доступ к знаниям и ресурсам в области сексуального и репродуктивного здоровья, ограниченная доступность технологий для поддержки обучения и низкий уровень навыков работы с цифровыми технологиями имеют гендерные аспекты и рискуют еще больше усугубить существующее гендерное неравенство. и дисбаланс власти, связанный с образованием.

Последствия пандемии усугубляют проблемы достижения гендерного равенства в образовании и сложности, связанные с оценкой прогресса в его достижении. По мере того, как мы продолжаем разрабатывать и расширять инициативы по реагированию, восстановлению и обеспечению устойчивости, чтобы восстановить лучшее, важно вести откровенные и честные дискуссии о гендерном и других пересекающихся неравенствах в образовании. И жизненно важно обеспечить, чтобы у нас были надежные и надежные способы выявления, оценки и привлечения людей к ответственности за это неравенство и его основные причины, чтобы построить более справедливое и устойчивое общество. Однако то, как мы это делаем, не является простым и сопряжено со многими концептуальными и практическими проблемами, связанными с пониманием, доступом и использованием информации, ресурсов и подходов, которые нам нужны. Что мы имеем в виду, когда говорим о гендерном равенстве в образовании, как мы можем измерить прогресс в его достижении и как мы узнаем, когда мы его достигнем?

Проект «Подотчетность за гендерное равенство в образовании» (AGEE), координируемый Центром международного развития (CEID) Института образования Калифорнийского университета, занимался этими сложностями для разработки инновационной системы показателей для документирования, мониторинга и оценки. гендерное неравенство и социальная политика, связанная с образованием. Наша работа поддерживает Цели ООН в области устойчивого развития (в частности, ЦУР 4 по обеспечению инклюзивного и качественного образования и поощрению возможностей обучения на протяжении всей жизни для всех) и правительственные инициативы по гендерному равенству в образовании. Проект AGEE представляет собой международное исследовательское сотрудничество между учеными Великобритании, Малави и Южной Африки с ассоциированным глобальным «сообществом практиков», которое объединяет широкий круг экспертов в области образования и гендерного равенства, включая ЮНЕСКО и ЮНЕСКО. Отчет GEM, UNGEI, Глобальное партнерство в интересах образования, Education International, FAWE, Equal Education, Южная Африка и Коалиция по вопросам образования гражданского общества, Малави. Первый этап проекта (2018–2021 гг.) финансировался в рамках программы ESRC-FCDO «Повышение результатов обучения».

Теоретический и методологический подход проекта AGEE основан на ключевых идеях подхода, основанного на возможностях, включая важность общественных дебатов и демократического обсуждения, признание того, как неравенство, возможности и свободы связаны со сложностями физической, политической и социальной среды, а также как распределение ресурсов, так и ориентация как на межличностное, так и на индивидуальное. Мы рассматриваем эти идеи как важные компоненты для выявления, понимания и осмысленного измерения гендерного неравенства и равенства в образовании в различных местных контекстах таким образом, чтобы охватить как уникальные, так и более общие проблемы, а также давние и возникающие проблемы.

Таким образом, наша цель состоит в том, чтобы помочь переориентировать политическое внимание с гендерного равенства в образовании на более существенное понимание и признание того, что гендерное равенство в образовании может или должно повлечь за собой в различных контекстах, а также обеспечить ясность в отношении данных, необходимых для государственной политики. . Гендерный паритет представляет собой простое соотношение девочек и мальчиков или женщин и мужчин в определенном аспекте образования, таком как зачисление, участие, успеваемость или распределение учителей. Гендерный паритет — это четкая и несложная мера, которая делает ее привлекательной для политиков и практиков и привела к ее широкому использованию в качестве меры гендерного равенства в образовании в рамках национальных и глобальных структур развития. Это видно во многих задачах ЦУР 4 в области образования и ранее в Целях развития тысячелетия (ЦРТ) (2000–2015 гг.). Однако сам по себе гендерный паритет также является неадекватной мерой, поскольку он не может охватить более сложные формы гендерного неравенства, лежащие в их основе условия и практики, способы их пересечения с другими формами неравенства и несправедливости, а также и более долгосрочные последствия для отдельных лиц и обществ. Хотя важно обеспечить, чтобы все дети могли иметь доступ, посещать школу и заканчивать школу, а это все вопросы, которые может отслеживать гендерное равенство, он не может измерять такие вопросы, как жизненный опыт девочек или мальчиков, связанный с гендерной дискриминацией или насилием в школе и вокруг нее, или гендерное неравенство, связанное с учебными программами, учебными материалами, педагогическими подходами или методами работы.

Таким образом, постоянные консультации и дебаты с заинтересованными сторонами на местном, национальном и международном уровнях являются ключевыми компонентами исследовательского подхода AGEE. Через них мы стремились глубже понять местные, национальные и глобальные формы гендерного неравенства и несправедливости в сфере образования и способы их взаимосвязи. Мы тщательно изучили, документируют ли это существующие методы измерения, чтобы усилить работу по гендерному равенству в политике и на практике. За последние несколько лет посредством семинаров, интервью, технических совещаний, академических докладов, презентаций на конференциях, семинаров и обучения мы вели критический диалог с участием широкого круга ключевых национальных и международных заинтересованных сторон в области образования и гендера, включая представителей правительств. , национальные статистические органы, гражданское общество, международные организации, ученые и студенты. В ходе этого диалога были изучены и изучены понимания и дебаты по вопросам гендера, подотчетности, измерений и данных, а также собрана информация о ряде факторов, отношений, условий и имеющихся данных, связанных с гендерным равенством в образовании.

Благодаря этому всестороннему совместному процессу мы разработали, адаптировали и усовершенствовали AGEE Framework. Рамочная основа должна быть надежной и всеобъемлющей, а также гибкой и адаптируемой, чтобы охватить сложные, устойчивые и широко распространенные формы неравенства, а также реагировать на местные особенности и изменяющиеся условия, включая формы кризиса. Структура AGEE включает шесть взаимосвязанных областей для мониторинга и оценки гендерного равенства в образовании: Ресурсы; Ценности; Возможности; участие в образовании; Знания, понимание и навыки; и Результаты. И мы определили ряд индикаторов и связанных с ними существующих или потенциальных источников данных для заполнения этих доменов.

Если вы хотите узнать больше о проекте AGEE и принять участие в нашей работе по поддержке гендерного равенства в образовании, посетите наш веб-сайт: www.gendereddata.org, где вы можете найти дополнительную информацию о наших исследованиях и AGEE Framework и присоединяйтесь к нашему сообществу практиков.

Присоединяйтесь к специальному мероприятию 27 мая 2021 г., на котором будет подробно представлена ​​структура AGEE : Политика измерения гендерного равенства в образовании: Перспективы G7

Благодарности:

Члены проектной группы AGEE: Элейн Унтерхальтер (UCL и AGEE PI), Рози Пеппин Вон (UCL), Релебохайл Молетсане (UKZN), Эсме Кадзамира (Университет Малави) и Кэтрин Джере (UEA) .

Как гендерное неравенство влияет на обучение в классе

Школы являются влиятельными агентами социализации. Они играют жизненно важную роль в том, как мы придаем смысл окружающему миру, значительно влияя на то, как мы воспринимаем себя и других, а также на различия между расами, языками, инвалидностью и полом. Из-за этого школы несут ответственность за моделирование, обучение и создание условий, в которых принимается и поддерживается гендерное разнообразие каждого ребенка.

Пол и развитие

Гендерное развитие — естественный процесс для всех детей. Один из жизненно важных способов, которыми педагоги могут поддерживать и поощрять здоровое гендерное развитие у детей младшего возраста, — это понимать гендерную идентичность и то, как она формируется. Гендерная идентичность — это неотъемлемое чувство, которое люди имеют о том, кто они есть, основанное на взаимодействии их биологических черт, эффектов развития и условий окружающей среды. Это может быть мужской, женский род, комбинация этих двух, промежуточный или ни один из них (Рафферти, (2018). Когда дети рождаются, им присваивается биологический пол (мужской или женский) в зависимости от их физических характеристик. Для многих детей , их гендерная идентичность совпадает с полом, присвоенным им при рождении9.0005

Но, подобно развитию нашего физического тела, осознание гендерной идентичности развивается со временем, и некоторым детям очень трудно примирить свой данный пол и свою гендерную идентичность (Rafferty, 2018). Для учителей также важно понимать гендерное выражение (как люди внешне сообщают о своей гендерной идентичности через физические выражения, такие как одежда и прическа, и социальные выражения, такие как их имена и выбор местоимений).

Учащиеся также ориентируются в гендерных ролях — поведении, отношении и ожиданиях, связанных с тем, чтобы быть мужчиной или женщиной. Эти различия связаны с физическим поведением, стилями социального взаимодействия, академической мотивацией, поведением и выбором. Учителя иногда бессознательно влияют на различия гендерных ролей через ответы и выбор, который они делают для своих учеников и от их имени. Например, учителя могут назначать ученикам роли в ролевых играх на основе их биологического пола или влиять на дресс-код учащихся.

Гендер и обучение

Вспоминая свои школьные годы, вы, возможно, помните определенные различия в том, как учителя обращались с мальчиками и девочками, например, более строгие выговоры или требования к выполнению заданий. Хотя многие учителя сознательно не решают относиться к мальчикам и девочкам по-разному, эти действия влияют на обучение (Erden & Wolfgang, 2004). В младших классах это может выглядеть как гендерное разделение, когда к учащимся обращаются как к девочкам и мальчикам или просят их выстроиться в очередь или надеть куртки в гендерных группах. Такое поведение поддерживает представление о том, что есть только два отдельных типа людей и что они должны вести себя по-разному и относиться к ним по-разному.

Эта схема дифференцированного обращения по признаку пола начинается в начальных классах и продолжается в колледже (Goldberg, 2016). Учителя, как правило, дисциплинируют мальчиков более строго и дают им больше похвал и отзывов, чем девочкам. Они хвалят работы девочек в основном за внешний вид, например, за аккуратность, чистоту или художественное качество, а не за содержание. По таким предметам, как словесность и искусство, девочки больше взаимодействуют с учителями, чем мальчики, потому что эти предметы считаются «женскими». В средних школах и колледжах учащиеся мужского пола по-прежнему чаще записываются на такие курсы, как высшая математика, естественные науки и инженерное дело, чем учащиеся женского пола, что влияет на процент женщин, выбирающих эти профессии (Lynch, 2016).

Учебники и учебные материалы также в значительной степени способствуют различиям в обращении. Хотя за последние 30 лет в этой области произошли значительные улучшения, многие учебные материалы по-прежнему характеризуют девочек как более беспомощных и зависимых, чем мальчиков, или увековечивают гендерные стереотипы, символизм и игнорирование людей, не входящих в гендерную бинарность (Lynch, 2016). ; Голдберг, 2016).

Как школы могут реагировать на гендерные различия и самовыражение?

Школы должны быть гостеприимным местом для учащихся любого пола, включая учащихся, которые считают себя небинарными или трансгендерными. Итак, что мы можем сделать, чтобы смягчить эти проблемы, связанные с гендером в школах?

Узнайте о гендерных предубеждениях : Администраторы могут начать с поощрения учителей к рефлексивным практикам посредством профессионального развития и тренингов, чтобы осознать свои собственные гендерные предубеждения и научиться относиться к учащимся таким образом, который соответствует их идентичности. Sum’s Online Equity Institute — это организация для педагогов, которая занимается различными вопросами пола, расы, сексуальной ориентации, религии, культуры, инвалидности и культуры.

Поддержите в письменной форме : Убедитесь, что признание пола присутствует в письменных и визуальных знаках и других символах, таких как регистрационные формы, информационные системы для студентов и административные правила. Педагоги и директора школ должны разработать поддерживающую гендерную политику, касающуюся неприкосновенности частной жизни и раскрытия информации, учетных записей учащихся и информационных систем, использования имен и местоимений, дресс-кодов, помещений и мероприятий, разделенных по половому признаку, а также домогательств и издевательств (Orr and Baum, 2015).

Изменение культуры в классе : Учителя могут создавать культуру в классе, учитывающую гендерные аспекты, используя гендерно-ориентированный язык, например друзей, ученых или учеников, а также используя литературу для ознакомления и обсуждения гендерных вопросов. Один ресурс, который мне нравится, — это Между нами нет разницы: обучение детей гендерному равенству, уважению, выбору, самоуважению, сочувствию, терпимости и принятию Джейнин Сандерс. Участвуйте в разговоре о предубеждениях, дискриминации и предрассудках и побуждайте учащихся узнать, кто они такие. Например, учителя могут поддержать мальчиков, играющих персонажей из фильма 9.0071 Frozen , если им это нравится, и девушки, играющие в ковбоев, если им это нравится.

Борьба с гендерными стереотипами : Управление ООН по правам человека определяет гендерный стереотип как обобщение характеристик и ролей, которые мужчины или женщины «должны» иметь или выполнять (Управление Верховного комиссара ООН по правам человека, 2020). Это может ограничить возможности детей учиться и развиваться. Боритесь с гендерными стереотипами с помощью следующих действий:

• Повысьте осведомленность о тенденции ставить мальчиков выше девочек по таким предметам, как математика, естественные науки, инженерное дело и технологии. Это помогает устранить разрыв в гендерных достижениях в этих предметных областях и способствовать гендерному равенству среди молодых математиков, ученых, инженеров и технологов (Robinson-Cimpain, Lubienski, Ganley, & Copur-Gencturk, 2014).

• При преподавании текста или фильма требуйте, чтобы учащиеся выявляли и анализировали гендерные стереотипы и ожидания в контексте истории и использовали тексты или истории, демонстрирующие, что ценность и счастье не проистекают из внешности.

• Требовать от учащихся критического осмысления того, как властные структуры извлекают выгоду из гендерных стереотипов и что люди могут сделать, чтобы противостоять им. Познакомьте учащихся с реальными людьми или персонажами, которые имеют профессии, не связанные с гендерными стереотипами, или положительно бросают вызов гендерным стереотипам, например, медсестер-мужчин и ученых-женщин или мужчин-смотрителей. Используйте книги и контент, в которых есть персонажи ЛГБТК или те, которые не соответствуют типичным гендерным стереотипам, например 9.0071 10 000 платьев Маркуса Эверта и Честно Бен Билла Кенигсберга.

Путь вперед

Мы часто не осознаем предвзятого поведения при обучении, потому что легко учить так, как учили. Следовательно, мы можем игнорировать тонкие гендерные различия, существующие в учебных материалах. До тех пор, пока школы и учителя не осознают гендерно-ролевую социализацию, предвзятые и стереотипные сообщения, которые учителя неосознанно сообщают ученикам, и не сделают что-то с этим, ученики будут продолжать получать образование, которое не отвечает их потребностям.

REFLECT – Программа подготовки учителей для содействия гендерному равенству в школах

Введение

Несмотря на формально равные образовательные возможности для женщин и мужчин, по-прежнему существуют значительные гендерные различия в академической мотивации и достижениях учащихся, которые вытекают из профессиональные устремления (Kollmayer et al., 2018a). Женщины по-прежнему недостаточно представлены в науке, технологиях, инженерии и математике (STEM), в то время как мужчины недостаточно представлены в здравоохранении и других социально ориентированных секторах (Boniol et al., 2019).; Европейская комиссия, 2019 г. ). Это недопредставление начинается в школе, где девочки сообщают о более низкой академической самооценке по предметам STEM, чем мальчики, даже после того, как успеваемость контролируется, в то время как то же самое верно для самооценки мальчиков по чтению и языкам (Wigfield et al., 2002; Meece et al. ., 2006). В целом гендерные различия в мотивации и достижениях, как правило, невелики в раннем детстве и в первые школьные годы, но становятся все более очевидными в подростковом возрасте (Evans et al., 2002; Hyde, 2005). Более того, гендерные различия варьируются в зависимости от контекста их исследования (Hyde, 2005), что указывает на то, что методы социализации могут преуменьшать или преувеличивать подлинные гендерные различия.

Теория ожидаемой ценности — одна из самых влиятельных теорий для объяснения человеческих мотиваций и достижений. Теория постулирует, что достижения человека и выбор, связанный с достижениями, можно объяснить их ожиданиями относительно того, насколько хорошо они справятся с определенной деятельностью, и степенью, в которой они ценят эту деятельность (Wigfield and Eccles, 2000). Исходя из этого, было обнаружено, что гендерные различия в ожиданиях успеха и ценности определенных задач и областей связаны с гендерными стереотипами, передаваемыми родителями и учителями (Jussim et al., 19).96; Ван и Дегол, 2013). Гендерные стереотипы — это культурно разделяемые представления о типичных характеристиках женщин и мужчин или девочек и мальчиков (Ashmore and Boca, 1979; Kite et al., 2008). Предполагается, что мужчины и женщины различаются с точки зрения ориентированных на достижения черт, обозначенных как деятельность, компетентность, инструментальность, а также с точки зрения социальных и ориентированных на услуги черт, обозначенных как общение, теплота или экспрессивность. Эти предположения соответствуют традиционным гендерным ролям, согласно которым мужчины должны быть сильными, агрессивными и напористыми, а женщины — заботливыми, вежливыми и красивыми. Что касается образовательных областей, предметы STEM относятся к мужскому полу, а языки — к женскому (Ceci and Williams, 2007, 2010; Steffens and Jelenec, 2011).

Учителя являются важной отправной точкой для продвижения гендерного равенства в школе, поскольку было обнаружено, что их гендерные стереотипные убеждения и методы обучения существенно влияют на гендерные различия среди учащихся (Gunderson et al., 2012; Heyder et al., 2020). Тидеманн (2000) обнаружил, что учителя начальных классов считают, что девочки со средней успеваемостью менее талантливы, чем мальчики с такой же успеваемостью. Более того, было обнаружено, что учителя объясняют неожиданную неудачу девочек в большей степени низкими способностями и в меньшей степени недостатком усилий, чем неожиданную неудачу мальчиков (Fennema et al., 19).90). Что касается взаимодействия в классе, было обнаружено, что мальчики получают больше похвалы и критических отзывов от учителей, и им предоставляется больше времени для разговоров в классе, чем девочкам (Sadker et al., 1991). Поэтому неудивительно, что гендерные стереотипы учителей связаны с академической самооценкой их учеников. Например, у мальчиков более низкая академическая самооценка и более низкая успеваемость в чтении, если их учителя имеют гендерно-стереотипные ожидания в отношении навыков чтения (Retelsdorf et al. , 2015; Wolter et al., 2015; Muntoni and Retelsdorf, 2018). Аналогичные отношения были обнаружены между гендерными стереотипами учителей и академической самооценкой девочек и успеваемостью по математике (Tiedemann, 2000; Steinmayr et al., 2019).). Кроме того, гендерные стереотипы учителей, по-видимому, влияют на образовательную карьеру их учеников посредством переходных рекомендаций. Учителя с более ярко выраженными гендерными стереотипами, как правило, рекомендуют мальчиков в математические и естественно-ориентированные средние школы, а девочек — в языковые школы (Nürnberger et al., 2016), что задает курс на гендерно-стереотипный выбор карьеры.

Подводя итоги, можно сказать, что учителям не хватает эффективных стратегий противодействия часто нежелательному сохранению гендерных стереотипов в их обучении, поскольку эта тема редко затрагивается в рамках регулярной подготовки учителей (Gray and Leith, 2004). Большинство мер по снижению гендерных стереотипов в школах непосредственно нацелены на учащихся (Lamb et al. , 2009).; Brinkman et al., 2011) и сосредоточены исключительно на продвижении девочек по предметам STEM (Good et al., 2003; Zhao et al., 2018). Однако программы обучения для учителей, которые работают с сотнями учеников в своей профессиональной жизни и, таким образом, могут выступать в качестве мультипликаторов, являются значительно более устойчивыми. Интересно, что Люфтенеггер и соавт. (2012) обнаружили, что гендерные различия в мотивации уменьшаются, когда учителя поощряют аспекты индивидуализации и автономии в своих классах. Учителя, которые предпочитают поощрять автономию и индивидуализацию в своем обучении, похоже, меньше руководствуются бессознательными гендерными стереотипами, но больше учитывают индивидуальные таланты и потребности своих учеников. Что касается конкретных занятий в классе, поощрение автономии и индивидуализации означает предоставление каждому учащемуся возможности выбирать задачи или условия обучения, соответствующие его интересам и способностям. Это способствует позитивному мотивационному климату, в котором разнообразие является нормальным явлением, о котором учитель знает, заботится о нем и знает, как с ним справиться. В целом мотивационная поддержка рассматривается как основное средство уменьшения гендерных различий в школе (Lubinski et al., 2000; Ziegler et al., 2006).

Педагогические рамки и принципы REFLECT

Учебная программа REFLECT направлена ​​на повышение квалификации учителей средних школ в области рефлексивного совместного обучения (Faulstich-Wieland, 1994) путем обучения их планированию обучения таким образом, чтобы девочки и мальчики могли развивать свои интересы. и компетенции вместе, не ограничиваясь гендерными стереотипами (Finsterwald et al., 2014). Основная идея рефлексивного совместного обучения состоит в том, что смешанное школьное обучение может быть успешным только в том случае, если учителя постоянно размышляют о своих собственных гендерных стереотипах, изучают, стабилизируют ли их установки и методы обучения существующие гендерные отношения и в дальнейшем развивают свои педагогические компетенции (Horstkemper and Faulstich-Wieland). , 1996). Таким образом, учебная программа REFLECT фокусируется на том, как преподаватели могут преуспеть в повышении индивидуальной мотивации и достижений всех учащихся, не ограничиваясь гендерными стереотипами.

REFLECT теоретически основан на модели актиотопа, которая объясняет действия человека на основе теории систем (Ziegler et al., 2006, 2011) см. рис. 1. Актиотоп человека состоит из четырех взаимодействующих компонентов: среды, целей, репертуара действий и субъективных пространство действия. Среда представляет собой материальную и символическую основу для целенаправленных действий человека. Репертуар действий включает в себя все действия, которые индивидуум теоретически способен выполнять, и репертуар действий, фактически используемый индивидуумом, обозначается как его/ее текущий репертуар действий . Субъективное пространство действия человека содержит все виды поведения, которые он/она воспринимает как осуществимые для себя. Таким образом, согласно актиотопной модели, процесс преобразования текущей ситуации в желаемое будущее состояние регулируется 9 индивидом.0071 репертуар действий, субъективное пространство действий и варианты поведения, заданные в конкретной среде . Среда учителя состоит из учеников, школьного оборудования, коллег и директора школы. Репертуар текущих действий педагога включает в себя его профессиональные знания и набор реально применяемых методов обучения. Предположения учителей о изменчивости гендерных различий, а также их убеждения в самоэффективности, направленные на то, чтобы изменить ситуацию с помощью обучения, составляют их субъективное пространство действий.

Рис. 1. Модель актиотопа.

В учебной программе REFLECT систематически применялись четыре дидактических принципа: (1) Содействие приобретению различных типов знаний , а именно декларативных, процедурных, контекстуальных и метакогнитивных знаний (De Jong and Ferguson-Hessler, 1996). Учителей побуждают размышлять над своими собственными неявными предположениями и придумывать конкретные приложения содержания обучения в своей повседневной трудовой жизни. (2) Разработка учебных модулей в соответствии с принципами педагогической психологии , которые доказали свою эффективность при подготовке учителей (Schober et al. , 2007; Finsterwald et al., 2013; Lüftenegger et al., 2016). Каждый модуль содержит этапы обучения, чтобы привлечь внимание, проинформировать участников о целях обучения, активизировать ранее полученные знания, проиллюстрировать значимость содержания обучения, предложить руководство во время обучения и обеспечить запоминание и передачу (Klauer, 1985). (3) Обеспечение передачи в соответствии с подходом с закрепленными инструкциями (Bransford et al., 1990). Учителя работают с аутентичными учебными ситуациями, и им рекомендуется проверять содержание обучения на своих уроках. В каждом модуле учителям отводится время для обмена опытом и обсуждения трудностей. Кроме того, второй этап обучения посвящен переносу содержания обучения в классы учителей. (4) Явная и неявная передача содержания обучения . Во время тренинга учителя явно узнают, как способствовать индивидуализации и автономии в своих классах, в то время как сами тренеры применяют эти методы обучения для имплицитного посредничества.

Учебная среда, цели и педагогический формат

REFLECT фокусируется на деятельности учителей по продвижению гендерного равенства в своих классах путем реализации принципов рефлексивного совместного обучения. Таким образом, учителя узнают о научных данных о появлении и сохранении гендерных различий в академической мотивации, достижениях и стремлениях, а также о возможностях уменьшить эти гендерные различия с помощью соответствующих методов обучения, чтобы расширить свой текущий репертуар действий. Поскольку учителя будут применять полученные знания только в том случае, если они убеждены, что могут их реализовать, их субъективное пространство для действий расширяется в процессе обучения за счет практических упражнений и контролируемого выполнения проекта в классе. Среда учителей перетекает в REFLECT, когда учителя проверяют все содержание обучения в классе и обсуждают свой опыт обучения. Кроме того, в ходе обучения рассматривается роль языка, учебников, коллег и родителей учащихся как важных аспектов их окружения. Хотя REFLECT является программой подготовки учителей, она также предназначена для студентов. Предполагается, что предполагаемые изменения в актиотопах учителей приведут к изменениям в их обучении, что, в свою очередь, должно привести к изменениям в их учениках. Таким образом, REFLECT имеет три взаимосвязанные цели обучения: (1) расширение текущего репертуара действий учителей средней школы путем предоставления им знаний, необходимых для изменения их преподавания в соответствии с принципами рефлексивного совместного обучения; (2) Расширение пространства субъективных действий учителей за счет усиления их убеждений в самоэффективности в отношении рефлексивного совместного обучения; (3) Расширение знаний учащихся о появлении гендерных различий и улучшение их восприятия разнообразия в классе.

Программа обучения проводится в рамках двухсеместрового курса. Он разделен на две последовательные фазы: интенсивная фаза, за которой следует фаза наблюдения. Для участвующих учителей REFLECT включает в себя 100 часов работы на фазу. На интенсивной фазе преподаватели посещают четыре модуля по 2 дня (7 часов) в университетской среде (56 часов). В оставшиеся 44 часа этого этапа участники работают с учебным содержанием при подготовке и последующей обработке между модулями. Во втором семестре, на этапе супервизии, учителя интегрируют содержание обучения в свое обучение при поддержке инструкторов, постепенно исчезающих в соответствии с методом когнитивного ученичества (Коллинз и др., 19).89). Содержание обучения на интенсивной фазе включает в себя введение в тему рефлексивного совместного обучения (модуль 1), психологические выводы относительно гендерных различий в образовании (модуль 2) и конкретные методы обучения для уменьшения гендерных различий в классе (модули 3 и 4). В первом модуле учителя-участники знакомятся с различными психологическими подходами к теме продвижения гендерного равенства в школах, включая сравнение раздельного обучения и рефлексивного совместного обучения. Кроме того, они ориентируются в осмыслении собственных гендерных стереотипов, что является важной предпосылкой рефлексивного совместного обучения. Второй модуль посвящен развитию гендерных различий с акцентом на дебатах о природе и воспитании (Eagly and Wood, 2013). Основное внимание в модуле уделяется вкладу гендерно-стереотипных практик социализации в гендерное развитие и дифференциацию (Bussey and Bandura, 19).99). Среди прочего, модуль подчеркивает влияние родителей, учителей, средств массовой информации и использования языка (Kollmayer et al., 2018b). Исходя из этого, преподаватели ориентируются на размышления об их влиянии на появление гендерных различий среди своих учеников. В третьем модуле учителя учатся определять аспекты своего преподавания, которые могут привести к развитию академической мотивации, достижений и устремлений учащихся с учетом гендерных факторов, а также способы продвижения гендерного равенства в классе, например, путем выбора адекватного преподавания. материалы или постановка задач по-разному. В модуле особое внимание уделяется тому, как создать климат мотивационного равенства, в котором учащиеся мотивированы к обучению в первую очередь по внутренним причинам (Ковингтон, 19 лет). 98). Опираясь на это, учителя ориентируются при разработке уроков, которые способствуют индивидуализации и автономии и, таким образом, уменьшают влияние гендерных стереотипов на мотивацию и достижения (Lüftenegger et al., 2012). На рисунке 2 показано, как различные элементы обучения (теоретические материалы, практические упражнения и исследовательские эксперименты) взаимодействуют, чтобы помочь учителям в достижении целей обучения третьего модуля, в качестве примера общей структуры обучения. В четвертом модуле REFLECT имеет дело с важностью атрибуций, т. е. присвоения причин успеха и неудачи для академической мотивации и достижений (Weiner, 19).85). Учителя узнают о типичных гендерных различиях в атрибуциях успехов и неудач в учебе, а также о соответствующем поведении учителей с обратной связью (Fennema et al., 1990; Sadker et al., 1991). Они практикуются в том, как давать студентам атрибутивную обратную связь, которая усиливает их индивидуальную мотивацию независимо от их пола. Кроме того, обсуждаются варианты реализации рефлексивного совместного обучения на уровне школы, например, представление этого принципа в беседе с директорами, коллегами и родителями.

Рисунок 2. Цели обучения и содержание Модуля 3.

За интенсивным этапом REFLECT следует этап контроля, чтобы убедиться, что преподаватели интегрируют содержание обучения в свою повседневную работу. На этом этапе учителя контролируются в разработке и проведении индивидуальных классных проектов, посвященных теме «Гендер и профессия», поскольку гендерные различия учащихся средних школ часто находят отражение в выборе карьеры по признаку пола (ОЭСР, 2012). Учителям рекомендуется разрабатывать свои классные проекты в соответствии с теми предметами, которые они обычно преподают. Каждый учитель обязан провести не менее 10 уроков в течение не менее 5 недель над классным проектом, поскольку было обнаружено, что программы оказывают значительный эффект только после более длительного этапа реализации (Lipowsky and Rzejak, 2012). Классные проекты включают обучение учащихся тому факту, что девочки и мальчики систематически не различаются в своих способностях к разным профессиям, размышление о причинах различий в выборе карьеры и обсуждение гендерного (не)равенства в обществе. Учителя получают поддержку в разработке классных проектов в соответствии с методами обучения, с которыми они знакомятся на интенсивной фазе.

Результаты оценки

В пилотном исследовании с участием 38 учителей, участвовавших в REFLECT, и их 564 учащихся систематически оценивалась эффективность программы обучения. Оценка проводилась с помощью схемы «тренинг-контроль-группа» с использованием мультиметодического и мультиинформативного подхода с использованием данных до и после тестирования. Преподаватели и студенты заполнили различные количественные (тесты знаний, анкеты с закрытым форматом ответов) и качественные инструменты (журналы исследований, портфолио). Как обучающая группа, так и контрольная группа были опрошены в начале и вскоре после завершения проекта с помощью онлайн-анкет для самоотчетов. Подробную информацию о сборе данных, методах и результатах оценки тренировочной программы можно найти в двух оригинальных исследовательских статьях, посвященных исключительно оценке REFLECT — Kollmayer et al. (2019) для учителей и Schultes et al. (2015) для студентов.

В качестве индикаторов текущего репертуара действий учителей мы оценили их знание гендерных различий в образовании с помощью вопросов с несколькими вариантами ответов, а также использование ими методов обучения, способствующих автономии (Иерусалим и др., 2009). Вопросы с множественным выбором были проанализированы таким образом, чтобы свести к минимуму вероятность угадывания правильного результата (Kubinger, 2014). Один балл присуждался, если на вопрос был дан полностью правильный ответ (т. е. если были выбраны все правильные альтернативы и не было ложных альтернатив), в любом другом случае присуждается ноль баллов. В качестве показателей для 9Были оценены субъективное пространство действий 0071 учителей , их самоэффективность для повышения мотивации (Bandura, 1997), а также их неявные теории о гендерных различиях (Dweck et al., 1995). Кроме того, онлайн-анкета содержала вопросы, касающиеся демографических характеристик учителей (например, пол, возраст, стаж работы) и сокращенную форму современной шкалы сексизма (Eckes and Six-Materna, 1998). Учителя отвечали на все вопросы на ползунках с отмеченной серединой от 0 (совсем не убеждены) до 100 (полностью убеждены). Образцы позиций и достоверность весов приведены в таблице 1.

Таблица 1. Элементы выборки и достоверность вопросников, использованных при оценке REFLECT.

38 учителей обучающей группы были сопоставлены с 76 учителями контрольной группы (всего 121 учитель) с использованием сопоставления показателей склонности (Lee and Little, 2017). В квазиэкспериментальных планах вмешательства сопоставление показателей склонности сводит к минимуму эффекты, вызванные неконтролируемыми вмешивающимися переменными. Чтобы определить соответствующие критерии соответствия, мы проанализировали различия между двумя группами в первой точке измерения. Мы обнаружили существенные различия между обучающей группой и контрольной группой в отношении сексистских установок учителей (Экес и Сикс-Матерна, 19 лет).98) и относительно степени, в которой учителя уже продвигали автономию в своих классах, указывая на то, что учителя, которые участвовали в учебной программе REFLECT, были менее сексистскими и продвигали автономию в большей степени, чем их коллеги, которые не участвовали в REFLECT. Чтобы учесть эти различия, мы сопоставили участников двух групп по сходству этих переменных, а также по их близости по полу и возрасту. Результаты оценки показывают эффективность тренировочной программы REFLECT (Kollmayer et al., 2019).). По сравнению с контрольной группой, текущий репертуар действий учителей REFLECT и субъективное пространство действий показали более сильное увеличение. Более конкретно, в течение программы обучения обученные учителя продемонстрировали более высокий рост своих знаний о гендерных различиях в образовании, а также более высокий рост в поощрении самостоятельности учащихся в классе (= текущий репертуар действий). Более того, что касается субъективного пространства действий учителей, REFLECT привел к более высокому росту убеждений учителей в самоэффективности для повышения мотивации учащихся и к более сильному снижению убеждений учителей в том, что гендерные различия неизменны.

Эффективность REFLECT со стороны учащихся анализировалась в сочетании с верностью учителей в реализации своих классных проектов на этапе супервизии (подробнее см. Schultes et al., 2015). Учителя задокументировали свои классные проекты в портфолио, которые были оценены двумя независимыми экспертами относительно верности вмешательства дидактическим принципам рефлексивного совместного обучения. Студенты-участники ( N = 564) были опрошены на предмет их знаний о гендерных проблемах с использованием вопросов с одним вариантом ответа (неправильно/неверно) и на их восприятие справедливости разнообразия в классе (Schober et al., 2007) на предварительном и посттест. Более того, они также оценили точность интервенций классовых проектов (Rakoczy et al., 2008). Изменения в переменных результата были проверены с использованием моделирования скрытых изменений, а оценки достоверности вмешательства экспертами и студентами были связаны с результатами у студентов с использованием иерархического линейного моделирования. Результаты показали, что знания студентов о гендерных проблемах увеличились во время программы. Когда учителя реализовали классные проекты, как предполагалось, у учащихся также повысилось восприятие справедливости разнообразия в классе. Образцы позиций и достоверность весов приведены в таблице 1.

Дискуссия

Программа обучения REFLECT направлена ​​на привитие рефлексивного совместного обучения в общеобразовательных школах, где под влиянием учителей формируются гендерно типизированная учебная мотивация и профессиональные устремления учащихся. Рефлексивное совместное обучение требует от учителей осмысления своих собственных гендерных стереотипов, изучения влияния гендерных стереотипов на их преподавание и развития своих педагогических компетенций (Faulstich-Wieland, 1994). Подготовка учителей очень устойчива, так как каждый учитель работает с сотнями студентов в своей профессиональной жизни. Результаты пилотного исследования показывают, что REFLECT не только помог учителям увидеть гендерные различия как менее неизменные, но и вселил в них уверенность в том, что они будут способствовать мотивации своих учеников независимо от их пола. Более того, REFLECT привел к увеличению знаний о гендерных различиях в образовании и использовании методов обучения для поощрения автономии и индивидуализации. Оба аспекта занимают центральное место в рефлексивном совместном обучении. Только учителя, которые знают, как противодействовать существующим гендерным стереотипам в своем обучении, а также верят, что они способны изменить гендерные различия, будут способствовать изменениям.

Конечно, средние школы — не единственный образовательный контекст, в котором сохраняются гендерные стереотипы. Вмешательства по продвижению гендерного равенства должны учитывать особенности различных этапов человеческого развития и образовательных контекстов. В то время как академическая мотивация учащихся и профессиональные решения являются особенно актуальными темами для учителей средней школы, учителя дошкольных учреждений должны сосредоточиться на других темах для реализации рефлексивного совместного обучения. Было обнаружено, что воспитатели дошкольных учреждений проецируют гендерные стереотипы об игре на своих учеников (Lynch, 2015), что может привести к тому, что дети предпочитают игрушки в зависимости от пола. Гендерно-типизированная игра с игрушками, в свою очередь, приводит к развитию гендерно-типичных навыков, при этом девочки играют совместные роли, а мальчики — агентские роли (Li and Wong, 2016). Поэтому мы также разработали учебную программу для воспитателей дошкольных учреждений, в ходе которой они узнают о гендерном развитии и дифференциации детей, механизмах и материалах, закрепляющих гендерные стереотипы в дошкольных учреждениях, и о том, как создать менее стереотипную среду, позволяющую расширить круг интересов и поведения у детей (Kollmayer et al., 2018c).

Пилотное исследование показало, что учителя, добровольно участвующие в REFLECT, были менее сексистскими и уже применяли лучшие методы обучения, чем средний учитель в контрольной группе. Таким образом, внедрение рефлексивного совместного обучения в общем педагогическом образовании могло бы способствовать достижению гендерного равенства в образовании даже больше, чем учебные программы, рассчитанные в первую очередь на учителей, которые уже осведомлены о вопросах гендерного равенства. Однако перенос результатов исследований в политику и общество не является тривиальным (Schober et al., 2016). Спил и др. (2018) предлагают шестиступенчатую процедуру внедрения интервенционных исследований в государственную политику, которая включает в себя целенаправленное выявление проблем, обеспечение наличия надежных научных знаний, определение разумных отправных точек для действий, установление процесса сотрудничества с политиками, скоординированное развитие вмешательства и передача реализации программы. Следуя этим шагам, программа REFLECT была разработана при поддержке пяти австрийских федеральных министерств. Однако даже после успешного пилотирования содержание программы обучения не было реализовано в общем педагогическом образовании. Это показывает проблемы, связанные с увязкой систем политики и науки, которые еще предстоит преодолеть.

Заявление о доступности данных

Необработанные данные, подтверждающие выводы этой статьи, будут предоставлены авторами без неоправданных оговорок.

Заявление об этике

В соответствии с местным законодательством и институциональными требованиями для исследования с участием людей не требовалось этической проверки и одобрения. Письменное информированное согласие на участие в этом исследовании было предоставлено законным опекуном/ближайшим родственником участников.

Вклад авторов

MF, BS и CS разработали программу обучения. МК и М-ТС подготовили проект рукописи. MF, ML и CS внесли критические изменения. Все авторы внесли значительный вклад в рукопись и одобрили окончательную версию рукописи для представления.

Финансирование

Публикация этой статьи была поддержана финансированием открытого доступа, предоставленным Венским университетом. Разработка и пилотирование учебной программы REFLECT финансировались следующими австрийскими федеральными министерствами: образования, искусства и культуры; Женщины и государственная служба; Транспорт, инновации и технологии; Труд, социальные вопросы и защита прав потребителей. Разработка и апробация программы обучения учителей дошкольных учреждений, упомянутой в разделе «Обсуждение», финансировались австрийским федеральным министерством по делам семьи и молодежи.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Ashmore, R.D., and Boca, F.K. (1979). Половые стереотипы и имплицитная теория личности: к когнитивно-социально-психологической концептуализации. Половые роли 5, 219–248. doi: 10.1007/BF00287932

Полный текст CrossRef | Академия Google

Бандура, А. (1997). Самоэффективность: осуществление контроля. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фримен.

Google Scholar

Бониол М., МакИсаак М., Сюй Л., Вулиджи Т., Диалло К. и Кэмпбелл Дж. (2019). Гендерное равенство в кадрах здравоохранения: анализ 104 стран (№ WHO/HIS/HWF/Gender/WP1/2019. 1). Женева: Всемирная организация здравоохранения.

Google Scholar

Брансфорд Дж. Д., Шервуд Р. Д., Хассельбринг Т. С., Кинзер С. К. и Уильямс С. М. (1990). «Закрепленное обучение: зачем оно нам нужно и как технологии могут помочь», в «Познание, образование и мультимедиа: изучение идей в высоких технологиях », редакторы Д. Никс и Р. Дж. Спиро (Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates), 115–141. .

Google Scholar

Бринкман Б.Г., Джединак ​​А., Розен Л.А. и Циммерман Т.С. (2011). Обучение детей справедливости: снижение гендерных предрассудков среди детей. Анализ. соц. Вопросы государственной политики 11, 61–81. doi: 10.1111/j.1530-2415.2010.01222.x

Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Басси К. и Бандура А. (1999). Социально-когнитивная теория гендерного развития и дифференциации. Психология. Ред. 106, 676–713. doi: 10.1037/0033-295X.106.4.676

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Сеси, С. Дж., и Уильямс, В.М. (2007). Почему в науке мало женщин: ведущие исследователи обсуждают доказательства. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Google Scholar

Сеси, С.Дж., и Уильямс, В.М. (2010). Половые различия в математических областях. Курс. Прямой. Психол. науч. 19, 275–279. doi: 10.1177/0963721410383241

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Коллинз А., Браун Дж. С. и Ньюман С. Э. (1989). «Когнитивное ученичество: обучение навыкам чтения, письма и математики», в «Знание, обучение и обучение: эссе в честь Роберта Глейзера », изд. Л. Б. Резник (Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates), 453–49.4. doi: 10.4324/9781315044408-14

CrossRef Full Text | Google Scholar

Ковингтон, М. (1998). Желание учиться: руководство по мотивации молодежи. Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Де Йонг Т. и Фергюсон-Хесслер М. Г. (1996). Типы и качества знаний. Учеб. Психол. 31, 105–113. doi: 10.1207/s15326985ep3102_2

CrossRef Full Text | Google Scholar

Двек, К. С., Чиу, К., и Хонг, Ю. (1995). Имплицитные теории и их роль в суждениях и реакциях: слово с двух точек зрения. Психология. Инк. 6, 267–285. doi: 10.1207/s15327965pli0604_1

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Игли, А. Х., и Вуд, В. (2013). Дебаты о природе и воспитании: 25 лет проблем в понимании гендерной психологии. Перспектива. Психол. науч. 8, 340–357. doi: 10.1177/1745691613484767

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Экес Т. и Сикс-Матерна И. (1998). Leugnung von Diskriminierung: Eine Skala zur Erfassung des modernen Sexismus. Zeitschrift Für Sozialpsychol. 29, 224–238.

Google Scholar

Европейская комиссия (2019). She Figures 2018: Гендерное равенство в исследованиях и инновациях в Европейском Союзе. Брюссель: Европейская комиссия.

Google Scholar

Эванс Э.М., Швайнгрубер Х. и Стивенсон Х.В. (2002). Гендерные различия в интересе и получении знаний: США, Тайвань и Япония. Половые роли 47, 153–167. doi: 10.1023/A:1021047122532

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Faulstich-Wieland, H. (1994). «Рефлексивное коэдукация. Zur Entwicklung der Koedukationsdebatte in den Bundesländern», in Geschlechterverhältnisse und die Pädagogik , eds U. Bracht and D. Keiner (Bern: Peter Lang), 325–342.

Google Scholar

Феннема Э., Петерсон П.Л., Карпентер Т.П. и Любински К.А. (1990). Атрибуции и представления учителей о девочках, мальчиках и математике. Уч. Стад. Мат. 21, 55–69. doi: 10.1007/BF00311015

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Финстервальд М., Шобер Б., Йостль Г. и Шпиль К. (2014). «Koedukation in der Schule, рефлексивное», в Dorsch — Lexikon der Psychologie , 18-е изд., изд. М. А. Виртц (Геттинген: Hogrefe), 837.

Google Scholar

Финстервальд М. , Вагнер П., Шобер Б., Люфтенеггер М. и Шпиль К. (2013). Содействие обучению на протяжении всей жизни — Оценка программы педагогического образования для профессиональных учителей. Научить. Учить. Образовательный 29, 144–155. doi: 10.1016/j.tate.2012.08.009

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Гуд К., Аронсон Дж. и Инзлихт М. (2003). Улучшение выполнения стандартизированных тестов подростками: вмешательство, направленное на снижение последствий угрозы стереотипов. J. Appl. Дев. Психол. 24, 645–662. doi: 10.1016/j.appdev.2003.09.002

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Грей, К., и Лейт, Х. (2004). Увековечивание гендерных стереотипов в классе: точка зрения учителя. Уч. Стад. 30, 3–17. doi: 10.1080/03055600159705

CrossRef Full Text | Google Scholar

Гундерсон Э. А., Рамирес Г., Левин С. К. и Бейлок С. Л. (2012). Роль родителей и учителей в развитии гендерных математических установок. Половые роли 66, 153–166. doi: 10.1007/s11199-011-9996-2

CrossRef Full Text | Google Scholar

Хейдер А., Кессельс У. и Ретельсдорф Дж. (2020). Geschlechterstereotype in der Schule. Zeitschrift Für Entwicklungspsychol. Педагогическая психология. 51, 69–70. doi: 10.1026/0049-8637/a000209

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Horstkemper, M., и Faulstich-Wieland, H. (1996). 100 Jahre Koedukationsdebatte- und kein Ende. Ethik Sozialwissenschaften 4, 509–520.

Google Scholar

Хайд, Дж. С. (2005). Гипотеза гендерного сходства. утра. Психол. 60, 581–592. doi: 10.1037/0003-066X.60.6.581

Реферат PubMed | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Иерусалим М., Дросслер С., Кляйн Д., Кляйн-Хесслинг Дж., Миттаг В. и Родер Б. (2009). Skalenbuch: Förderung von Selbstwirksamkeit und Selbstbestimmung im Unterricht. Skalen zur Erfassung von Lehrer-Schülermerkmalen. Берлин: Университет Гумбольдта в Берлине.

Google Scholar

Джуссим Л. , Экклс Дж. и Мадон С. (1996). «Социальное восприятие, социальные стереотипы и ожидания учителей: точность и поиск мощного самосбывающегося пророчества», в Успехи экспериментальной социальной психологии , Vol. 28, изд. MP Zanna (Кембридж, Массачусетс: Academic Press), 281–388. doi: 10.1016/s0065-2601(08)60240-3

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Кайт, М.Э., До, К., и Хейнс, Э.Л. (2008). «Гендерные стереотипы», в Psychology of Women: A Handbook Of Issues And Theory , Vol. 2, ред. FL Дания и М.А. Палуди (Вестпорт, Колорадо: Praeger Publishers), 205–236.

Google Scholar

Клауэр, К. Дж. (1985). Основы теории обучения. Научить. Учить. Образовательный 1, 5–17. doi: 10.1016/0742-051X(85)

-5

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Коллмайер М., Пфаффель А., Шобер Б. и Брандт Л. (2018a). Отказ от мужского стереотипа специалиста: гендерный язык влияет на производительность в мыслительной задаче. Фронт. Психол. 9:985. doi: 10.3389/fpsyg.2018.00985

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Коллмайер, М., Шобер, Б., и Спил, К. (2018b). Гендерные стереотипы в образовании: развитие, последствия и вмешательства. евро. Дж. Дев. Психол. 15, 361–377. doi: 10.1080/17405629.2016.1193483

CrossRef Full Text | Google Scholar

Коллмайер М., Шульц М.-Т., Шобер Б., Ходоси Т. и Спил К. (2018c). Суждения родителей о желательности игрушек для их детей: ассоциации с гендерными ролевыми установками, гендерная типизация игрушек и демография. Половые роли 79, 329–341. doi: 10.1007/s11199-017-0882-4

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Коллмайер М., Пфаффель А., Шульц М.-Т., Люфтенеггер М., Финстервальд М., Поппер В. и др. (2019). REFLECT – ein Interventionsprogramm zum Aufbau von Lehrkraftekompetenzen für рефлексивного Koedukation. Zeitschrift Für Entwicklungspsychol. Педагогическая психология. 51, 110–122. doi: 10.1026/0049-8637/a000210

Полный текст CrossRef | Академия Google

Кубингер, К. Д. (2014). Gutachten zur Erstellung «gerichtsfester» множественный выбор-Prüfungsaufgaben. Psychologische Rundschau 65, 169–178. doi: 10.1026/0033-3042/a000218

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Лэмб, Л. М., Биглер, Р. С., Либен, Л. С., и Грин, В. А. (2009). Обучение детей противостоянию сексистским замечаниям сверстников: последствия для теорий гендерного развития и образовательной практики. Половые роли 61, 361–382. дои: 10.1007/s11199-009-9634-4

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Ли, Дж., и Литтл, Т. Д. (2017). Практическое руководство по анализу оценки склонности для прикладных клинических исследований. Поведение. Рез. тер. 98, 76–90. doi: 10.1016/j.brat.2017.01.005

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Li, RYH, and Wong, WI (2016). Гендерная игра и социальные способности у мальчиков и девочек: связаны ли они? Половые роли 74, 399–410. дои: 10.1007/s11199-016-0580-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Липовски Ф. и Ржеяк Д. (2012). Lehrerinnen und Lehrer als Lerner – Wann gelingt der Rollentausch? Merkmale und Wirkungen wirksamer Lehrkräftefortbildungen. Schulpädagogik Heute 5, 1–17.

Google Scholar

Любински Д., Бенбоу С.П. и Морлок М. (2000). «Гендерные различия в технических и физических науках среди одаренных: неорганические и органические различия», в Международном справочнике по исследованиям одаренности и таланта 9.0072, ред. К. А. Келлер, Ф. Дж. Монкс, Р. Дж. Штернберг и Р. Ф. Суботник (Амстердам: Elsevier), 627–641.

Google Scholar

Люфтенеггер М., Финстервальд М., Клуг Дж., Бергсманн Э., ван де Шут Р., Шобер Б. и др. (2016). Воспитание у учащихся компетенций обучения на протяжении всей жизни в классе: оценка программы обучения с использованием многомерного многоуровневого подхода к кривой роста. евро. Дж. Дев. Психол. 13, 719–736. дои: 10. 1080/17405629.2015.1077113

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Люфтенеггер М., Шобер Б., Ван де Шут Р., Вагнер П., Финстервальд М. и Шпиль К. (2012). Обучение на протяжении всей жизни как цель – приводят ли автономия и саморегуляция в школе к хорошо подготовленным ученикам? Учиться. Проинструктировать. 22, 27–36. doi: 10.1016/j.learninstruc.2011.06.001

CrossRef Full Text | Google Scholar

Линч, М. (2015). Парни и куклы: качественное исследование взглядов учителей на гендерные игры в детском саду. Раннее развитие ребенка. Уход 185, 679–693. doi: 10.1080/03004430.2014.950260

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Мис Дж. Л., Глиенке Б. Б. и Бург С. (2006). Пол и мотивация. Дж. Ш. Психол. 44, 351–373. doi: 10.1016/j.jsp.2006.04.004

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Мунтони Ф. и Ретельсдорф Дж. (2018). Гендерные ожидания учителей в чтении — Роль гендерных стереотипов учителей. Современник. Образовательный Психол. 54, 212–220. doi: 10.1016/j.cedpsych.2018.06.012

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Нюрнбергер М., Нерб Дж., Шмитц Ф., Келлер Дж. и Зюттерлин С. (2016). Неявные гендерные стереотипы и эссенциалистские убеждения предсказывают рекомендации учителей по отслеживанию. Дж. Эксперт. Образовательный 84, 152–174. doi: 10.1080/00220973.2015.1027807

CrossRef Full Text | Google Scholar

ОЭСР (2012). Преодоление гендерного разрыва. Действовать сейчас. Париж: Издательство ОЭСР. дои: 10.1787/9789264179370-en

CrossRef Full Text | Google Scholar

Ракоци К., Климе Э. и Паули К. (2008). Die Bedeutung der wahrgenommenen Unterst tzung Motionsrelevanter Bedürfnisse und des Alltagsbezugs im Mathematikunterricht f r die selbstbestimmte Motivation. Zeitschrift Für Pädagogische Psychol. 22, 25–35. doi: 10.1024/1010-0652.22.1.25

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ретельсдорф Дж. , Шварц К. и Асброк Ф. (2015). Михаил не умеет читать! Гендерные стереотипы учителей и читательская самооценка мальчиков. Дж. Образование. Психол. 107, 186–194. doi: 10.1037/a0037107

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Садкер М., Садкер Д. и Кляйн С. (1991). Проблема пола в начальном и среднем образовании. Ред. Рез. Образовательный 17, 269–334. doi: 10.3102/0091732X017001269

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Шобер Б., Брандт Л., Коллмайер М. и Шпиль К. (2016). Преодоление башни из слоновой кости: передача и социальная ответственность как важнейшие аспекты психологического подхода. Евро. Дж. Дев. Психол. 13, 636–651. doi: 10.1080/17405629.2016.1231061

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Шобер Б., Финстервальд М., Вагнер П., Люфтенеггер М., Айснер М. и Шпиль К. (2007). Учебная программа TALK-A, направленная на поощрение обучения в школе на протяжении всей жизни. Zeitschrift Für Psychologie 215, 183–193. doi: 10.1027/0044-3409.215.3.183

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Шульц М.-Т., Йостль Г., Финстервальд М., Шобер Б. и Шпиль К. (2015). Измерение точности вмешательства с разных точек зрения с помощью нескольких методов: например, программа Reflect. Шпилька. Образовательный оценка 47, 102–112. doi: 10.1016/j.stueduc.2015.10.001

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Spiel, C., Schober, B., and Strohmeier, D. (2018). Внедрение интервенционных исследований в государственную политику – «I3-подход». Пред. науч. 19, 337–346. doi: 10.1007/s11121-016-0638-3

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Стеффенс, М. К., и Еленец, П. (2011). Разделение имплицитных гендерных стереотипов в отношении математики и языка: имплицитные стереотипы способностей корыстны для мальчиков и мужчин, но не для девочек и женщин. Половые роли 64, 324–335. doi: 10.1007/s11199-010-9924-x

CrossRef Full Text | Google Scholar

Штайнмайр Р. , Вайдингер А. Ф., Хейдер А. и Бергольд С. (2019). Warum schätzen Mädchen ihre mathematischen Kompetenzen geringer ein als Jungen? Zeitschrift Für Entwicklungspsychol. Педагогическая психология. 51, 71–83. doi: 10.1026/0049-8637/a000213

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Тидеманн, Дж. (2000). Гендерные стереотипы родителей и убеждения учителей как предикторы представления детей о своих математических способностях в начальной школе. Дж. Образование. Психол. 92:144. doi: 10.1037/0022-0663.92.1.144

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Ван, М.-Т., и Дегол, Дж. (2013). Мотивационные пути к выбору карьеры STEM: использование перспективы ценности ожидания для понимания индивидуальных и гендерных различий в областях STEM. Дев. Ред. 33, 304–340. doi: 10.1016/j.dr.2013.08.001

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Вайнер, Б. (1985). Атрибуционная теория мотивации достижения и эмоций. Псих. Ред. 92, 548–573. doi: 10.1037/0033-295X.92.4.548

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Вигфилд А., Баттл А., Келлер Л. Б. и Экклс Дж. С. (2002). «Половые различия в мотивации, самооценке, стремлении к карьере и выборе профессии: последствия для когнитивного развития», в «Достижения в области прикладной психологии развития», том. 21. Биология, общество и поведение: развитие половых различий в познании , редакторы А. Макгилликадди-Де Лизи и Р. Де Лизи (Норвуд, Нью-Джерси: Ablex Publishing), 93–124.

Google Scholar

Wigfield, A., and Eccles, JS (2000). Теория ожидаемой ценности мотивации достижения. Контемп. Образовательный Психол. 25, 68–81. doi: 10.1007/BF02209024

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Вольтер И., Браун Э. и Ганновер Б. (2015). Чтение для девочек!? Негативное влияние традиционных гендерных ролевых установок педагогов дошкольных учреждений на мотивацию и навыки мальчиков, связанные с чтением.