Гендерное воспитание что такое: Нужно ли гендерное воспитание — Российская газета

Содержание

Нужно ли гендерное воспитание — Российская газета

Между тем сама тема гендерного воспитания сегодня стала одной из самых обсуждаемых в обществе. Нужно ли каким-то особым образом воспитывать мальчишек и девчонок? Какими качествами должны обладать будущие мужчины и женщины? Мнения опрошенных «РГ» экспертов разделились.

ЗА

Август Белкин,

заслуженный деятель науки РФ, доктор педагогических наук, профессор, директор школы с 40-летним стажем:

— Давайте сначала разберемся, а что мы понимаем под гендерным воспитанием. Это значит, воспитать мальчика прежде всего таким человеком, который готов будет брать на себя ответственность, готов будет защищать себя и свою семью, а если надо, готов будет и пожертвовать собой. Это значит, воспитать в девочке преданность, заботу и, если хотите, — мужественность в отстаивании интересов своей семьи. И дело тут, конечно, не в том, во что наряжаются в детстве. Дело в куда более высоких понятиях, которые закладываются или, увы, не закладываются в детстве. И гендерное воспитание, на мой взгляд, тут чрезвычайно важно. Не может быть никаких нейтральных, аморфных форм.

Я преподавал в школе историю и старался прививать детям лучшие качества на примере исторических личностей. Мальчишкам рассказывал о Юлии Цезаре, Октавиане Августе. Девчонкам рассказывал, какой мудрой, красивой и преданной была Клеопатра.

Расскажу случай, был у меня в классе самый отпетый хулиган Валерка Нестеров, причем, надо сказать, очень умный. Однажды он в очередной раз что-то натворил, вопреки обещаниям больше не бедокурить, и я решил поговорить с ним по-мужски. И довольно резко, может, и не совсем педагогично, зато откровенно. Говорю, держи слово, мужчина ты или нет. В общем, мы поняли друг друга и остались с тех пор лучшими друзьями. А потом этот Валерка стал министром образования Свердловской области Валерием Вениаминовичем.

Дмитрий Рассохин,

доктор философии, кандидат психологических наук, отец четырех сыновей:

— Доказано, что у мальчиков и девочек по-разному работает мозг, по-разному происходит восприятие действительности, по-разному формируются ценности, а это значит, что и воспитание не может быть одинаковым. У детей еще до конца не сформированы нейронные связи, а это значит, что очень многое зависит от того, как мы повлияем на процесс их развития.

Что важно донести до мальчиков, что важно заложить? Простые истины. То, что он защитник, добытчик, что нужно в жизни проявлять упорство в достижении целей, как бы трудно ни было. У каждого есть свои обязанности по дому. Более того, есть даже свой семейный кодекс чести. Мои парни понимают, что стонать, канючить — это не по-мужски. Если необходимо, берешь и делаешь, даже если это тебе неприятно. Но я стараюсь не перегибать палку, мы же не в армии.

Я считаю, что воспитание мальчиков должно быть преимущественно мужским. Среди пунктов, которые прописаны в нашем семейном кодексе, есть такой: мужчина обязательно должен отвечать за свои поступки. Я могу твердо сказать, что у нас в семье совершенно четко с детства сформированы понятия чести, достоинства и патриотизма.

ПРОТИВ

Сергей Киселев,

заведующий кафедрой клинической психологии и психофизиологии, заведующий лабораторией мозга и нейрокогнитивного развития УрФУ:

— Я наверное, вас удивлю, но я против воспитания вообще. Потому что под воспитанием так или иначе понимается навязывание чужой воли. А я против этого. Я понимаю, все родители хотят своим детям добра. Чтобы дочка выросла красавицей и умницей, вышла замуж, родила детей. Сын, став взрослым, занял какую-то высокую должность, стал крутым бизнесменом и т.д. Но откуда вы знаете, чего хочет ваш ребенок?! Развитие каждого ребенка очень индивидуально, и пытаясь загнать его в определенные шаблоны, родители поступают, мягко говоря, не очень умно. В самых крайних случаях просто коверкают ему жизнь.

Есть индивидуальная траектория развития каждого ребенка. И самой мудрой позицией будет сопровождать ребенка, не навязывая ему свои представления, идеи, установки. Очень важно чувствовать своего ребенка, знать, чего хочет именно он, а не то, каким бы хотели его видеть вы. Все это наши стереотипы, во что они должны играть, от чего именно они должны быть счастливы. Вы видите вашего сына или дочь счастливыми в семье, а они вполне возможно — нет. Почему вы не можете это допустить?

Даниил Штерн,

кандидат социологии:

— Спроси кого-то еще лет 30-40 назад, что такое гендерное воспитание и воспитываете ли вы каким-то особым образом своего сына и дочь, вас не каждый и понял бы: чего-чего, а что это за воспитание такое? При этом в подавляющем большинстве семей мальчишки крутились возле отца, шли вместе в гараж, возились там с техникой, девчонки занимались маленькими женскими делами дома с матерью. Красились тайком, в мамкиных каблуках ходили. Но никто не называл это каким-то особым воспитанием. Просто ребенок по природе своей впитывает и копирует роль своих родителей. Собственно, мало что изменилось в большинстве семей и сегодня.

Вот когда из ребенка родители начинают лепить то, что нужно им самим, то, каким они видят своего сына или дочь, вот тогда и начинаются большие проблемы. И тут даже не столь важно, какой сферы это касается. Кто-то, например, видит в своем ребенке вундеркинда, отдает в школу в пять лет. И потом этот «гений» мучается всю жизнь от колоссальных психологических проблем, искусственно заложенных в детстве. Ему невероятно трудно общаться со сверстниками, особенно противоположного пола, потому что разница в возрасте в школе ощущается очень остро. Мальчишку вундеркинда не воспринимают всерьез девочки постарше. И ведь это сделали родители, желая ребенку исключительно добра.

То же самое и с гендерным воспитанием. Девочка играет в машинки, а мальчик в куклы? Разве это трагедия?! Моя жена любила в детстве играть в конструктор и машинки, носилась с мальчишками во дворе, и это не помешало ей стать прекрасной женой и матерью.

Кстати, может, как раз потому, что ее родителям хватало мудрости не отбирать у нее машинки.

ГЕНДЕРНОЕ ВОСПИТАНИЕ В СЕМЬЕ

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад общеразвивающего вида №3 «Колосок» с. Айша Зеленодольского муниципального района Республики Татарстан» / Татарстан Республикасы Әйшә авылының Яшел Үзән муниципаль районының «Гомуми төрдәге №3 «Башак» балалар бакчасы» муниципаль мәктәпкәчә белем бирү бюджет учреждениесе

« ГЕНДЕРНОЕ  ВОСПИТАНИЕ   В СЕМЬЕ» (Консультация для родителей)

      Период дошкольного детства – это тот период, в процессе которого педагоги и родители должны понять ребенка и помочь ему раскрыть те уникальные возможности, которые даны ему своим полом, если мы хотим воспитать мужчин и женщин, а не бесполых существ, растерявших преимущества своего пола.

    В самый ответственный период формирования гендерной устойчивости девочки и мальчики в течение длительного времени пребывания в дошкольном образовательном учреждении (8-12 часов) подвергаются исключительно женскому влиянию.

    Ни для кого не секрет, что система образования в России  феминизирована, как педагогическими кадрами (99% — педагогический и обслуживающий персонал в детских садах — женщины), так и в семье — 50% детей живут в семьях, где нет отцов, что особенно неприемлемо для мальчиков.

Мальчики  и девочки  того или иного возраста, по мнению ученых различаются:

·        в физическом развитии и социальном поведении;                                                                                ·  в интеллектуальных и визуально-пространственных способностях и уровне достижений;                       ·     в проявлении агрессии.

  Изучение процесса гендерной социализации в дошкольном возрасте, где находятся его истоки, и условия, которые оказывают влияние на этот процесс, представляет особый интерес.

  В результате анализа психолого-педагогических исследований, проведенных в России и за рубежом, было установлено, что именно в период дошкольного детства у всех детей, живущих в разных странах мира, происходит принятие гендерной роли:                                                   ·   к возрасту 2-3 лет дети начинают понимать, что они либо девочка, либо мальчик, и обозначают себя соответствующим образом;                                                                                              ·  в возрасте с 4 до 7 лет формируется гендерная устойчивость: детям становится понятно, что гендер не изменяется: мальчики становятся мужчинами, а девочки – женщинами и эта принадлежность к полу не изменится в зависимости от ситуации или личных желаний ребенка.

Что нужно знать родителям о девочке.

           Независимо от возраста, девочкам требуется больше заботы. Задача родителей — дать девочке больше заботы, понимания и уважения, чтобы она могла доверять окружающим. Когда девочке плохо, она должна знать, что родители готовы окружить ее заботой. Если девочка получает необходимую ей заботу, она доверяет родителям и остается открытой. Доверчивая девочка счастлива и довольна жизнью. Для развития своих дарований и талантов девочкам необходима уверенность в близких людях. В противном случае они чувствуют себя ни на что не годными, нелюбимыми и отказываются от поддержки окружающих. Родителям следует понять, что девочки формируют позитивное представление о себе на основе внимания и заботы, которые им дарят люди. 

              Отцы часто дают дочерям слишком много самостоятельности и возможности обходиться без посторонней помощи, пренебрегая потребностью девочек в заботе. Если же отец слишком верит в способность дочери делать что-то самостоятельно, она может подумать, будто папа не очень о ней заботится.   Девочке необходимо чувствовать, что она может доверять своим родителям, — что они всегда готовы понять ее чувства, желания и нужды. Девочкам требуется больше помощи и ободрения. Предлагая помощь девочке, вы даете ей понять, что она вам не безразлична, что вы о ней заботитесь. Девочкам нужно больше внимания и признания в ответ на то, какие они есть, что они чувствуют и чего хотят. Девочки испытывают потребность в том, чтобы их любили за то, какие они есть. Восхищайтесь ими!

·        Я тебя так люблю!                                                                                                                                    ·         Ты у меня просто чудо, подарок судьбы!                                                                                                       ·        Ты самая удивительная, самая прекрасная, я так тебя люблю!                                                           ·        Ты украшаешь мою жизнь!

Эти и другие подобные слова ожидает услышать каждая девочка и женщина.                           «…Женский пол ориентирован на выживаемость, а мужской — на прогресс».                                            «…Девочке необходимо чувствовать себя любимой и слышать об этом от родителей».         «…Девочки рисуют людей (чаще всего принцесс), в том числе и себя, а мальчики технику».                                                                                                                                          «…Девочки ориентированы больше — на отношения между людьми».

Что нужно знать родителям о мальчике.

  У мальчиков обычно есть особые потребности, которые менее важны для девочек. Точно так же у девочек есть особые потребности, менее важные для мальчиков. Конечно же, главная потребность для тех и других — любовь. Но любовь может выражаться по-разному. Любовь родителей в первую очередь проявляется через доверие и заботу.

Доверять — значит признавать, что у ребенка все в порядке. Это вера в то, что ребенок может успешно учиться на собственных ошибках. Это готовность позволить жизни идти своим чередом, веря, что в конце концов все будет хорошо. Доверять ребенку — значит верить, что он всегда делает лучшее, на что способен, даже если на первый взгляд кажется, будто это не так. Доверять — значит давать малышу свободу и пространство делать все самостоятельно.

  Задача родителей — проявить по отношению к мальчику больше доверия, приятия и одобрения, чтобы мотивировать его к деятельности.

Для того чтобы мальчик заботился об окружающих, его действия необходимо мотивировать успехом и поощрением. Нужно ясно давать ему знать, что он способен радовать своих родителей и радует их. Если мальчику удается доставить родителям радость, это служит ему мотивацией, чтобы и дальше вести себя соответствующим образом, в противном случае мальчик становится слабым и перестает заботиться об окружающих. Позитивное поощрение правильного поведения служит мальчику дополнительным подтверждением успеха.

 У мальчиков обычно есть особые потребности, которые менее важны для девочек. Точно так же у девочек есть особые потребности, менее важные для мальчиков. Конечно же, главная потребность для тех и других — любовь. Но любовь может выражаться по-разному. Любовь родителей в первую очередь проявляется через доверие и заботу.

  Доверять — значит признавать, что у ребенка все в порядке. Это вера в то, что ребенок может успешно учиться на собственных ошибках. Это готовность позволить жизни идти своим чередом, веря, что в конце концов все будет хорошо. Доверять ребенку — значит верить, что он всегда делает лучшее, на что способен, даже если на первый взгляд кажется, будто это не так. Доверять — значит давать малышу свободу и пространство делать все самостоятельно.

Задача родителей — проявить по отношению к мальчику больше доверия, приятия и одобрения, чтобы мотивировать его к деятельности.

Для того чтобы мальчик заботился об окружающих, его действия необходимо мотивировать успехом и поощрением. Нужно ясно давать ему знать, что он способен радовать своих родителей и радует их. Если мальчику удается доставить родителям радость, это служит ему мотивацией, чтобы и дальше вести себя соответствующим образом, в противном случае мальчик становится слабым и перестает заботиться об окружающих. Позитивное поощрение правильного поведения служит мальчику дополнительным подтверждением успеха.

Сущность и содержание понятия «гендерное воспитание» Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

УДК 37.017

Krainik V.L., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Department of Sport Disciplines, Institute of Physical Culture and Sports, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]

Mikova M.V., postgraduate, teaching assistant, Department of Preschool and Secondary Education, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]

BASICS AND CONTENTS OF THE CONCEPT OF «GENDER EDUCATION». The task of the paper is to clarify the understanding of a term of gender training. The article describes and separates such concepts as gender, sex, gender identity. The authors reveal the meaning of the concepts related to the education of girls and boys: gender education, sex education, sex-role training, gender mainstreaming in education and gender socialization. The research helps to work out the authors’ definition of the term «gender education» that is a result of an analysis of the above-mentioned categories. The authors use their definition to show their own understanding of the tasks and objectives of gender education. As a vector of gender education advocates gender culture, this is due to the fact that it reflects the actual gender presentation adopted in the modern society. The paper also reveals the specificity of the term «culture of gender identity» from the authors’ point of view.

Key words: gender education, gender pedagogy, gender culture, gender.

В.Л. Крайник, д-р пед. наук, проф., зав. каф.спортивных дисциплин института физической культуры и спорта, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, E-mail: [email protected] М.В. Микова, аспирант, ассистент каф. дошкольного и дополнительного образования, Алтайский государственный педагогический университет, г. Барнаул, Е-mail: [email protected]

СУЩНОСТЬ И СОДЕРЖАНИЕ ПОНЯТИЯ «ГЕНДЕРНОЕ ВОСПИТАНИЕ»

Целью данной работы является уточнение понимания термина гендерное воспитание, от которого соответственно зависят его цели и задачи. В статье рассмотрены и разведены такие понятия, как гендер, пол, гендерная идентичность. Далее раскрывается смысл понятий, связанных с воспитанием девочек и мальчиков: гендерное воспитание, половое воспитание, полоролевое воспитание, гендерный подход в образовании и гендерная социализация. Дано авторское определение термина «гендерного воспитания», логически обоснованное анализом вышеперечисленных категорий. После чего излагается вытекающее из определения собственное понимание цели и задач гендерного воспитания. В качестве вектора гендерного воспитания выступает гендерная культура, объясняется это тем, что она отражает актуальные гендерные представления принятые в современном обществе. Специфика термина «гендерная культура личности» раскрывается автором в собственном определении.

Ключевые слова: гендерное воспитание, гендерная педагогика, гендерная культура, гендер.

Гендерное воспитание входит в область изучения гендерной педагогики и является частью общего образовательного процесса. Гендерная педагогика — наука о воспитании и обучении мальчиков и девочек, развитии их гендерного самосознания и ценностных ориентаций, гендерного поведения, реализуемого в общении и деятельности посредством активного усвоения и воспроизведения социального опыта и культуры [1; 2].

Гендерная педагогика — это довольно молодая развивающаяся отрасль педагогического знания, её понятийный аппарат находится в стадии активного формирования. Понятия, которые используются в гендерной педагогике, неоднозначно толкуются педагогической теорией, понимание и смысловое употребление терминов существенно разнится. В связи с этим при изучении вопросов гендерного воспитания становится необходимым четкое определение понятийного аппарата.Так в современной науке существует несколько определений понятия «гендерное воспитание», в зависимости от этого существенно расходится понима-ниеего цели и задач. Поэтому возникает необходимость уточне-нияопределения гендерного воспитания. Для этого необходимо разграничить данное понятие от других, смежных ему: гендерная социализация, полоролевое воспитание, половое воспитание, гендерная социализация, гендерный подход в образовании.

Словосочетание «гендерное воспитание» содержит в себе два понятия «гендер» и «воспитание». Термин «гендер» тесно связан с принятым в последнее время в науке разграничением конституциональных (биологических) и социокультурных аспектов в различении мужского и женского [3]. Изначально в понятие «пол» входят как биологические, так и социальные характеристики. В ходе развития науки, пол был разделен на две составляющие: биологический пол дается индивиду от рождения, в то время как социальный пол (гендер) формируется в течении жизни под влиянием общества [4]. В современной науке термин «пол» описывает биологические различия между людьми, определяемые генетическими особенностями строения клеток, ана-томо-физиологическими характеристиками и детородными функциями [5, с. 78]. Термин же «гендер» указывает на социальный статус и социально-психологические характеристики личности, связанные с полом и сексуальностью, возникающие во взаимодействии с другими людьми [5, с. 78].

Помимо понятий «пол» и «гендер», такие ученые как М.В. Бо-роденко, И.С. Кон, М.В. Колясникова, О.Г. Лопухова, В.А. Петров-

ский выделяют «психологический пол». В зарубежной научной литературе смысловое содержание понятия «психологический пол» находит отражение в категории «гендерная идентичность» [6, с. 80]. И.С. Кон обозначает гендерную идентичность как аспект самосознания личности, описывающий переживание человеком себя как представителя пола, как носителя конкретных полоспец-ифических характеристик и особенностей поведения, соотносимых с представлениями о маскулинности / фемининности.

На современном этапе понятие «пол», в широком смысле, включает в себя: пол, гендер, гендерную идентичность. Под ген-дером подразумевается сложный социокультурный конструкт формирования обществом различий в мужских и женских ролях, поведении, ментальных и эмоциональных характеристиках

[7]. Таким образом, на современном этапе развития науки понятие «пол» скорее используется для обозначения именно биологических особенностей человека, а «гендер» применяется для обозначения социокультурных особенностей (социальный пол). При этом половые характеристики делятся на мужские и женские, гендерные характеристики можно условно разделить на фемининные (женские) и маскулинные (мужские). В гендер-ных исследованиях под маскулинностью и фемининностью понимаются нормативные социальные представления о характеристиках мужчин и женщин, а также культурно-символические сценарии поведения, включающие в себя не только ожидаемые характеристики, но и сферы деятельности, в которых они должны проявляться, а также приемлемые сексуальные предпочтения [5].

Далее целесообразно рассмотретьпонятие воспитание, которому в педагогическом словаре дано семь определений

[8]. Следует отметить несколько аспектов, характеризующих понятие «воспитание», так или иначе отображённых во всех определениях: это целенаправленный, сознательный процесс,-сопровождающий развитиечеловека, которыйспособствуетего вхождению в культуру общества (социализации личности). Гендерное воспитание сопровождает процесс гендерной социализации. Ю.Е. Гусева гендерную социализацию описывает как процесс усвоения норм, правил поведения, установок в соответствии с культурными представлениями о роли, положении и предназначении мужчины и женщины в обществе [9]. Воспитание от процесса социализации отличает его целенаправленность и сознательность.

В современной научно-педагогической литературе используются следующие понятия, характеризующие процесс воспитания детей с учётом пола, которые необходимо развести: половое воспитание, полоролевое воспитание, гендерное воспитание, тендерный подход к воспитанию. Далее рассмотрим каждое из трёх понятий в хронологическом порядке их появления (половое воспитание, полоролевое воспитание, затем тендерное воспитание).

Понятие «тендер» не всегда существовало в науке и на протяжении длительного периода при изучении проблем воспитания детей разного пола основное внимание уделялось вопросам полового просвещения, сексуальным аспектам взаимоотношений полов,при этом использовалосьпонятие «половое воспитание». Л.В. Градусова пишет, что «половое воспитание» схоже с понятием «сексуальное воспитание», так как включает вопросы полового просвещения и половой гигиены, т. е. медицинские и физиологические аспекты проблемы [4]. Под половым просвещением подразумевается доведение до обучаемых знаний об анатомииполовых органов человека, половом размножении, половом сношении, репродуктивном здоровье, эмоциональных отношениях с половым партнером, репродуктивных правах и ответственностях, противозачаточных средствах и других аспектах сексуального поведения человека [10].

На рубеже XX и XXI веков при изучении вопросов полодиф-ференцированного воспитания в педагогической литературе наряду с понятием «половое воспитание» начали использовать такое понятие как «полоролевое воспитание», которое основывается на закономерностях пола социального, акцентирует внимание на том, что формирование полоролевого поведения, мужских и женских качеств происходит в процессе воздействия социальных факторов [4].

Понятие «гендерное воспитание» стало использоваться лишь в начале ХХ века. Существует несколько подходов к рассмотрению соотношения понятий гендерное воспитание и по-лоролевое воспитание. Согласно первому, это схожие понятия, обозначающие один и тот же процесс. Согласно второму, под гендерным воспитанием (гендерный подходом в образовании) подразумевается отнюдь не полоролевое воспитание, а, напротив, эти два понятия противопоставляются.

Приверженцы такого мнения выделяют два различных подхода в образовании:

1. Традиционный (полоролевой)подход в образовании, в основе которого традиционные (патриархатные) гендерные представления.

2. Гендерный подход в образовании (гендерное образование, гендерное воспитание), основывающийся на эгалитарных гендерных представлениях и принципах равноправия.

Таким образом, проведя семантический анализ понятий «воспитание»,«половое воспитание», «гендерное воспитание», «полоролевое воспитание», мы приходим к выводу о том, что наиболее предпочтительным является подход, в котором «ген-дерное воспитание», с одной стороны,имеет сходство с понятием «полоролевое воспитание», с другой — традиционные ценности и нормы не рассматриваются как догматичные. В то же время, гендерный подход в образовании, на наш взгляд, не является синонимичным понятию «гендерное воспитание», так как он отстаиваетэголитарные ценности и признает только биологические отличия полов. Если учесть, что «гендер» — это социальный конструкт, то его правильнее было бы называть «антигендерным подходом в образовании», так как он приводит к его исчезновению.

Цели, задачи, идеалы и ценности воспитания не должны сильно отличаться от принятых в обществе на данном историческом этапе. Мы считаем это важным акцентом, который должно отражать определение термина «гендерное воспитание». Воспитание современного поколения согласно устаревшим традиционным (патриархатным) гендерным представлениямили, напротив, радикально эгалитарнымчревато определенными последствиями, которые подробно описаны в научной литературе [11, 12]. Понятием, которое отражает актуальное состояние гендерных представлений, ценностей, норм и стереотипов современного общества, может служить гендерная культура.

В педагогическом словаре культура личности определяется как «уровень развития и реализации сущностных сил человека, его способностей и дарований; совокупность социальных компетенций… Культура личности формируется в процессе воспитания и обучения под влиянием социальной среды и личной потребности в постоянном развитии и совершенствовании» [13,

с. 51]. Так в обыденной жизни культура личности понимается как степень ее образованности и воспитанности. Современные отечественные учёные Ю.Н. Сальникова и Л. В. Коломийченко сходятся в понимании термина «гендерная культура» как совокупности ценностей, отражающих специфику отношений между людьми разного пола: общественно значимые в определенный период времени внешние характеристики; нормы и правила поведения; виды деятельности, досуговые предпочтения и интересы полов [14; 15]. Н.Ю. Ерофеева дает следующее определение гендерной культуре: «. это социальная среда, созданная совокупностью стереотипов поведения, порожденных обществом и вложенных в сознание индивидуумов, осуществляющая процесс гендерноролевой социализации ребенка. Процесс усвоения ген-дерной культуры способствует закреплению или разрушению стереотипов. В процессе воспитания ребенок усваивает социальные нормы, всевозможные правила и, в первую очередь, по-лоролевые стереотипы»[16, с. 90].

В.В. Созаев описывает гендерную культуру как индивидуально-личностную характеристику, часть общей культуры субъекта, содержащую гендерную компетентность, гендерную картину мира, специфические ценностные ориентации и модели поведения. Гендерная культура «формируется в результате критического (аналитического) осмысления общепринятых стереотипов и предубеждений относительно мужественности и женственности и проявляется в следовании этим принципам в повседневной жизни» [17, с. 65].Содержание гендерной культуры включает в себя:

— представление о мужественности/женственности, маскулинности / фемининности;

— представление о роли мужчин и женщин;

— гендерные ценности и гендерное самосознание;

— стратегии и формы гендерного поведения [18].

Взяв во внимание имеющиеся определения гендерной культуры, мы предлагаем собственное понимание, которое, как мы считаем, в наибольшей мере отражает специфику данного термина. Гендерная культура личности — это некий уровень, степень вхождения человека в гендерную культуру современного общества, овладения ею. Гендерная культура общества понимается нами как часть общей культуры, которую можно разделить на мужскую и женскую. То есть те области культуры, где нормы принятые для мужчин, отличаются от норм принятых для женщин можно смело назвать гендерной культурой.

Итак, проведённый нами анализ литературы, позволил выработать собственное понимание термина «гендерное воспитание», которое является отражением наших взглядов на воспитание мальчиков и девочек и на наш взгляд, более четко выделяет его среди других педагогических терминов. Таким образом, гендерное воспитание — это целенаправленный, сознательный процесс, сопровождающий развитие человека, который способствует повышению уровня гендерной культуры личности с целью успешной адаптации личности в современном обществе. Ген-дерная культура личности понимается нами как уровень сфор-мированности норм, ценностей и правил поведения, принятых в данный период времени в обществе для мужчин или женщин, в зависимости от биологического пола воспитанника. Исходя из данного нами определения, целью гендерного воспитания мы видим успешную гендерную социализацию личности в современном обществе, которая достигается за счет повышения уровня гендерной культуры воспитанника. Эта цель достигается за счет решения следующих задач:

1. Формирование у человека гармоничных гендерных представлений, норм и ценностей, повышения уровня гендерной компетентности.

2. Мотивация воспитанника, создание готовности и установки соответствовать данным гендерным представлениям, нормам и ценностям.

3. Развитие умений, навыков поведения, соответствующего гендерным представлениям, нормам и ценностям.

4. Развития толерантности и умения творчески переосмысливать и гибко адаптироваться к изменениям гендерных представлений, норм и ценностей.

По сравнению с предыдущим периодом гендерная культура современного общества и семьи как основного социального института постепенно изменяется, что делает изучение данной проблемы также актуальным. На данном этапе исследования мы не можем назвать конкретные нормы, ценности, стратегии и формы поведения, которые должны характеризовать высокий уровень развития гендерной культуры современной личности.

Можно сказать только то, что они должны быть гармоничными и соответствовать современным гендерным представлениям. Дальнейшая наша работа предполагает исследование ген-дерной культуры общества, разработку критериев оценива-

Библиографический список

ния гендерной культуры личности и методики её диагностики, что является необходимым для разработки мероприятий по тендерному воспитанию и дальнейшей оценки их эффективности.

1. Гендерное образование: учебное пособие. Под общей редакцией Л.И. Столярчук. Краснодар: Просвещение-Юг, 2011.

2. Радзивилова М.А. Гендерный подход в воспитании дошкольников в условиях ДОУ. Фундаментальные исследования. 2013; 4: 453 — 456.

3. Берн Ш. Гендерная психология. Санкт-Петербург: Прайм-ЕВРОЗНАК, 2001.

4. Градусова Л.В. Гендерная педагогика: учебное пособие. Москва: Флинта, 2011.

5. Практикум по гендерной психологии. Под редакцией И.С. Клециной. Санкт-Петербург: Питер, 2003.

6. Клецина И.С. Психология гендерных отношений: теория и практика. Санкт-Петербург: Алетейя, 2004.

7. Словарь гендерных терминов. Под редакцией А.А. Денисовой. Москва: Информация — XXI век, 2002.

8. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Словарь по педагогике (междисциплинарный). Москва: МарТ, 2005.

9. Практикум по гендерной психологии. Под редакцией И.С. Клециной. Санкт-Петербург: Питер, 2003.

10. Холодный В.А. Детерминанты психосексуального развития. Развитие личности. 2013; 1: 99 — 115.

11. Микова М.В. Нужен ли современной школе гендер? Человек. Общество. Культура. Социализация: материалы XII Всероссийской (с международным участием) молодежной научно-практической конференции. Уфа, 2016: 420 — 422.

12. Микова М.В. Полоролевой и гендерный походы к воспитанию: критический взгляд.Материалы Международного молодежного научного форума «ЛОМОНОСОВ — 2016».Москва: МАКС Пресс, 2016.

13. Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь для студентов высших и средних педагогических учебных заведений. Москва: Академия, 2000.

14. Сальникова Ю.Н. Сущность профессиональной компетентности бакалавров педагогики в области гендерного воспитания как многоаспектного феномена. Теория и практика общественного развития. 2014; 20189 — 192.

15. Коломийченко Л.В. Прикладные аспекты социального развития детей дошкольного возраста: опыт инновационной деятельности: монография. Пермь, 2007.

16. Ерофеева Н.Ю. Влияние гендерной культуры семьи на самоопределение личности.Вестник Удмуртского университета. Серия Философия. Социология. Психология. Педагогика. 2012. Выпуск 2: 90 — 93.

17. Швецова А.В. Возможности развития гендерной культуры в контексте компетентностного подхода к образованию. Педагогическое образование в России. 2011; 3: 64 — 71.

18. Здравомыслова Е, Темкина А. Социальное конструирование гендера как феминистская теория. Женщина. Гендер. Культура. Москва: МЦГИ, 1999.

References

1. Gendernoe obrazovanie: uchebnoe posobie. Pod obschej redakciej L.I. Stolyarchuk. Krasnodar: Prosveschenie-Yug, 2011.

2. Radzivilova M.A. Gendernyj podhod v vospitanii doshkol’nikov v usloviyah DOU. Fundamental’nye issledovaniya. 2013; 4: 453 — 456.

3. Bern Sh. Gendernaya psihologiya. Sankt-Peterburg: Prajm-EVROZNAK, 2001.

4. Gradusova L.V. Gendernaya pedagogika: uchebnoe posobie. Moskva: Flinta, 2011.

5. Praktikum po gendernojpsihologii. Pod redakciej I.S. Klecinoj. Sankt-Peterburg: Piter, 2003.

6. Klecina I.S. Psihologiya gendernyh otnoshenij: teoriya ipraktika. Sankt-Peterburg: Aletejya, 2004.

7. Slovar’gendernyh terminov. Pod redakciej A.A. Denisovoj. Moskva: Informaciya — XXI vek, 2002.

8. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Slovar’po pedagogike (mezhdisciplinarnyj). Moskva: MarT, 2005.

9. Praktikum po gendernoj psihologii. Pod redakciej I.S. Klecinoj. Sankt-Peterburg: Piter, 2003.

10. Holodnyj V.A. Determinanty psihoseksual’nogo razvitiya. Razvitie lichnosti. 2013; 1: 99 — 115.

11. Mikova M.V. Nuzhen li sovremennoj shkole gender? Chelovek. Obschestvo. Kul’tura. Socializaciya: materialy XII Vserossijskoj (s mezhdunarodnym uchastiem) molodezhnoj nauchno-prakticheskojkonferencii. Ufa, 2016: 420 — 422.

12. Mikova M.V. Polorolevoj i gendernyj pohody k vospitaniyu: kriticheskij vzglyad.Materialy Mezhdunarodnogo molodezhnogo nauchnogo foruma «LOMONOSOV- 2016».Moskva: MAKS Press, 2016.

13. Kodzhaspirova G.M., Kodzhaspirov A.Yu. Pedagogicheskij slovar’ dlya studentov vysshih i srednih pedagogicheskih uchebnyh zavedenij. Moskva: Akademiya, 2000.

14. Sal’nikova Yu.N. Suschnost’ professional’noj kompetentnosti bakalavrov pedagogiki v oblasti gendernogo vospitaniya kak mnogoaspektnogo fenomena. Teoriya ipraktika obschestvennogo razvitiya. 2014; 20189 — 192.

15. Kolomijchenko L.V. Prikladnye aspekty social’nogo razvitiya detej doshkol’nogo vozrasta: opyt innovacionnoj deyatel’nosti: monografiya. Perm’, 2007.

16. Erofeeva N.Yu. Vliyanie gendernoj kul’tury sem’i na samoopredelenie lichnosti.Vestnik Udmurtskogo universiteta. Seriya Filosofiya. Sociologiya. Psihologiya. Pedagogika. 2012. Vypusk 2: 90 — 93.

17. Shvecova A.V. Vozmozhnosti razvitiya gendernoj kul’tury v kontekste kompetentnostnogo podhoda k obrazovaniyu. Pedagogicheskoe obrazovanie vRossii. 2011; 3: 64 — 71.

18. Zdravomyslova E, Temkina A. Social’noe konstruirovanie gendera kak feministskaya teoriya. Zhenschina. Gender. Kul’tura. Moskva: MCGI, 1999.

Статья поступила в редакцию 16.09.16

yflK 378.637

Krainik V.L., Doctor of Sciences (Pedagogy), Professor, Head of Department of Sport Disciplines, Institute of Physical Culture and

Sports, Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]

Shevtsov N.A., postgraduate, teaching assistant, Department of Sport Disciplines, Institute of Physical Culture and Sports,

Altai State Pedagogical University (Barnaul, Russia), E-mail: [email protected]

DEPENDENCE OF GENERAL CULTURE OF STUDENTS OF A PEDAGOGICAL HIGHER EDUCATION INSTITUTION ON LEARNING OUTCOMES. The article discusses the relationship between a level of general culture of students of a pedagogical university and their results in training activities. The work reveals structure of concepts «activity», «culture», «educational activities», «general culture». The authors identify organizational and pedagogical conditions of realization of interrelation of the general culture of an individual and his outcomes in studies. The conditions are understood not as discrete, but as largely interrelated and complementary. This approach helps the student to unleash his inner creativity, the teacher may use innovative plans, subjects of the educational process create a favorable cultural environment. The student doing his personal search for knowledge can become an independent teacher, able to take responsible decisions in various situations, and he also may learn to see himself as a creator of his own life.

Key words: activity, educational activity, culture, common culture.

Гендерное воспитание в условиях дошкольной образовательной организации

Автор: Горобец Татьяна Петровна

 Гендерное воспитание в условиях дошкольной образовательной организации

 

 

Горобец Татьяна Петровна,

воспитатель МБДОУ д/с №10 «Солнышко»,

 с. Развильное, Песчанокопский район, Ростовская область.

 

Гендерная педагогика – наука о воспитании и обучении мальчиков и девочек, развитии их гендерного самосознания и ценностных ориентаций, гендерного поведения, реализуемого в общении и деятельности посредством активного усвоения и воспроизведения социального опыта и культуры.

Гендер – это социальный пол человека, формирующийся в процессе воспитания. Гендер представляет собой культурные, социальные и психологические различия женщин и мужчин. Гендер – это некий социальный норматив, принятый в конкретном обществе.

Гендерное воспитание – это организация условий для воспитания и развития ребёнка с учётом принадлежности к определённому полу.

         На современном этапе развития нашего общества актуальность проблемы гендерного воспитания прослеживается особенно остро. Общепринятые в обществе признаки социальных ролей мужчин и женщин становятся менее чёткими, происходит «омужествление» женщин и феминизация мужчин, разрушение традиционных стереотипов мужского и женского поведения. Постепенно стирается грань между «мужскими» и «женскими» профессиями, лидерское положение женщины в семье доминирует над мужским.   

Говоря  «настоящий мужчина», «настоящая женщина», мы имеем в виду не столько биологический пол, сколько определённые социально-психологические качества. С появлением в семье сына или дочери каждый родитель стремится воспитать его или её в соответствии с образом мужественности или женственности, который сложился в обществе. Мальчика — сильным, целеустремлённым защитником, девочку же – милой, хозяйственной. Таким образом, гендерное воспитание детей начинается практически с рождения.

В нашем детском саду было проведено исследование и разработан проект по теме «Гендерное воспитание в условиях дошкольной образовательной организации».  Цель проекта – создание условий для   воспитания детей разного пола, гендерной социализации их в современном обществе. Задачи проекта:

                                                                                                   
1. Закладывать основы и объяснять особенности исполнения будущих социальных и гендерных ролей, воспитывать положительное отношение к разным социальным гендерным ролям.

2. Повысить профессиональную компетентность педагогов в вопросах гендерного воспитания дошкольников.

3. Повысить роль семьи в гендерном воспитании детей.

         В процессе реализации проекта была  определена модель гендерного воспитания детей дошкольного возраста.

Работа проводилась поэтапно с детьми младшего, среднего, и старшего дошкольного возраста.

1 Этап.  Констатирующий эксперимент, 1 серия

Перед началом работы с детьми была проведена  педагогическая диагностика с использованием методов беседы (детям предлагалось ответить на вопросы: -Ты кто – девочка или мальчик? – В какие игры играют девочки (мальчики)? – Когда ты вырастешь, будешь мамой или папой? – Кто в твоей семье самый сильный? – Кто в твоей семье самый красивый? и др.), тестовых заданий («Выбор игрушки», «Назови, чьи вещи», «Продолжи историю», «Нарисуй человека» и др. ), наблюдений за поведением ребёнка в повседневной жизни, за поведением ребёнка в игровой деятельности. Использовались вопросы и  задания,  основанные на педагогической диагностике А.М. Щетининой, О.И. Ивановой.

Цель проведения педагогической диагностики —  выявить знания детей о своих настоящих и будущих половых ролях, выявить особенности восприятия ребёнком себя как представителя определённого пола.

2 этап.  Формирующий эксперимент

По завершении обработки результатов был определён план работы как с детьми, так и с их родителями, а также с педагогами нашего детского сада. 

В плане работы  с детьми были отражены такие виды деятельности, как беседы («В нашей группе много девочек и мальчиков», «Какие у нас девочки (мальчики)», «Кто я?»  «Какой я?»), чтение художественной литературы (А. Барто «Вовка-добрая душа», «Любочка»), продуктивная деятельность («Портрет девочки (мальчика)», «Подарки девочкам (мальчикам)»), дидактические игры («Настроение», «Давайте познакомимся» и др. ), рассматривание иллюстраций, рассказ воспитателя,  сюжетно-ролевые игры («Семья», «Детский сад», «Магазин» и др.).

Для работы с родительской общественностью были запланированы тематические родительские собрания («Что такое гендерное воспитание?», «Поговорим о воспитании девочек и мальчиков» и др.), оформление стендов («Как и во что играют мальчики и девочки», «Возрастные особенности психического развития мальчиков и девочек» и др.), проведение совместных мероприятий с детьми («Самый –самый…», «В розовом царстве» и др.), выпуск видеожурналов («Мы играем и поём, вместе весело живём!»).

Для реализации проекта были созданы психолого-педагогические условия, где основная роль отводилась работе с педагогами и деятельности самих педагогов:

— подготовка педагогов к осуществлению деятельности по гендерному воспитанию;

— создание развивающей предметно-пространственной среды, гендерно-сбалансированного пространства;

— разработка и внедрение в образовательный процесс  методик гендерного воспитания;

— оказание консультативной помощи родителям по вопросам гендерной идентификации и самореализации личности мальчика и девочки.

Реализация проекта была осуществлена по следующим направлениям:

— целенаправленная педагогическая деятельность по осуществлению гендерного воспитания;

— создание условий для развития гендерной идентификации мальчиков и девочек;

— индивидуальная работа с детьми в плане саморегуляции гендерного поведения.

Содержание второго этапа проекта определило модель гендерного воспитания детей дошкольного возраста в нашем детском саду.

3 этап.  Констатирующий эксперимент, 2 серия

Вторая серия констатирующего эксперимента была проведена с использование тех же методов, что и первая серия. Мы имели возможность сравнить результаты первой и второй серий констатирующего эксперимента. Результаты нас порадовали. Если в первой серии констатирующего эксперимента результаты показали, что большинство  детей затруднялись в определении своих  настоящих и будущих половых ролей, в осознании собственного образа «Я», восприятии себя как представителя определённого пола, то во второй серии констатирующего эксперимента дети уверенно и твёрдо отвечали на тестовые вопросы, выполняли тестовые задания, показывая высокий уровень. Наблюдения за поведением детей в сюжетно-ролевых играх, в повседневной жизни также показывают положительную динамику развития гендерной идентификации мальчиков и девочек.

4 этап.  Подведение итогов, педагогические выводы.

Подводя итоги проведённого исследования, можно сделать вывод, что в нашем детском саду созданы условия, которые способствуют гендерной социализации детей, создана модель гендерного воспитания детей дошкольного возраста.  Значительно повысился уровень психолого-педагогической компетентности воспитателей по реализуемой теме проекта. Повысилась роль семьи в гендерном воспитании детей.  Кругозор детей расширился, обогатился знаниями о содержании социальных ролей женщины и мужчины. Уровень культуры поведения и общения детей заметно возрос: мальчики стали более  внимательными по отношению к девочкам, а девочки – доброжелательными по отношению к мальчикам. Мне думается, что опыт, наработанный нашим педагогическим коллективом, в дальнейшем будет углубляться и совершенствоваться.

Используемая литература:

1. Т. Н. Доронова Девочки и мальчики 3-4 лет в семье и детском саду: Пособие для дошкольных образовательных учреждений. — М.: Линка – Пресс, 2009

2. В. Д. Ефремова, Т. П. Хризман Мальчики и девочки – два разных мира. Нейропсихологии – учителям, воспитателям, школьным психологам. – М.: ЛИНКА – ПРЕСС, 1998

3. Практикум по гендерной психологии / Под ред. И. С. Клециной. – СПб.: Питер, 2003

4. Мосалова Л. Я и мир. — С-Пб. : Детство-Пресс, 2011

5. Н.Е. Татаринцева «Мир мальчика и девочки», Ростов-на-Дону, РГПУ, 2002г.

 

 

 

Гендерное воспитание в России — РФО «ОНА»

Авторка: Екатерина Давыдова (Новосибирск)


В последнее время всё больше говорят о гендерном воспитании детей, о том, что важно вырастить достойного человека, привить ему общечеловеческие ценности; о том, что важно помочь ребёнку стать гармоничной личностью, а фразы «ты же мальчик» и «ты же девочка» лучше выбросить из своего лексикона. Но так ли просто это сделать? Достаточно ли родителям создать пространство, свободное от гендерных стереотипов, в своём доме? Чтобы лучше понимать ситуацию, важно знать, что в детских садах России гендерное воспитание заложено в образовательную программу. С детского сада детям рассказывают, что же значит быть мужчинами и женщинами.

В основной общеобразовательной программе дошкольного образования [1] одной из задач ставится «формирование традиционных гендерных представлений; воспитание у детей стремления в своих поступках следовать положительному примеру… Формировать первичные гендерные представления (мальчики сильные, смелые; девочки нежные, женственные)… Закреплять традиционные гендерные представления, развивать в мальчиках и девочках качества, свойственные их полу… Воспитывать в мальчиках стремление быть сильными, смелыми, стать защитниками Родины, воспитание в девочках уважения к мальчикам как будущим защитникам Родины» (цитаты из программы). И это федеральный государственный образовательный стандарт, на основе которого формируются образовательные программы детских садов.

Так, например, в д/с «Ромашка» разработана программа гендерного воспитания детей старшего дошкольного возраста «Мальчики и девочки — два разных мира», рассчитанная на детей 5-7 лет [2]. В ней верно замечают, что первые годы жизни — это критически важный период для социального, интеллектуального и личностного развития. Именно в детском возрасте у человека формируется самосознание и закладываются первые представления о самом себе, образуются устойчивые формы межличностного взаимодействия, моральные и социальные нормы.

Сама программа делится на три этапа контроля. Сначала авторы выявляют уровень соответствия ребёнка гендерной роли. Так, высоким уровнем соответствия, согласно программе, считается ориентированность на образ матери или отца, «адекватные представления о различиях полов, включающие физический, поведенческий и нравственный аспекты» (ох, я сомневаюсь, что тут идёт речь о реальных физических отличиях мужчины от женщины — Е.Д.), а также «наличие у мальчиков и девочек основ качеств мужественности и женственности» и «постоянство проявления мужских (женских) способов поведения в различных реальных и игровых ситуациях».

Признаками низкого уровня соответствия гендерной роли авторка программы считает «отсутствие представлений о различиях полов» (не могу перестать подозревать), «отсутствие или слабое проявление интереса к познанию ценностей полоролевой культуры, частичное проявление или полное отсутствие у мальчиков и девочек основ качеств мужественности и женственности; проявление детьми в различных ситуациях способов поведения, противоречащих нормам «мужского» и «женского» поведения». А тут она сама же берёт эти слова в кавычки.

Второй этап — опрос родителей, знают ли они, что такое гендерное воспитание. Выяснила, что 75% не знают, что это такое и как осуществлять процесс воспитания ребёнка с учётом данного подхода. И 25% имеют небольшие представления, как осуществлять гендерное воспитание младших дошкольников. Авторка не указывает, включают ли эти 25% тех, кто сознательно выбирает гендерно-нейтральное воспитание, — видимо, таких родителей ей не попалось.

Третьим этапом она создала в группе подопечных ей детей пространство, которое стимулировало бы усвоение ими гендерных стереотипов, «стимулировало выражение дошкольником в жизнедеятельности своего мужского (женского) образа». Она разделила игровые пространства для мальчиков и девочек, разделила игрушки «с учётом их полового признака». Заменила полотенца для умывания и стаканчики на синие и розовые, добавила цветовые различия везде, где смогла (кроватки, стульчики, кабинки, спортивные формы). «Всё это помогло детям соотносить себя в соответствии со своим полом».

Но на этом авторка программы не остановилась, она продолжала учить детей гендерным ролям в игровой форме, транслируя им «культурные эталоны поведения представителей мужского и женского пола, способствующих усвоению правил мужского и женского поведения» для закрепления стереотипов детей о мужских и женских профессиях, о домашних обязанностях женщин и мужчин, девочек и мальчиков. Она пишет:

«Я не устаю повторять мальчикам, что они сильные, храбрые, мужественные, как папы, называю их защитниками, рыцарями, героями, а девочки — красивые, нежные, ласковые, добрые, как мамы. … Гендерная социализация проявляется уже лет с трёх: дети знают, что девочкам надо вести себя не так, как мальчикам, а дома, в семье есть папины дела, а есть мамины. Помогать друг другу нужно, но нельзя перекладывать свои обязанности на другого… Хочется надеяться,что в положенное время из этих ребятишек вырастут настоящие защитники и хранительницы уюта».

По теме «гендерное воспитание дошкольников» проводятся различные семинары для педагогов дошкольных учреждений. Они проводятся периодически в разных городах России, тексты этих семинаров, доступны в интернете и очень похожи один на другой. На таких семинарах педагоги-участники представляют как проблему то, что сейчас многие дети ассоциируют свой пол с «искажённым поведением: девочки становятся прямолинейными и грубыми, а мальчики перенимают тип поведения женщин, которые их окружают и дома и в саду, поликлинике и т.д. Наблюдая за детьми, можно заметить, что многие девочки лишены нежности, чуткости и терпения, не умеют мирно разрешать конфликты. Мальчики же, наоборот, не пытаются постоять за себя, слабы физически, не выносливы и эмоционально неустойчивы… Мальчики редко проявляют желание прийти на помощь девочкам тогда, когда нужна физическая сила, а девочки не стремятся помогать мальчикам там, где нужна тщательность, аккуратность, забота».

На семинарах педагогам говорят о необходимости «воспитания и обучения ребёнка в соответствии с его полом». Диагностировать уровень соответствия гендерной роли воспитателям советуют по таким параметрам:

  • ребёнок должен предпочитать всё время игрушки и игровые роли своего пола;
  • активность в выраженном желании изменить свои пол и имя должна насторожить взрослых;
  • ребёнок в своих снах также в норме видит себя идентичным своему полу;
  • стремление одеваться и вести себя по типу противоположного пола тоже может свидетельствовать о проблемах с гендерной идентичностью.

Для того, чтобы дети точно усвоили гендерные стереотипы, их полностью погружают в «благоприятную» среду, всё окружение направлено на это. Под окружением понимаются сверстники, взрослые, музыканты, песни которых ребёнок слушает, сценаристы фильмов и мультфильмов, художники, писатели и поэты, модельеры и т.д.

Чтобы понять, насколько руководство детских садов стремится включить «гендерно-упоротое» воспитание детей в свои программы, я провела анализ государственных дошкольных учреждений в своём районе.


Анализ образовательных программ детских садов в Советском районе г. Новосибирска

Сейчас у детских садов есть собственные сайты. Некоторые выкладывают там свои образовательные программы, их можно скачать и посмотреть. Я изучила сады одного района города. В каждом из тех, кто выложили свои программы, было обозначено гендерное воспитание. Привожу несколько примеров.

Детский сад № 477 (ул. Полевая, 7). Основная общеобразовательная программа Федерального государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребенка — детский сад № 477» [3].

«1.2. Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками основной образовательной программы дошкольного образования.

…Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности, патриотических чувств: имеет первичные гендерные представления: мальчики сильные, смелые, девочки нежные, слабые…»

Федеральное государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Центр развития ребёнка — детский сад № 120» (ул. Демакова, 15) [4].

«В изобразительной деятельности детей 6-7 лет рисунки приобретают более детализированный характер, обогащается их цветовая гамма. Более явными становятся различия между рисунками мальчиков и девочек. Мальчики охотно изображают технику, космос, военные действия; девочки обычно рисуют женские образы: принцесс, балерин, и т.д.»

Праздники направлены на «формирование первичных личностных, семейных, гендерных представлений, представлений об обществе, стране, мире».

А вот выдержки из основной общеобразовательной программы Федерального государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 302» (ул. Цветной проезд, 21) [5]. Я привожу достаточно большой отрывок текста, из которого понятно, что подобное гендерное воспитание прививает детям установки, способствующие усвоению двойных стандартов в отношении женщин и мужчин и влияют на ощущения себя в этом мире.

«Дети имеют дифференцированное представление о собственной гендерной принадлежности, аргументируют её по ряду признаков («Я — мальчик, я ношу брючки, у меня короткая причёска», «Я — девочка, у меня косички, я ношу платьице»). Проявляют стремление к взрослению в соответствии с адекватной гендерной ролью: мальчик — сын, внук, брат, отец, мужчина; девочка — дочь, внучка, сестра, мать, женщина. Мальчики стараются выполнять задания, требующие проявления силовых качеств, а девочки реализуют себя в играх «Дочки-матери», «Модель», «Балерина», они больше тяготеют к «красивым» действиям. К пяти годам дети имеют представления об особенностях наиболее распространённых мужских и женских профессий, видах отдыха, о специфике поведения в общении с другими людьми, об отдельных женских и мужских качествах. В этом возрасте умеют распознавать и оценивать адекватно гендерной принадлежности эмоциональные состояния и поступки взрослых людей разного пола. Дети оценивают свои поступки в соответствии с гендерной принадлежностью, прогнозируют возможные варианты разрешения различных ситуаций общения с детьми своего и противоположного пола, осознают необходимость и целесообразность выполнения правил поведения во взаимоотношениях с детьми разного пола, замечают проявления женских и мужских качеств в поведении окружающих взрослых, ориентируются на социально одобряемые образцы женских и мужских проявлений людей, литературных героев и с удовольствием принимают роли достойных мужчин и женщин в игровой, театрализованной и др. видах деятельности. В 5-6 лет дети имеют представление о внешней и внутренней красоте мужчин и женщин. Устанавливают связи между профессиями мужчин и женщин и их полом».

Мы видим, что в образовательную программу России продолжают включать гендерное воспитание, в то время как в развитых странах всё больше склоняются к гендерно-нейтральному воспитанию. Так, авторы «Глобального исследования детей раннего подросткового возраста» (Global Early Adolescent Study) [6] анализируют, как гендерные роли усваиваются, навязываются и укрепляются среди подростков. Исследование, проведённое в 15 странах, показало, что из-за стереотипов девочки в большей степени рискуют подвергнуться физическому и сексуальному насилию, вступить в брак в юношеском возрасте и заработать ВИЧ, а мальчики — злоупотреблять запрещёнными веществами и покончить жизнь самоубийством.

Автор: иранский карикатурист Мана Нейестани

До тех пор, пока мы будем воспитывать девочек и мальчиков по-разному, пока будем предъявлять им разные требования, мы не сможем достичь реального гендерного равенства, построить общество, свободное от гендерной дискриминации.

Источники

1. От рождения до школы. Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования (пилотный вариант) / Под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А. Васильевой. — М.: Мозаика Синтез, 2014. Программа «От рождения до школы» разработана на основе ФГОС ДО и предназначена для использования в дошкольных образовательных организациях для формирования основных образовательных программ.

2. Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад «Ромашка» (г. Советский, ХМАО Югры, ул. Трассовиков, 10 «Б»). Программа гендерного воспитания детей старшего дошкольного возраста «Мальчики и девочки — два разных мира» (5-7 лет). Павлик Т.В., воспитатель.

Ссылка

3. Основная общеобразовательная программа Федерального государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребёнка — детский сад № 477».

Ссылка

4. Основная общеобразовательная программа Федерального государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Центр развития ребёнка детского сада № 120».

Ссылка

5. Основная общеобразовательная программа Федерального государственного бюджетного дошкольного образовательного учреждения «Детский сад № 302».

Ссылка

6. Измерение гендерных норм относительно отношений в раннем подростковом возрасте: результаты глобального раннего подросткового исследования.

Ссылка

Авторство фотографий (Unsplash): stem.T4L, Jerry Wang, Yannis A

Гендерное воспитание: мода или необходимость?

#LIFE_INCAMP

Перейти к содержимому

Психолог центра «Архитектура будущего» Александра Чернышева рассказала incamp.ru, чем отличается воспитание мальчиков и девочек,  и стоит ли выбирать школу, исходя из пола ребенка. 

— Что такое гендерное воспитание? Это модная тенденция или серьезный психологический подход?

— И то, и другое. Это популярная тенденция, которая раньше называлась просто воспитанием мальчиков и девочек, а теперь вошла в моду.

— Нужно ли мальчиков и девочек воспитывать по-разному?

— Зависит от возраста. Когда мы говорим про раннее развитие, разделение мальчиков и девочек бессмысленно. Забота, любовь, близкие отношения нужны всем в равной степени. Если ребенок в раннем возрасте часто слышит стереотипные фразы: «Не бегай, ты же девочка!», «Ты же мальчик, почему ты плачешь?», — он принимает их на веру и впитывает. В итоге мы получаем мальчиков, которые не понимают и не умеют говорить об эмоциях, и девочек, считающих, что им все должны («Девочкам надо уступать!»).

Начиная с пяти лет, уже стоит обращать внимание на гендерные различия, нормы поведения, обсуждать их с детьми. Но не стоит диктовать ребенку правила поведения, только исходя из принадлежности к полу. Мальчик не должен помогать девочке, потому что он мальчик. Мальчик может помочь девочке, потому что он сильнее, выносливее и быстрее. Девочка хорошо себя ведет не из-за пола, а из-за хорошего воспитания.

Попытка скрыться за полом и навесить ярлык поведения приводит либо к протесту со стороны ребенка, либо к слишком серьезному отношению к этим нормам.

— Какая роль у мамы и папы в гендерном воспитании?

— Правильным считается принцип перекрестья. Родитель своего пола – это пример, образец для подражания, источник норм и ценностей. Родитель противоположного пола задает модель отношений с противоположным полом, помогает сформировать адекватную самооценку, дарит безусловную любовь. Не зря говорят про папиных дочек и маминых сыновей. Безусловное принятие от родителя противоположного пола помогает в будущем обрести счастье в личной жизни. К примеру, девушки зачастую выбирают мужчин, либо похожих на отца, либо ровно противоположность. Этот принцип поддается коррекции через осознание, но на неосознанном уровне вылезает опция либо «так», либо «против». То же самое у мальчика с мамой.

— Что делать, если ребенка воспитывает только один родитель?

— Привлекать учителей и тренеров. Для мальчика важно найти хорошего тренера. Под «хорошим» я понимаю внимательного, умеренно строгого, адекватного, интересующегося тем, что происходит с детьми, и включенного в процесс, — такую личность стоит поискать. То же самое — с педагогами женского пола. Если в семье есть дяди, дедушки, тети, бабушки, другие родственники, они тоже могут помочь.

Новый брак: как выстроить отношения между ребенком и отчимом или мачехой?

— Что делать, если дочь ведет себя как пацанка или сын шьет платья для кукол?

— Принять как факт. Во-первых, с возрастом интересы часто меняются. Во-вторых, причина – скорее всего не в биологическом поле. Если вам кажется, что ребенок недостаточно женственный или мужественный, поищите новый кружок или секцию. Но не нужно отнимать у ребенка то, что ему интересно и близко, а вам кажется неправильным. Сколько родителей мучаются из-за того, что ребенку ничего кроме компьютера не интересно!

Многим мальчикам нравится делать что-то руками. Если вам хочется найти сыну мужское занятие, предложите выпиливать лобзиком или ковать железо. Но новое увлечение должно не заменить, а дополнить старое. Если девочка не любит платья, юбки, женственное поведение, то, возможно, ее увлечения, активность, — то, что называется, стилем жизни, — предполагают удобную одежду и обувь, в этом нет ничего страшного. Если родители будут давить, требовать, диктовать, что носить и чем заниматься, то с большой вероятностью это отпугнет ребенка и снизит его готовность принять новый образ.

— Стоит ли предпринимать дополнительные меры по воспитанию мужественности и женственности, к примеру, выбирать популярные сейчас тематические кружки или программы отдыха?

— На мой взгляд, появление лагерей и кружков только для мальчиков или девочек – логичный результат феминизации, которая становится все очевиднее в современном обществе. Она вызывает противоположное стремление – вернуться к традициям.

Такие кружки и мастер-классы могут быть полезны. Как правило, они направлены на развитие практических навыков: вышивание, кулинария, шитье, столярное дело, паяние схем и т.д. Эти умения потом помогают в жизни: всегда будут цениться мужчины, которые умеют не только работать головой, но и руками, или девушки, способные быстро пришить пуговицу или приготовить ужин из ничего.

Но не обязательно останавливаться только на традиционных для пола занятиях. Многие навыки универсальны. Наши программы, в том числе связанные с мужским и женским воспитанием, показали, что мальчишки с удовольствием ходят на кружки рукоделия и делают интересные вещи, а девочки ходят выпиливать лобзиком. И там, и там ребята получают удовольствие и радуются результатам.

— Стоит ли отправлять ребенка в специализированные учебные заведения, к примеру, в женскую гимназию или военное училище?

— Есть дети, которым такой тип школы пойдет на пользу. Военное училище подойдет мальчикам, которым интересна эта сфера или кто в дальнейшем хотел бы себя реализовать в армии. Еще училища помогают тем, кому важна дисциплина. Знаю детей, которым стало проще регулировать свое поведение, расписание и планы после поступления в кадеты. Но в училищах обычно жесткая дисциплина, которая не подойдет эмоциональным, тревожным детям с низкой стрессоустойчивостью.

С женскими гимназиями на практике я не сталкивалась, но предположу, что они тоже подходят не всем. Эмоциональным девочкам, сильно привязанным к семье и дому, лучше выбрать другую школу.

— Если подросток или старший школьник продолжает общаться только со своим полом и тему противоположного никак не затрагивает, с чем это может быть связано?

— Есть несколько вариантов. Вариант первый: ребенок пока не дорос до интереса к противоположному полу. Тогда имеет смысл понаблюдать, посмотреть. Если это переходный возраст, то это нормальный процесс, приглядывайте, но особо не вмешивайтесь.

Первая любовь у подростка: что делать родителям?

Если переходный возраст закончился, а интерес не появился, спросите ребенка, нравится ли ему кто-то. Может быть, ему хотелось бы, но он стесняется или, наоборот, отношения не складываются. В этом возрасте взрослеющему человеку тяжело говорить о чувствах – их слишком много. Важно сохранять контакт с ребенком, чтобы у него всегда была возможность прийти и поговорить. Когда появляются первые увлечения, интересы и влюбленности, контакт особенно важен. Если при обсуждении родитель понимает, что у ребенка есть потребность в общении с другим полом, но оно не складывается, то надо вместе придумать, как это исправить.

— Несколько слов на прощание.

— Безусловно, мальчики и девочки отличаются и в интересах, и в стиле мышления. Но вне зависимости от пола каждый ребенок стремится быть принятым, понятым и любимым. Мы все хотим, чтобы нас уважали, ценили, любили и заботились и в этом мы очень похожи.

Биографическая справка:

Александра Чернышева

Александра Чернышева – психолог-консультант, закончила факультет психологии СПбГУ кафедру Кризисных и экстремальных ситуаций.

С 2007 Александра ведет индивидуальные, групповые консультации и тренинги с детьми и подростками, а также координирует работу лагеря «Архитектура будущего». К сфере ее научных и практических интересов относятся следующие темы:

  • «Уверенность в себе»,
  • «Интеллектуальная успешность»,
  • «Эффективность в общении».

Вы можете бесплатно забронировать путевку в лагерь «Архитектура будущего», в котором работает Александра:

0

0

0

0

0

Опубликовано Автор Елена РыженковаРубрики Психология и здоровье

Пол | Воспитать ребенка

Что такое гендерное неравенство?

Гендер определяет и различает то, чем должны быть и что должны делать женщины и мужчины, девочки и мальчики (их роли, обязанности, права и обязанности).

Несмотря на то, что между мальчиками и девочками существуют очень четкие биологические различия, которые могут создавать разные потребности и возможности для каждого, эти различия сами по себе не приводят и не оправдывают неравный социальный статус или права. Различные роли и модели поведения, определенные для мальчиков и девочек, мужчин и женщин в обществе, могут привести к гендерному неравенству, т. е. различиям между мужчинами и женщинами, которые систематически отдают предпочтение одной группе.

Пол может быть ключевым фактором, определяющим, кто что делает, кто что имеет, кто принимает решения, кто обладает властью и даже получает образование или нет. Во многих обществах мальчики считаются теми, кто должен получать образование, а девочки — нет.

ЮНИСЕФ заявляет, что гендерное равенство означает, что женщины и мужчины, девочки и мальчики пользуются одинаковыми правами, ресурсами, возможностями и защитой. Гендерное неравенство возникает, когда в обществе считается, что одна группа имеет больше прав, чем другая. Международные декларации, такие как CEDAW, продвигают и защищают права женщин, и поэтому сегодня гендерное равенство пропагандируется как основное условие для полного осуществления прав человека женщинами и мужчинами. Это право признано условием роста и развития, и глобальные организации продвигают гендерное равенство в своей работе.

Тем не менее, гендерное неравенство сохраняется во многих областях. Преодоление гендерного неравенства требует глубоких преобразований в социальных структурах и отношениях между мужчинами и женщинами.

Почему гендерные практики препятствуют зачислению и участию?

В таблице представлен анализ ЮНИСЕФ (см. дополнительную информацию). Это показывает, почему девочки обычно уступают мальчикам, когда барьеры требуют решения семьи и сообщества в отношении участия детей в школе.

Бытовые и общественные барьеры Гендерный аспект
Прямые расходы на образование, такие как оплата, одежда, обувь, книги и расходные материалы Если необходимо сделать выбор между отправкой в ​​школу мальчика или девочки, мальчику обычно отдается предпочтение.
Косвенные затраты на образование, такие как альтернативные издержки отказа от использования детского труда Традиционное разделение труда часто ставит девочек в невыгодное положение (больше вероятность того, что им придется работать по дому, ухаживать за братьями и сестрами и т. д.).
Отношения и культурные обычаи, такие как традиционные верования, гендерные стереотипы, отсутствие знаний о преимуществах образования, гендерно-дифференцированная практика воспитания детей Ранние браки, низкий статус женщин и непримиримое патриархальное общество часто приводят к тому, что образованию девочек уделяется меньше внимания. Содержание образования может укреплять гендерные стереотипы и, таким образом, закреплять дискриминацию.
Проблемы со здоровьем, включая плохое питание и ВИЧ/СПИД Девочки часто больше заботятся о семье и работе. Девочки без стабильной семьи более уязвимы для эксплуатации. Мальчики часто получают больше еды, чем девочки.
Ситуации кризиса и нестабильности Девочки чаще обязаны главой домохозяйства; мальчиков чаще призывали на военную службу.

Насколько это распространено?

Значительно улучшилось положение с образованием девочек. Однако девочки по-прежнему отстают от мальчиков во многих регионах мира с точки зрения доступа к образованию, завершения образования и приобретения базовых навыков, таких как грамотность. В 2009 году около 35 миллионов девочек не посещали школу по сравнению с 31 миллионом мальчиков.

Во всем мире по-прежнему существует большой гендерный разрыв в уровне грамотности молодежи, хотя этот разрыв со временем сокращается.
График: уровень грамотности среди молодежи среди мальчиков и девочек.

Четыре из девяти стран с самым низким уровнем грамотности среди молодежи за период 2005-2009 гг. являются приоритетными странами EAC :   

  • Нигер 23%
  • Мали 31%
  • Буркина-Фасо 33%
  • Чад 39%
  • Бенин 43%
  • Сьерра-Леоне 48%
  • Гвинея 54%
  • Сенегал 56%
  • Центральноафриканская Республика 57%

Примеры партнеров EAC, занимающихся вопросами гендерного неравенства

Неправительственная организация Educate Girls разработала комплексную модель в Индии, которая использует существующие ресурсы на уровне правительства, деревни и школы и обеспечивает участие сообщества в школьной реформе. Educate Girls гарантирует, что учителя, правительство, родители и девочки станут активными участниками этого процесса. Он систематически преодолевает структурные, культурные и социально-экономические барьеры посредством сочетания стратегий мобилизации сообщества и методов обучения и преподавания, ориентированных на ребенка.

Educate Girls формирует кадры деревенских молодежных лидеров, которые будут выступать в качестве поборников образования для девочек и катализаторов школьной реформы. Он работает в школах, а также в сельских общинах, распространяя информацию об образовании девочек. Это повышает зачисление, удержание и результаты обучения для всех девочек.

Сеть для девочек (GCN) в Кении работает над улучшением положения детей в Кении, уделяя особое внимание девочкам. GNC работает в бедных общинах масаи, покомо и сомалийцев в Кении, где девочки находятся в очень неблагоприятном положении и подвергаются культурным обычаям, которые препятствуют их развитию и участию в образовании. Некоторые из барьеров, которые не позволяют девочкам посещать школу в этих районах, включают ранние и принудительные браки, кочевой образ жизни и предпочтение не давать образование девочкам, поскольку они выйдут замуж и покинут семью.

Дальнейшее чтение

  • Конвенция о ликвидации всех форм дискриминации в отношении женщин 1979 года является основополагающим документом по вопросам гендерного равенства.
  • ЮНИСЕФ, 2002 г. Барьеры на пути образования девочек, стратегии и мероприятия.
  • ЮНИСЕФ, 2011. Содействие гендерному равенству: подход к программированию, ориентированный на равенство; Обзор оперативного руководства.
  • Всемирный банк, 2011. Гендерный разрыв: статистическая сводка по гендеру и образованию во всем мире. Этот отчет показывает масштабность проблемы.

Образование для девочек | ЮНИСЕФ

Программа

Гендерное равенство в сфере образования приносит пользу каждому ребенку.

ЮНИСЕФ/UN0284179/ЛеМойн

Инвестиции в образование девочек преображают сообщества, страны и весь мир. Девочки, получившие образование, с меньшей вероятностью выйдут замуж в молодом возрасте и с большей вероятностью будут вести здоровую и продуктивную жизнь. Они получают более высокие доходы, участвуют в принятии наиболее важных для них решений и строят лучшее будущее для себя и своих семей.

Образование для девочек укрепляет экономику и снижает неравенство. Он способствует созданию более стабильных и устойчивых обществ, которые дают всем людям, включая мальчиков и мужчин, возможность реализовать свой потенциал.

Но образование для девочек — это больше, чем доступ к школе. Это также касается девочек, которые чувствуют себя в безопасности в классах и получают поддержку в выборе предметов и карьеры, в том числе тех, в которых они часто недостаточно представлены.

Когда мы инвестируем в среднее образование девочек

  • Заработок девушек в течение всей жизни резко возрастает
  • Национальные темпы роста повышаются
  • Уровень детских браков снижается
  • Уровень детской смертности снижается
  • Уровень материнской смертности снижается
  • Капли для задержки роста детей

Почему девочки не ходят в школу?

Несмотря на данные, свидетельствующие о том, что образование девочек играет центральную роль в развитии, гендерное неравенство в образовании сохраняется.

Во всем мире 129 миллионов девочек не посещают школу, в том числе 32 миллиона девочек в возрасте начальной школы, 30 миллионов в возрасте младших классов средней школы и 67 миллионов в возрасте старшей средней школы. В странах, затронутых конфликтом, вероятность того, что девочки не будут ходить в школу, более чем в два раза выше, чем у девочек, живущих в странах, не затронутых конфликтом.

Во всем мире 129 миллионов девочек не посещают школу.

Только 49 % стран добились гендерного паритета в начальном образовании. На уровне среднего образования разрыв увеличивается: 42 % стран достигли гендерного паритета в младших классах среднего образования, а 24 % — в старших классах среднего образования.

Причин много. Барьеры на пути к образованию девочек, такие как бедность, детские браки и гендерное насилие, различаются в зависимости от страны и сообщества. Бедные семьи часто отдают предпочтение мальчикам при инвестировании в образование.

В некоторых местах школы не отвечают требованиям безопасности, гигиены и санитарии девочек. В других методах преподавания не учитываются гендерные аспекты, что приводит к гендерным разрывам в обучении и развитии навыков.

ЮНИСЕФ/UN0211138/Нурани Девочка решает математическое уравнение на доске в начальной школе для девочек Умбата в Кадугли, Судан.

Гендерное равенство в образовании

Гендерно-справедливые системы образования расширяют права и возможности девочек и мальчиков и способствуют развитию жизненных навыков, таких как самоуправление, общение, ведение переговоров и критическое мышление, которые необходимы молодым людям для достижения успеха. Они устраняют пробелы в навыках, которые увековечивают разрыв в оплате труда, и способствуют процветанию целых стран.

Гендерно-справедливые системы образования могут способствовать сокращению масштабов гендерного насилия и вредных привычек в школах, включая детские браки и калечащие операции на женских половых органах.

Гендерно-справедливые системы образования помогают удерживать девочек и мальчиков в школе, способствуя процветанию целых стран.

Образование, свободное от отрицательных гендерных норм, имеет прямые преимущества и для мальчиков. Во многих странах нормы мужественности могут способствовать уходу из школы, детскому труду, групповому насилию и вербовке в вооруженные группы. Потребность или желание зарабатывать также заставляет мальчиков бросать среднюю школу, поскольку многие из них считают, что учебная программа не имеет отношения к возможностям трудоустройства.

Работа ЮНИСЕФ по продвижению образования девочек

ЮНИСЕФ сотрудничает с местными сообществами, правительствами и партнерами, чтобы устранить препятствия на пути образования девочек и содействовать гендерному равенству в образовании даже в самых сложных условиях.

Поскольку инвестирование в среднее образование девочек является одной из наиболее преобразующих стратегий развития, мы отдаем приоритет усилиям, которые позволяют всем девочкам получить среднее образование и развить знания и навыки, необходимые им для жизни и работы.

Это будет достигнуто только тогда, когда девочкам из наиболее неблагополучных семей будет оказана поддержка в поступлении и завершении дошкольного и начального образования. Наша работа:

  • Борьба с дискриминационными гендерными нормами и вредными практиками, которые лишают девочек доступа к школе и качественному обучению.
  • Поддерживает правительства в обеспечении того, чтобы бюджеты учитывали гендерные аспекты, а национальные планы и политика в области образования уделяли приоритетное внимание гендерному равенству.
  • Помогает школам и правительствам использовать данные оценок для устранения гендерных различий в обучении.
  • Содействует мерам социальной защиты, включая денежные выплаты, для облегчения перехода девочек в среднюю школу и продолжения учебы в ней.
  • Сосредоточен на подготовке учителей и профессиональном развитии педагогики, учитывающей гендерные аспекты.
  • Удаляет гендерные стереотипы из учебных материалов.
  • Устраняет другие препятствия, такие как барьеры, связанные с дистанционным обучением, политика повторного поступления для молодых матерей и управление менструальной гигиеной в школах.

Больше от ЮНИСЕФ

Каждая третья девочка-подросток из беднейших домохозяйств никогда не ходила в школу

Посетите страницу

Истории страданий и надежд: Афганистан и Пакистан

Кэтрин Рассел размышляет о своем первом полевом визите в качестве исполнительного директора ЮНИСЕФ

Читать рассказ

Где девочки и почему это важно, когда школы вновь открываются?

Закрытие школ из-за пандемии COVID-19 может свести на нет огромные успехи в образовании девочек

Читать рассказ

Цифровые инновации, которые справедливы, разнообразны и инклюзивны

Мы должны взять на себя обязательство по устранению цифрового разрыва — там, где сохраняются гендерные разрывы в подключении, навыках, рабочих местах и ​​безопасности в Интернете.

Читать рассказ

Ресурсы

Продвижение образования девочек и гендерного равенства посредством цифрового обучения

В этой краткой записке рассказывается о том, как ЮНИСЕФ будет продвигать инклюзивные и трансформирующие цифровые технологии для улучшения обучения девочек и развития навыков для работы и жизни.


Переосмысление образования для девочек: решения, позволяющие девочкам учиться в чрезвычайных ситуациях

Этот ресурс представляет собой эмпирический обзор того, что работает для поддержки результатов обучения девочек в чрезвычайных ситуациях.


Электронный инструментарий по гендерному равенству в образовании

Этот курс направлен на укрепление потенциала сотрудников образования ЮНИСЕФ во всем мире в области гендерного равенства применительно к образовательным программам.


Исполнение невыполненных обещаний образования для всех

GirlForce: Навыки, образование и обучение для девочек сейчас

В этом отчете обсуждаются постоянные препятствия, с которыми сталкиваются девочки при переходе от образования к работе, а также гендерные различия в сфере занятости результаты сохраняются, несмотря на успехи девочек в образовании.


План действий ЮНИСЕФ по гендерным вопросам (2022–2025 гг.)

В этом плане указывается, как ЮНИСЕФ будет продвигать гендерное равенство в своей деятельности в соответствии со Стратегическим планом ЮНИСЕФ.


Глобальное партнерство в интересах образования

На этом партнерском сайте представлены данные и результаты программ для единственного глобального фонда, занимающегося исключительно образованием в развивающихся странах.


Инициатива Организации Объединенных Наций в области образования девочек

UNGEI содействует образованию девочек и гендерному равенству путем пропаганды политики и поддержки правительств и других участников процесса развития.

Важность гендерного образования | Vega Schools

Чтобы понять важность гендерного равенства, нам нужно сначала просмотреть данные, упомянутые ниже.

 

 

Источник: National Sample Survey @ Observer Research Foundation?s India Data Labs

 

Согласно последним данным, уровень грамотности в Индии составляет 73,2%. Нельзя отрицать, что уровень грамотности в нашей стране определенно улучшился за эти годы, но у нас все еще есть 313 миллионов неграмотных людей, в том числе 59% женского населения. (Источник: India Data Labs @ Observer Research Foundation, Национальная организация выборочных обследований, Периодическое обследование рабочей силы (PLFS), июль 2017 г. — июнь 2018 г.)

Гендерная дискриминация является одной из причин этих экономическое неравенство, социальное неравенство, кастовая дискриминация и технологические барьеры.

 

Таким образом, когда женское население Индии составляло ок. 50%, становится далеко идущим отдавать приоритет «гендерному равенству».

 

Каждый ребенок имеет право полностью реализовать свой потенциал, независимо от его/ее пола, и Неравенство препятствует их развитию. Большую часть времени именно девочкам приходится сталкиваться со всеми последствиями.

 

Подводя итог, гендерное равенство важно в следующем порядке:

 

  • Чтобы понять наши права и бороться за них.
  • Не различать игрушки по признаку пола, а использовать, полезность и обучаемость.
  • Изучить социальные и экономические возможности на основе потенциала.
  • Чтобы свести к минимуму преступления против женщин.
  • Чтобы снизить количество убийств младенцев женского пола.
  • Поощрять как мальчиков, так и девочек пользоваться свободой слова, передвижения, брака, работы и социальных отношений.
  • Во избежание ограничения роста девочки из-за глубоко укоренившихся патриархальных взглядов, норм, традиций и структур.
  • Создать безопасную среду для выражения чувств девочками и мальчиками.
  • Чтобы показать нашим детям, что, как и их коллеги-мужчины, есть много женщин-лидеров, которые служат образцом для подражания и пробуждают образовательные и карьерные устремления у девочек-подростков и их родителей.
  • И последнее, но не менее важное: гендерное равенство важно для социально-экономического развития нашей страны.

 

Гендерное неравенство является общенациональной социальной проблемой. Мы являемся домом для некоторых людей, которые все еще с тревогой смотрят на рождение девочки. Даже наши приюты полны девочек, которые в основном брошены или сданы.

 

Таким образом, настало время радикально изменить мышление нашего общества и устранить укоренившиеся предрассудки, которые наносят ущерб росту Индии. Что требуется, так это согласованные усилия по привлечению внимания общества к искоренению этой проблемы гендерного неравенства. Настало время, чтобы к каждому ребенку относились одинаково и чтобы ему были предоставлены все возможности, необходимые для полного раскрытия его/ее потенциала.

 

?КАК РОДИТЕЛИ ВЛИЯЮТ НА ГЕНДЕРНЫЕ РОЛИ РЕБЕНКА??

 

Начнем с того, что в тот момент, когда в семье рождается ребенок, родители и родственники начинают «мечтать»? о своем будущем немедленно. Если это мальчик, мать говорит «Mera Beta Engineer Banega», а для девочек «Iski Shaadi bade ghar mein karwaungi». Проблема в том, что гендерное неравенство лежит в основе индийской культуры и системы ценностей.

 

Обусловливание раннего детства гендером — это то, что большинство родителей проявляют неосознанно, и это оказывает долгосрочное влияние на социальное развитие детей. Представления ребенка о добре и зле в первые годы в основном исходят от родителей. И когда наших детей заставляют признавать гендерные различия в раннем возрасте, это приводит к дискриминации, которую они могут проявлять в своем отношении к окружающим людям.

 

Иногда именно мы, родители, непреклонны в следовании определенным гендерным ролям дома и на улице и ожидаем того же от наших детей, в противном случае их поправляют или даже ругают. Поэтому каждый раз, когда ребенок отклоняется от того, что считается «нормальным» гендерным поведением, он или она встречает сопротивление со стороны своих родителей, а ребенок, в свою очередь, запугивает другого друга, который ведет себя иначе.

 

Дети могут быть сенсибилизированы только тогда, когда их родители и пожилые люди также сенсибилизированы. Но как это происходит?

 

  • Родители могут прекратить поощрять детей к участию в гендерно-стереотипных играх, таких как дарение кукол девочкам и автомобилей с дистанционным управлением мальчикам. Вместо этого позвольте детям решать, с чем они хотят играть.
  • Еще один способ обуздать гендерно-консервативные роли — разделить домашние обязанности в зависимости от физических возможностей и интересов ребенка.
  • В следующий раз, когда наши сыновья станут агрессивными, мы не будем приписывать это «Мальчики будут мальчиками». Агрессия не имеет ничего общего с мужественностью.
  • Мальчики не должны рассматриваться как «будущее»? кормильца семьи, а к девушкам нельзя относиться так, как будто «она все равно уедет после замужества». Одна из причин этого заключается в том, что большинство индийских родителей не планируют должным образом свою старость, поэтому сын рассматривается как экономическая безопасность, потому что дочь переезжает в другой дом.
  • Другим фактором, который следует учитывать, является различие в отношении родителей к своим детям. В то время как теплота и снисходительность считаются правильным способом обращения с девушкой, жестокость и твердость — правильный способ наказать мальчика. Исследования показали, что родители менее негативно реагируют на рискованное и разрушительное поведение сына. Это согласуется со стереотипом о том, что мальчики склонны к риску и бросают вызов, а девочки обычно трезвы, скромны и добры к другим.

 

Неприятие гендерного разнообразия проистекает из невежества, равнодушия и глубоко укоренившейся обусловленности. Принятие и инклюзия — это ключ к продвижению гендерного равенства дома. Пришло время принять мальчика, крутящегося вокруг Барби, и девочку, ремонтирующую игрушечную машинку на батарейках. Важно то, насколько счастливы наши дети.

 

Следите за новостями. Пишите нам по адресу [email protected], если у вас есть вопросы, поддержка или помощь для вашего ребенка.

  • Советы, которые сделают вашего ребенка более организованным 08 сентября 2022 г. Доктор Стивен Уоррен Эдвардс, соучредитель Vega Schools
  • Наказание вашего ребенка 08 сентября 2022 г. Сэнди Худа, соучредитель Vega Schools
  • Предоставление ценностного образования и жизненных навыков детям 07 сентября 2022 г. Сэнди Худа, соучредитель Vega Schools
  • Советы, которые сделают вашего ребенка умным, независимым и творческим 05 сентября 2022 г. Рича Шарма, Vega Schools
  • Преимущества платы CBSE 29 августа 2022 г. Сэнди Худа, соучредитель школ Vega
  • Экспериментальное обучение, обучение на основе деятельности и обучение на основе запросов 26 августа 2022 г. Доктор Стивен Уоррен Эдвардс, соучредитель Vega Schools
  • Преимущества дневной школы 23 августа 2022 г. Дэниел Карри, директор и директор Vega Schools
  • Почему дневная школа лучше интерната 19 августа 2022 г. Дэниел Карри, директор и директор Vega Schools
Прием открыт
2023-2024 учебный год

Имя родителя

Фамилия родителя

Контактный телефон родителей

Идентификатор электронной почты родителя

Я согласен получать информацию от Vega Schools Мы храним ваши данные в безопасности и никому их не передаем

Чтобы расширить возможности девочек в Индии, сделайте гендерное образование обязательным

Школы являются мощным местом для изменений и социальных преобразований. Как основатель школы Prerna School Foundation (SHEF) — школы K-12 для девочек и мальчиков в Лакхнау, Индия, — я своими глазами видел, как школы могут изменить жизнь детей. Но чтобы выполнить трансформационное обещание школы, мы должны коренным образом изменить то, чему мы учим, и то, как мы этому учим. Учебная программа должна расширить сферу своей деятельности, включив в нее сильный акцент на демократических ценностях равенства и свободы. Уроки равенства, особенно гендерного равенства, так же важны, как уроки математики, естественных наук и языка, и их следует прививать как учащимся, так и учителям.

Когда речь заходит о гендерном равенстве как во всем мире, так и в Индии, дискуссия об образовании девочек приобретает особое значение. Необходимо срочно, так как люди теперь ясно понимают, что обещания развития не могут быть выполнены, если гендерное равенство не воспринимается всерьез. Как правило, они предполагают, что полное высококачественное среднее образование является жизненно важным путем к расширению прав и возможностей девочек и гендерному равенству.

Термин «расширение прав и возможностей» широко используется в дискурсе международного развития в тесной связи с образованием девочек и гендерным равенством, что подразумевает необходимую взаимосвязь. Многие ученые, исследователи и практики оспаривают это предположение, отмечая, что простого доступа и даже окончания школы недостаточно. Вместо этого, как я утверждаю в своей аналитической записке, следует сосредоточить внимание на процессе, содержании и учебных программах, которые критически учитывают несправедливые социальные нормы и структуры, чтобы образование девочек могло действительно расширить возможности и привести к улучшению жизненных результатов. В моем аналитическом обзоре рекомендуются следующие обязательства, которые индийские политики могут взять на себя для достижения этой цели:

a) Ввести новый обязательный предмет: гендерное образование, направленный на развитие социального и политического понимания гендера в рамках официальной школьной программы как для мальчиков, так и для девочек, на посленачальном уровне во всех государственных и центральных советах по образованию. . Откровенные разговоры и критические диалоги о гендерных предрассудках и власти должны официально стать частью студенческого опыта. Определение гендерного образования в качестве отдельного учебного предмета придаст ему легитимность и создаст более сильный стимул для включения гендерной проблематики в класс. Это также потребует разработки необходимых учебных программ и материалов для учителей, которые Национальный совет по исследованиям и обучению в области образования должен создать в сотрудничестве с такими НПО, как школа Прерна.

b) Обязательное включение гендерного просвещения в подготовительную и последипломную подготовку учителей и в программы подготовки учителей. Учителя являются потенциально мощными агентами социальных изменений, если они могут воспринимать себя таковыми. Обучение эффективному информированию общества о гендерных проблемах также должно быть включено в подготовительную подготовку. Все вышеперечисленное подразумевает интенсивную подготовку учителей и воспитателей без отрыва от работы, а также разработку учебных материалов и учебных программ для учителей, которые должны быть созданы Государственным департаментом образования в сотрудничестве с НПО.

Эти рекомендации основаны на пятнадцатилетней работе школы Прерна, которая с большим успехом внедрила гендерное образование в свою официальную учебную программу, что привело к впечатляющим результатам в обучении и жизни. В Prerna School уровень завершения составляет 88,1 процента, из которых 97 процентов получают высшее образование, а количество детских браков значительно снизилось. SHEF реализовал свою программу гендерного образования в 1000 школах штатов Уттар-Прадеш и Раджастхан и добился впечатляющих результатов.

В течение многих лет правительство Индии признавало расширение прав и возможностей женщин, гендерное равенство и доступ к образованию центральными элементами своей программы социальной политики. Это обязательство отражено в различных документах национальной политики — от Конституции Индии 1950 г. до Закона о праве на образование 2009 г. — и в приверженности Индии международным структурам, таким как Цели устойчивого развития. Что касается международной и национальной политики, Индия подтвердила, что гендерное равенство является: (а) основной ценностью демократической Индии и (б) приоритетом социальной политики для центрального правительства. Вместе эти обязательства образуют надежный политический мандат, который поддерживает интеграцию программ гендерного равенства и расширения прав и возможностей в посленачальное образование в школах по всей Индии.

Кроме того, растет протест против роста гендерного насилия. Национальное бюро регистрации преступлений сообщает о четырех изнасилованиях в час. На каждой социальной и политической платформе звучит призыв изменить глубоко укоренившееся патриархальное «мышление». Школьное образование — это хорошее место, чтобы способствовать изменению мышления целого поколения мальчиков и девочек. Для этого пришло время сделать нашу учебную программу действительно прогрессивной, включив в нее уроки гендерного равенства.

Получайте ежедневные обновления от Brookings

Введите адрес электронной почты

Образование девочек и вопросы гендерного равенства в образовании

GPE стремится к гендерному равенству и обеспечению равных возможностей для получения образования всеми девочками и мальчиками

С 2002 года был достигнут значительный прогресс в повышении посещаемости школ девочками. Тем не менее, по оценкам, 129 миллионов девочек во всем мире не посещают школу и сталкиваются с многочисленными препятствиями на пути к образованию .

В том числе расстояние до школы, культурные нормы и обычаи , школьное гендерное насилие и ранний или принудительный брак . Мальчики и девочки сталкиваются с препятствиями на пути к получению хорошего образования в районах, затронутых конфликтом, где безопасность и защищенность могут быть поставлены под угрозу, а также в домохозяйствах, которые зависят от их труда или дохода.

Экономические издержки отказа от обучения девочек колоссальны . Ограниченные возможности получения образования для девочек обходятся странам в сумму от 15 до 30 триллионов долларов США в виде потери производительности и заработка на протяжении всей жизни.

Удержание девочек в школе и обеспечение того, чтобы они могли учиться в безопасной и благоприятной среде, приносит множество преимуществ самим девочкам, их семьям, их сообществам и обществу.

GPE использует коллективную силу партнерства для обеспечения политической и финансовой поддержки систем образования, учитывающих гендерные аспекты.

GPE использует коллективную силу партнерства, чтобы поставить гендерное равенство в основу национальных систем образования, чтобы все девочки и мальчики имели возможность учиться и добиваться успеха.

Наши результаты

82 миллиона

больше девочек

посещают школу в странах-партнерах GPE с 2002 года. Это в два раза больше девочек.

74%

из девочек

Закончала начальная школа в 2019 году в странах-партнерах по сравнению с 70% в 2013 году. до 46% в 2013 г.

Источники

Публикации

Информационный бюллетень. Образование для девочек: путь к прогрессу

Информационный бюллетень: как GPE способствует гендерному равенству

Планирование сектора образования с учетом гендерных аспектов: путь к гендерному равенству в образовании

Краткая информация. Обучение девочек: путь к гендерному равенству

GPE в действии

GPE считает, что все девочки и мальчики должны быть образованными, здоровыми и в безопасности, и предприняло смелые шаги для реализации этого видения:

Внедрение гендерного равенства во все, что мы делаем : Это означает помощь странам-партнерам в диагностике и устранении гендерного неравенства.

Инвестиции в гендерное равенство: GPE мобилизует финансирование и партнерства, чтобы помочь странам-партнерам улучшить справедливость, гендерное равенство и инклюзивность в образовании. Ускоритель образования для девочек предоставляет дополнительное финансирование для ускорения прогресса и устранения барьеров на пути к школьному обучению девочек. Не менее 33 грантов GPE на общую сумму 1,5 миллиарда долларов США дополняют внутренние инвестиции в обеспечение гендерного равенства. К ним относятся финансирование учитывающих гендерные аспекты стратегий в области образования девочек, в том числе информационно-просветительских кампаний, обучения по гендерным вопросам в сообществе, найма учителей-женщин и раздельных туалетов, среди прочего.

Обеспечение гендерного равенства в основе систем образования : GPE помогает странам-партнерам использовать данные и фактические данные для выявления гендерных барьеров в системах образования и обеспечения наличия планов, стратегий и политик для их устранения. Совместно с Инициативой Организации Объединенных Наций в области образования девочек ГПО разработала руководящие принципы в поддержку анализа и планирования сектора образования с учетом гендерных аспектов.

Обмен знаниями и инновациями : Гендерное равенство является одной из шести тематических областей KIX, с акцентом на развитие потенциала и обмен знаниями, фактические данные и оценку, а также на выявление инновационных пилотных проектов с потенциалом для расширения.

Борьба с гендерным насилием в школах (СРГН) : Признавая распространенность СРГН и его влияние на образование девочек, GPE профинансировала глобальный обзор литературы по СРГН и оказала поддержку четырем странам (Эфиопия, Замбия, Того и Кот-д’Ивуар), чтобы лучше понять природу и распространенность СГН, изучить эффективные подходы к решению этой проблемы и поддержать стратегии и мероприятия стран по разработке.

Обеспечение гендерного равенства и образования девочек на мировой арене: 9Программа 0023 GPE помогла повысить уровень образования девочек в ключевых глобальных условиях. На глобальном и региональном уровнях GPE работает с широким кругом партнеров из разных секторов, чтобы активизировать политическую поддержку образования девочек и гендерного равенства. GPE также работает с партнерами в других секторах, включая здравоохранение, для улучшения результатов в отношении здоровья и лучшего обучения.

Последние блоги и новости

07 сентября 2022 г.

Саммит «Преобразование образования»: момент опасности или перспектива для образования девочек?

Сторонники образования девочек бьют тревогу: эта тема должна быть осмысленно рассмотрена на Саммите по преобразованию образования, созванном Генеральным секретарем ООН. Читайте, что лидеры Girls Opportunity…

12 июля 2022 г.

Новый инструмент для расширения прав и возможностей африканских девочек против насилия

Форум африканских женщин-педагогов (FAWE) недавно разработал новое руководство в ответ на глобальный призыв предотвращать, реагировать и насилие в школах.

18 февраля 2021 г.

Нигерия: Как удержать мальчиков и девочек в школе и учиться

GPE поддерживает несколько штатов в Нигерии, чтобы охватить детей, не посещающих школу, и обеспечить им доступ в школу и получение качественного образования, включая базовую грамотность и умение считать , а также английский язык и социальные науки…

Подпишитесь на оповещения по электронной почте

гендерных различий в цифровом обучении во время COVID-19: убеждения в компетентности, внутренняя ценность, вовлеченность в обучение и воспринимаемая поддержка учителей

Введение

В связи с распространением COVID-19 страны во всем мире приняли беспрецедентные меры в различных секторах общества для сдерживания пандемии (OECD, 2020). Эта ситуация затронула и сектор образования, вызвав крупнейший в истории сбой систем образования (UN, 2020). По состоянию на март 2020 года большинство стран объявили о временном закрытии школ, в результате чего около 1,6 миллиарда детей и молодых людей не могут физически посещать школу (ЮНИСЕФ, 2020). В ответ на это большинство школ перешли на цифровое обучение, создав уникальную ситуацию для всех участников сферы образования (UN, 2020). В то время как различные органы Европейского Союза и международные организации уже давно призывают к внедрению технологий в системы образования (OECD, 2001; European Commission, 2018), в большинстве европейских школьных систем по-прежнему используется очное обучение в качестве основного метода обучения.0585 modus operandi до COVID-19 (Wahlmüller-Schiller, 2017; Schrenk, 2020). Настоятельная необходимость перейти в онлайн после вспышки вируса заставила использовать цифровое обучение в неподготовленных школьных системах (Hodges et al., 2020), подвергая риску всех учеников, но особенно группы, которые могут оказаться в особенно неблагоприятном положении в виртуальном классе. ЮНЕСКО и ученые призвали признать гендерный аспект закрытия школ из-за COVID-19, особенно в свете гендерного цифрового разрыва (IIEP-UNESCO, 2020; Nefesh-Clarke et al., 2020). Поскольку существуют исследования, показывающие, что гендерные различия сохраняются в использовании технологий и связанных с ними навыков (Kayany and Yelsma, 2000; Colley and Comber, 2003; Li and Kirkup, 2007; Drabowicz, 2014), крайне важно исследовать гендерные различия в важных компонентах. цифрового обучения — стереотипной области, которая стала необходимостью в жизни школьников во время пандемии COVID.

Гендерные различия в стереотипных областях

В соответствии с гендерными стереотипами, связывающими технические и математические области с мужскими качествами (Charles and Bradley, 2009), использование компьютеров и технологий воспринимается как мужское и поэтому больше подходит для мальчиков, чем для девочек ((Charles and Bradley, 2009) Купер, 2006; Адамус и др., 2009). «Цифровой гендерный разрыв» начинается в раннем детстве, поскольку родители и учителя действуют в соответствии с представлением о том, что компьютеры являются прерогативой мужчин (Young, 2000). С самого раннего младенчества занятия и игрушки мальчиков, как правило, связаны с технологиями и действиями, тогда как занятия и игрушки девочек связаны с заботой и красотой (Blakemore and Centers, 2005; Kollmayer et al. , 2018). Точно так же было показано, что родители предоставляют мальчикам больше возможностей заниматься компьютером и спортом, в то время как девочки имеют больше возможностей для чтения и социального взаимодействия со своими сверстниками (Eccles et al., 19).93). Следовательно, этот гендерный опыт может подорвать уверенность девочек в своих способностях и интерес к предметам, связанным с компьютером (Eccles, 2009). Соответственно, к подростковому возрасту мальчики сообщают о большей частоте использования компьютера и большей уверенности в себе при работе с компьютером (Colley and Comber, 2003; Mucherah, 2003), демонстрируют лучшие цифровые навыки (Kayany and Yelsma, 2000; Li and Kirkup). , 2007), и в целом их больше привлекают компьютеры, чем девочек (Mumtaz, 2001; Volman and van Eck, 2001; Colley and Comber, 2003). Точно так же было обнаружено, что мальчики описывают себя в связи с компьютерами (например, «компьютерный фанат» или «мне нравятся компьютеры») значительно чаще, чем девочки (Korlat et al. , 2021). Новые исследования подтверждают вывод о том, что мальчики чаще используют компьютер как в образовательных, так и в развлекательных целях (Drabowicz, 2014). С другой стороны, девочки, похоже, используют компьютеры и Интернет больше для общения и общения в социальных сетях (McSporran and Young, 2001). Поскольку мотивационные убеждения и поведение мальчиков и девочек формируются их опытом и являются результатом процессов гендерной социализации (Eccles, 1994; Meece et al., 2006), гендерный цифровой разрыв соответствует социальным гендерным стереотипам, которые изображают мальчиков автономными, независимыми и способными в областях, связанных с технологиями, а девочек — нежными, общительными и способными к заботе. Это может не только повлиять на использование девочками компьютеров, но и иметь далеко идущие последствия для их образования и выбора профессии (Van Grootel et al., 2018), способствуя тем самым «дырявому конвейеру» в науке, технологиях, инженерном деле. и математике (STEM), а также продолжающемуся гендерному разделению труда (Wood and Eagly, 2012).

Экклс-Парсонс и др. (1983) разработали модель, объясняющую гендерные различия в выборе достижений подростками и меньшую долю девочек и женщин, обучающихся на курсах математики в старших классах средней школы или занимающихся математикой и наукой (Wigfield and Eccles, 2020). Согласно их модели ожидаемой ценности (Eccles-Parsons et al., 1983; Wigfield and Eccles, 2000), учащиеся с большей вероятностью будут участвовать в академической деятельности в пределах своей предполагаемой способности успешно ее выполнять (компетентностные убеждения). и которые они считают ценными с точки зрения удовольствия, которое они получат от задачи (субъективная ценность задачи). Предыдущие исследования показали, что как убеждения, так и ценности компетентности являются важными предикторами вовлеченности и достижений у субъектов STEM с гендерными стереотипами (Chow et al., 2012; Watt et al., 2012). Однако есть свидетельства гендерных различий как в убеждениях, связанных со способностями, так и в субъективных убеждениях, связанных с ценностью задачи, в стереотипных областях (Eccles, 2009). ). Например, девочки сообщили о более низкой компетентности в спорте, но о более высокой компетентности в языковых искусствах по сравнению с мальчиками (Jacobs et al., 2002; Lupart et al., 2004). Точно так же некоторые исследования показали более низкие убеждения девочек в математических способностях по сравнению с мальчиками (например, Lupart et al., 2004; Herbert and Stipek, 2005). Точно так же девочки сообщили, что им меньше нравятся математика и физика, чем мальчикам, и они считают математику менее полезной, чем мальчики (Eccles and Harold, 1991; Eccles, 2011). Стойкие различия в пользу мальчиков были обнаружены и в отношении участия в областях STEM (например, Moss-Racusin et al., 2018). Чтобы объяснить эти половые различия в стереотипных доменах, Eccles-Parsons et al. (1983) предположил, что мужчины и женщины приобретают разные модели убеждений и ценностей компетентности и, следовательно, разные уровни участия в различных видах деятельности, которые соответствуют их гендерной роли из-за расходящейся гендерно-ролевой социализации. В лонгитюдном исследовании подростковых жизненных переходов они обнаружили, что девочки больше, чем мальчики, придают значение важности жертвовать своей работой ради семьи, тогда как мальчики больше ценят поиск сложных задач и выполнение работы, связанной с использованием математики и компьютеров. (Экклс, 2007). Авторы утверждали, что при исследовании предшественников компетентностных убеждений и ценностей внимание должно быть сосредоточено не только на половых различиях, но и на гендерных ролях и уровне пригодности задачи с гендерной ролевой самооценкой, разработанной в процессе социализации (см. Eccles, 2009).).

Роль гендера в цифровом обучении

Поскольку девочки, похоже, сталкиваются со специфическими барьерами и трудностями при использовании компьютеров и информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) в целом, возникают опасения по поводу справедливости в цифровом обучении (Yates, 2001; Прайс, 2006). В частности, было высказано предположение, что мальчики могут иметь преимущество перед девочками в онлайн-классе исключительно из-за их более высоких воспринимаемых способностей, комфорта и взаимодействия с компьютерами (Ashong and Commander, 2012). Однако результаты исследований, изучающих половые различия в этом контексте, неоднородны. В то время как мальчики имеют явное преимущество перед девочками в уверенности в своих способностях к ИКТ (Mumtaz, 2001; Durndell and Haag, 2002; Broos, 2005; Broos and Roe, 2006; Meelissen and Drent, 2007) — и эта закономерность представляется вполне последовательной. от начальной школы до университета (см. обзор Vekiri and Chronaki, 2008) — недавний метаанализ студентов университетов выявил более высокую компетентность в отношении обучения в цифровой среде у молодых женщин по сравнению с молодыми мужчинами (Perkowski, 2013). Это может быть связано с более высокой академической компетентностью девочек и женщин (Britner and Pajares, 2001), которая сводит на нет негативные стереотипные эффекты в этом цифровом контексте. Что касается ценностей в отношении ИКТ и цифрового обучения, некоторые исследования показали, что девочки, как правило, имеют менее позитивные представления о ценности ИКТ и своих собственных навыках ИКТ по ​​сравнению с мальчиками (Volman and van Eck, 2001), имеют менее позитивное восприятие. цифрового обучения (Онг и Лай, 2006 г.) и менее удовлетворены цифровым обучением, чем учащиеся мужского пола (Лу и Чиоу, 2010 г.). С другой стороны, есть исследования, показывающие, что между мальчиками и девочками нет различий в отношении к цифровому обучению (Cuadrado-García et al., 2010; Hung et al., 2010) или в среднем уровне использования ИКТ и мотивации (Cuadrado-García et al., 2010). Гарсия и др., 2010). Другие исследования указывают на преимущества девочек, когда речь идет о мотивации к обучению в цифровом контексте (например, McSporran and Young, 2001; Price, 2006). В целом некоторые авторы утверждают, что половые различия в цифровой компетентности, отношении и мотивации становятся менее распространенными, что указывает на сужение гендерного цифрового разрыва (например, Vekiri, 2013).

Однако, поскольку ИКТ воспринимаются как стереотипно мужская сфера, представляется правдоподобным, что гендерные различия в цифровом обучении накладываются на представление учащихся о себе, а не на их биологический пол. Признание того, что люди могут описывать себя с точки зрения как стереотипно женских, так и стереотипно мужских качеств, независимо от их биологического пола, привело к повышенному вниманию к я-концепции гендерных ролей и ее взаимосвязи с гендерными областями (например, Athenstaedt, 2002; Kessels and Steinmayr). , 2013; Вольтер и Ганновер, 2016). Предыдущие исследования показали, что подростки, которые описывают себя, используя мужские качества (например, независимый, конкурентоспособный и смелый), имеют более высокие воспринимаемые математические способности (Wolter and Hannover, 2016) и производительность (Signorella and Jamison, 19).86), в то время как подростки, которые описывают себя с женскими чертами (например, нежными, добрыми и чувствительными), имеют лучшие результаты чтения и мотивацию к чтению — стереотипно женскую область (McGeown et al., 2012; Wolter and Hannover, 2016). Кроме того, было обнаружено, что люди с высокими показателями мужественности и женственности — андрогинные личности — более гибки и адаптируются к различным ситуациям, поскольку обладают более широким репертуаром черт и моделей поведения (например, Bem, 1981; Pauletti et al. , 2017). ). И наоборот, люди с низкими показателями по обоим параметрам — недифференцированные люди — демонстрируют самые низкие уровни приспособляемости и функционирования (Markstrom-Adams, 19).89; Паулетти и др., 2017). Несмотря на значительную роль Я-концепции гендерной роли для компетентности подростков, ценностных убеждений и участия в гендерных областях, исследования, изучающие гендерные различия в цифровом обучении, до сих пор концентрировались только на биологическом поле, игнорируя роль Я-концепции гендерной роли. . Более того, все предыдущие исследования гендерных различий в цифровом обучении проводились до пандемии, когда учащиеся не обязательно постоянно подвергались этому воздействию, особенно не в обязательной и исключительной форме обучения, как во время пандемии. Таким образом, цель этого исследования состояла в том, чтобы включить самооценку как биологического пола, так и гендерной роли, чтобы исследовать гендерные различия в контексте цифрового обучения во время закрытия школ, вызванного пандемией.

Воспринимаемая поддержка

За исключением личных характеристик, таких как гендерная идентичность, на успеваемость влияет широкий спектр социальных факторов, в том числе убеждения и поведение социализирующих лиц (особенно родителей и учителей) (Eccles, 2009). Хотя убеждения родителей являются важными предикторами мотивационных убеждений и поведения молодежи (Eccles et al., 1993; Simpkins et al., 2012), исследования показали, что поддержка со стороны учителей наиболее точно предсказывает переменные, связанные со школой (Ryan et al., 19).94; Демарай и др., 2005). Действительно, было показано, что поддержка учителей положительно связана с убеждениями в компетентности в отношении академических навыков (Patrick et al., 2007), внутренней мотивации (Ryan et al., 1994) и достижений. В некоторых исследованиях сообщается о более высоком уровне воспринимаемой аффективной поддержки учителя девочками (например, Reddy et al., 2003), в то время как другие исследования показывают, что мальчики и девочки ощущают одинаковый уровень поддержки учителя (Malecki and Demaray, 2003; De Wit et al. , 2010). На ожидания учителей в отношении способностей влияют их гендерные стереотипы в конкретной предметной области (Чалабаев и др., 2009).), которые могут влиять на представления мальчиков и девочек об ИКТ через различия в моделях общения или педагогических практиках (Crombie et al., 2002). Однако исследований, посвященных поддержке учителей в цифровом обучении мальчиков и девочек, немного. Vekiri (2010), например, не обнаружил различий между мальчиками и девочками в восприятии ожиданий и поддержки учителей, но обнаружил более сильную связь между поддержкой учителей и убеждениями девочек в компетентности. Тем не менее воспринимаемая поддержка учителей еще более важна в условиях цифрового обучения, особенно в такой ситуации, как COVID-19.пандемия, при которой мотивация учащихся может начать снижаться, если им не хватает мотивационного регулирования, необходимого для достижения успеха в этой учебной среде (Fryer and Bovee, 2016).

Настоящее исследование

Основная цель настоящего исследования состоит в том, чтобы проверить гендерные различия в рамках модели ожидания и ценности (Eccles-Parsons et al. , 1983; Eccles, 2005) в компонентах цифрового обучения, имеющих отношение к процессу обучения во время закрытие школ из-за пандемии. Поскольку модель постулирует разные модели компетентности и убеждений, связанных с ценностями, и участия в различных видах деятельности, связанных с гендерными ролями у мальчиков и девочек (Eccles, 2009).), это исследование охватывает как биологический пол, так и самооценку гендерных ролей при изучении гендерных различий в цифровом обучении во время пандемии COVID-19. Хотя Экклс и его коллеги предположили, что гендерные роли являются фактором, влияющим на ценность достижения как аспект субъективной ценности задачи, который больше всего связан с более широкими проблемами идентичности (ср., Экклс, 2009), недавнее исследование показало, что компоненты ценности задачи учащихся внутренние ценности, ценности достижений и полезности) связаны друг с другом, причем корреляции довольно высоки в контексте стереотипных классов STEM (Perez et al., 2019).). Более того, в стереотипных областях, таких как математика и чтение, отношения внутренней ценности к их убеждениям в компетентности были сильнее, чем отношения комбинированной переменной «полезность-важность» к убеждениям детей в компетентности (Wigfield and Eccles, 2020). Поэтому в этом исследовании мы сосредоточимся на гендерных различиях внутренней ценности в контексте цифрового обучения. Более того, Eccles-Parsons et al. (1983) утверждали, что убеждения людей, связанные с ценностями компетентности, являются наиболее ближайшими психологическими детерминантами участия в выбранных видах деятельности. В частности, когда дети придают большое значение какой-либо деятельности, они часто глубоко вовлекаются в нее и могут упорствовать в ней в течение длительного времени (Eccles, 2005). Поскольку концентрация и сохранение сосредоточенности на учебной деятельности в условиях цифрового обучения во время COVID может быть особенно сложной задачей из-за отсутствия мотивационного регулирования в условиях цифрового обучения (Fryer and Bovee, 2016), особенно для групп, которые могут подвергаться риску в виртуальном классе. , мы решили проверить гендерные различия и в этом компоненте цифрового обучения. Кроме того, предполагаемая поддержка учителя включена в качестве контекстуального фактора, важного для обучения.

Первая цель исследования сосредоточена на различиях между мальчиками и девочками в этих четырех компонентах цифрового обучения — представлениях о компетентности, внутренней ценности, заинтересованности в обучении и восприятии поддержки учителя — в то время как вторая цель исследования касается различий между подростками с разными гендерными ролями. понятие — мужское, женское, андрогинное и недифференцированное — в этих компонентах цифрового обучения во время закрытия школ, вызванного пандемией. Взаимодействие между двумя гендерными измерениями также проверяется.

В соответствии с исследованиями, обнаружившими явное преобладание мальчиков над девочками, когда дело доходит до представлений о компетентности в этой области среди старшеклассников и подростков (Mumtaz, 2001; Broos and Roe, 2006; Meelissen and Drent, 2007), мы ожидаем более высоких убеждения в компетентности у мальчиков по сравнению с девочками. Что касается внутренней ценности цифрового обучения, то не было выдвинуто никакой направленной гипотезы из-за противоречивых результатов, полученных в предыдущих исследованиях половых различий в ценности ИКТ и цифрового обучения (например, Ong and Lai, 2006; Price, 2006; Cuadrado-García et al. ., 2010; Лу и Чиу, 2010). Основываясь на исследованиях, сообщающих о более высокой вовлеченности мальчиков в использование компьютеров в образовательных целях (например, Drabowicz, 2014), мы ожидаем более высокой вовлеченности мальчиков в обучение по сравнению с девочками в условиях цифрового обучения во время COVID. Поскольку ИКТ по-прежнему являются областью гендерных стереотипов и воспринимаются как мужская сфера, мы ожидаем, что студенты, которые в высокой степени приписывают себе мужские характеристики (маскулинные и андрогинные личности), продемонстрируют самый высокий уровень как компетентности, так и внутренних ценностей, а также участие в контексте цифрового обучения.

Что касается воспринимаемой поддержки учителей, в соответствии с предыдущим исследованием воспринимаемой поддержки учителей (Vekiri, 2012), мы ожидаем незначительные различия между мальчиками и девочками в воспринимаемой поддержке учителей во время цифрового обучения, вызванного пандемией. Однако, поскольку ориентация на социальную поддержку и социальные отношения является стереотипно женским качеством, мы ожидали, что самые высокие уровни воспринимаемой поддержки учителя будут у феминных и андрогинных учащихся. Для недифференцированных подростков ожидаются самые низкие уровни убеждений в компетентности, воспринимаемых ценностей, вовлеченности и предполагаемой поддержки учителя во время цифрового обучения по сравнению с тремя другими типами. Поскольку убеждения, связанные с компетентностью и ценностями, снижаются в школьные годы (Jacobs et al., 2002; Cimpian, 2017), а также вовлеченность в обучение (Fredricks et al., 2004) и восприятие социальной поддержки (Ryan et al., 1994), мы учитывали возраст во всех анализах.

Метод

Участники, процедура и контекст сбора данных

Данные были собраны в апреле 2020 года в Вене, Австрия, в рамках более крупного проекта по изучению обучения в условиях COVID-19. Для целей настоящего исследования была отобрана подвыборка, состоящая только из мальчиков и девочек, за исключением 0,6% учащихся, заявивших о своем гендерном разнообразии. Всего отобранная выборка исследования составила 19,190 учащихся средних школ (61,9% девочек, 90 585 M 90 586 90 623 возраст 90 624 = 14,55, SD 90 623 возраст 90 624 = 2,49, возрастной диапазон 10–21 год) из всех типов австрийских средних школ (общеобразовательная средняя школа, профессионально-технические средние школы и ученичество). Данные были собраны с помощью онлайн-анкетирования. Чтобы набрать участников, мы распространили ссылку на онлайн-анкету, связавшись с различными заинтересованными сторонами, такими как школьные советы, образовательные сети и директора школ, с помощью Федерального министерства образования, науки и исследований Австрии. Участие было добровольным и анонимным. В набор данных были включены только студенты, давшие активное согласие. В Австрии школы прекратили очное обучение 16 марта. В течение всего периода сбора данных школы были обязаны обеспечить продолжение обучения в форме цифрового обучения. Учителям и школам была предоставлена ​​автономия в организации и разработке дистанционного обучения. Несмотря на то, что обучение на местах не проводилось, школы оставались открытыми, чтобы при необходимости обеспечивать уход за детьми для отдельных учащихся (Федеральное министерство образования, 2020b). Однако этим вариантом воспользовались лишь около 2% учащихся (Федеральное министерство образования, 2020a).

Меры

Из-за новизны ситуации с COVID-19 необходимо было адаптировать существующие шкалы или разработать новые элементы для шкал, которые служили зависимыми переменными, чтобы учесть текущие обстоятельства. Чтобы обеспечить достоверность содержания адаптированных или вновь сформулированных элементов, мы пересмотрели их на основе экспертных оценок. Затем эти меры были опробованы с помощью когнитивного тестирования среди подростков разного возраста. Для получения подробной информации о мерах и полном наборе элементов см. Schober et al. (2020). Все пункты оценивались по пятибалльной шкале от 1 (полностью согласен) до 5 (полностью не согласен). Участникам было предложено ответить на вопросы в отношении их текущей деятельности в области цифрового обучения. Анализы проводились с перекодированными элементами, так что более высокие значения отражали более высокое согласие с утверждениями.

Убеждения о компетентности

Для оценки убеждений о компетентности в цифровом обучении использовались три недавно разработанных вопроса (образец вопроса: «В целом, я довольно хорошо справляюсь с электронным обучением»), α = 0,711.

Внутренняя ценность

Внутренняя ценность оценивалась по трем пунктам, адаптированным из Шкалы измерения мотивационной регуляции обучения студентов университета (SMR-LS; Thomas et al., 2018; образец пункта: «В настоящее время мне очень нравится учиться и работа в школе»), α = 0,916.

Вовлеченность в обучение

Вовлеченность в обучение измерялась с помощью трех слегка адаптированных пунктов из подшкалы вовлеченности показателя EPOCH (Kern et al., 2016; образец пункта: «В настоящее время, когда я работаю над школьной работой, я полностью поглощен в том, что я делаю»), α = 0,732.

Воспринимаемая поддержка учителя

Для измерения социального компонента цифрового обучения использовались три дополнительных вопроса, касающихся взаимодействия с учителями (образец вопроса: «В настоящее время мои учителя помогают мне с электронным обучением»), α = 0,745.

Я-концепция гендерной роли

Для оценки самооценки женственности и мужественности использовались положительные черты из опросника для измерения самооценки гендерной роли подростков (GRI-JUG) (Krahé et al. , 2007). Участникам были представлены пять мужских качеств (юмористический, смелый, спортивный, компанейский и сильный; α = 0,676) и пять женских качеств (эмоциональный, романтический, трудолюбивый, сочувствующий и сопереживающий; α = 0,651), и их попросили оценить, к чему они относятся. насколько каждый атрибут характерен для них. Для мужественности и женственности рассчитывались отдельные баллы. Процедура медианного разделения, принятая Spence et al. (1975) и Bem (1977) использовались для определения четырех типов гендерно-ролевых представлений о себе. Участники были классифицированы в таблицу 2 × 2 в зависимости от того, оказались ли они выше или ниже среднего балла по шкалам мужественности и женственности. Оценки, попадающие точно на медиану, классифицировались как «высокие» оценки (Carver et al., 2013). В настоящей выборке средний показатель мужественности составил 4,2, а средний показатель женственности — 4,0.

Результаты

Чтобы изучить различия в компонентах цифрового обучения среди подростков, были проведены четыре отдельных анализа ковариации (ANCOVA) с половой (мужской/женский) и гендерной ролевой самооценкой (андрогинной/мужской/женской/недифференцированной) как межсубъектные факторы и возраст как ковариата. В качестве зависимых переменных служили средние баллы убеждений в компетентности цифрового обучения, внутренней ценности, вовлеченности и воспринимаемой поддержки в цифровом обучении. Более высокие значения отражают более высокие баллы по этим наблюдаемым компонентам цифрового обучения. При интерпретации результатов мы сосредоточились на величине эффекта групповых различий наряду со статистической значимостью, следуя Коэну (19).88) рекомендации, где значения около 0,10 представляют небольшие эффекты, значения около 0,30 — средние эффекты, а значения > 0,50 — большие эффекты. Средние значения и стандартные отклонения для всех зависимых переменных в зависимости от пола и гендерно-ролевой самооценки представлены в таблице 1. Величина эффекта и доверительные интервалы для основных эффектов гендерных аспектов на четыре компонента цифрового обучения представлены на рисунке 1 (биологический пол) и рисунке 2. (гендерно-ролевая самооценка).

Таблица 1 . Средние значения и стандартные отклонения компонентов цифрового обучения в зависимости от гендерно-ролевой самооценки и пола.

Рисунок 1 . Средние различия и двусторонние 95% доверительные интервалы для мальчиков и девочек в четырех компонентах цифрового обучения. По оси x показан диапазон доверительного интервала. Точечная оценка представляет собой среднюю разницу между мальчиками и девочками в наблюдаемых компонентах цифрового обучения. Коэна d указывает размер эффекта для сравнения между двумя средними значениями. Положительные значения указывают на преимущество девочек над мальчиками в наблюдаемых компонентах цифрового обучения.

Рисунок 2 . Средние различия и двусторонние 95% доверительные интервалы для групповых сравнений гендерной роли самооценки в четырех компонентах цифрового обучения. По оси x показан диапазон доверительного интервала. Точечная оценка представляет собой среднюю разницу между типами представления о себе гендерных ролей (группами гендерных типов) в наблюдаемых компонентах цифрового обучения. Коэна d указывает размер эффекта для сравнения между двумя средними значениями. Положительные значения указывают на преимущество андрогинных подростков над маскулинными, женственными и недифференцированными подростками в наблюдаемых компонентах цифрового обучения и преимущество женских подростков над мужскими в наблюдаемых компонентах цифрового обучения.

Убеждения в компетенции в цифровом обучении

Результаты показали статистически значимый эффект возраста, F (1, 19157) = 67,75, P = 0,000, η ​​ 2 55555555555555555555555555555555555555555555558 p. что указывает на отрицательную связь между возрастом и убеждениями в компетентности в цифровом обучении, r (19, 181) = -0,063, p = 0,000. Основное влияние пола было несущественным, F (1, 19157) = 2,06, р = 0,151, η 2 р = 0,000. Выявлен статистически значимый главный эффект гендерно-ролевой самооценки после учета возраста подростков, F (3, 19157) = 147,07, p = 0,000, η ​​ 2 p 6 . Апостериорный тест Bonferroni показал, что андрогинные подростки сообщили о значительно более высоких убеждениях в компетентности в цифровом обучении, чем мужские, женские и недифференцированные подростки. Подростки женского пола продемонстрировали несколько более высокий уровень уверенности в компетентности в цифровом обучении по сравнению с подростками мужского пола. Недифференцированные подростки имели статистически значимо более низкие уровни уверенности в компетентности цифрового обучения, чем подростки с представлениями о себе других гендерных ролей. Взаимодействие между гендерной ролевой самооценкой и полом было статистически значимым, F (3, 19157) = 5,60, p = 0,001, η 2 p = 0,001, что указывает на более высокий уровень убеждений в компетентности в цифровом обучении среди андрогинных девочек по сравнению с другими андрогинными мальчиками группы. Женственные мальчики и девочки, мужские мальчики и девочки, а также недифференцированные мальчики и девочки получили одинаковые баллы.

Внутренняя ценность

Результаты показали статистически значимое влияние возраста, F (1, 19157) = 209,64, p = 0,000, η ​​ 2 p = 0,011, что указывает на отрицательную связь между возрастом и внутренней ценностью, 5 r 4 0,094, р = 0,000. Основное влияние пола было статистически значимым после учета возраста подростков, F (1, 19157) = 89,50, p = 0,000, η ​​ 2 p

= 0,000, с девочками. внутренняя ценность цифрового обучения по сравнению с мальчиками. Был также статистически значимый основной эффект самооценки гендерной роли после поправки на возраст подростков, F (3, 19157) = 194,91, p = 0,000, ηp2 = 0,030. Апостериорный тест Bonferroni показал, что андрогинные подростки сообщили о значительно более высокой внутренней ценности, чем маскулинные, женственные и недифференцированные подростки. Фемининные подростки показали более высокий уровень внутренней ценности по сравнению с маскулинными подростками. Недифференцированные подростки имели статистически значимо более низкую внутреннюю ценность, чем подростки с другими гендерно-ролевыми представлениями о себе. Взаимодействие между гендерной ролевой самооценкой и полом также было статистически значимым, F (3, 19157) = 12,04, p = 0,000, η ​​ 2 p = 0,002, что указывает на более высокие уровни внутренней ценности у андрогинных мальчиков по сравнению с андрогинными девочками а также у мужеподобных девочек по сравнению с мужеподобными мальчиками. Женственные девочки и мальчики добились сходных результатов, как и недифференцированные мальчики и девочки.

Вовлеченность в обучение

Результаты показали статистически незначимое влияние возраста, F (1, 19157) = 0,46, р = 0,500, η ​​ 2 р = 0,000. Основное влияние пола было статистически значимым, F (1, 19157) = 47,21, p = 0,000, η ​​ 2 p = 0,002, на вовлеченность девочек . Основной эффект гендерно-ролевой самооценки после поправки на возраст подростков также был статистически значимым, 90 585 F (3, 19157) = 247,44, р = 0,000, η ​​ 2 р = 0,037. Апостериорный тест Bonferroni показал, что андрогинные подростки сообщили о статистически значимо более высоком уровне вовлеченности в обучение, чем мужские, женские и недифференцированные подростки. Подростки женского пола показали более высокий уровень вовлеченности в обучение по сравнению с подростками мужского пола. Недифференцированные подростки имели более низкий уровень вовлеченности в обучение, чем подростки с другими представлениями о гендерных ролях. Взаимодействие между гендерной ролевой самооценкой и полом не было статистически значимым, F (3, 19157) = 1,72, p = 0,161, η 2 p = 0,000.

Воспринимаемая поддержка учителей в цифровом обучении

Результаты показали статистически значимый эффект возраста, F (1, 19157) = 602,61, P = 0,000, η ​​ 2 55. P

55555555555555555555555555555555555555555. p

2 P 2 9068 . , что указывает на отрицательную связь между возрастом и предполагаемой поддержкой учителя в цифровом обучении, r (19, 181) = -0,170, р = 0,000. Основное влияние пола также было статистически значимым после учета возраста подростков, F (1, 19157) = 92,47, p = 0,000, η ​​ 2 p

= 0 девочек. более высокая воспринимаемая поддержка учителей в цифровом обучении по сравнению с мальчиками. Был также статистически значимый основной эффект самооценки гендерной роли после поправки на возраст подростков, F (3, 19157) = 110,70, p = 0,000, η ​​ 2 p = 0,017. Апостериорный тест Bonferroni показал, что андрогинные подростки сообщили о статистически значимо более высоком уровне воспринимаемой поддержки учителя в цифровом обучении, чем мужские, женские и недифференцированные подростки. Подростки женского пола сообщили о более высокой воспринимаемой поддержке учителей в цифровом обучении по сравнению с подростками мужского пола. Недифференцированные подростки сообщили о статистически значимо более низком восприятии поддержки учителя в цифровом обучении, чем подростки с другими гендерными ролевыми представлениями о себе. Взаимодействие между гендерной ролевой самооценкой и полом не было статистически значимым, Ф (3, 19157) = 0,76, р = 0,515.

Обсуждение

Основная цель этого исследования заключалась в изучении гендерных различий в контексте цифрового обучения в период закрытия школ, вызванного пандемией, включая представление о себе как о биологическом поле, так и о гендерных ролях, в преодолении различий в этой стереотипной области. . Исследование охватило четыре компонента цифрового обучения, которые были определены не только как важные для успешного обучения, но и подверженные стереотипному гендерному разрыву: убеждения в компетентности, внутренняя ценность, вовлеченность и предполагаемая поддержка учителя. Первая цель исследования была сосредоточена на половых различиях в изученных компонентах цифрового обучения.

Наши результаты не показали различий между мальчиками и девочками в представлениях о компетентности в цифровом обучении, что указывает на то, что девочки и мальчики имели одинаковые уровни воспринимаемых способностей в цифровом обучении. Несмотря на то, что предыдущие исследования выявили более высокий уровень представлений о компетентности, связанных с компьютерами и технологиями в целом, среди мальчиков-подростков (см. Vekiri and Chronaki, 2008), наши результаты показали равенство между мальчиками и девочками в отношении управления цифровым обучением, использования технологий и технического оборудования для выполнять свои школьные задания и осмысление заданий, выполняемых в цифровом формате обучения. Этот вывод не согласуется с нашим предположением, но его можно объяснить общей верой девочек в более высокую академическую компетентность в подростковом возрасте (Britner and Pajares, 2001), которая потенциально трансформировалась в цифровую среду обучения, таким образом нивелируя половые различия в этом контексте. С другой стороны, в то время как исследования неизменно демонстрировали более высокую вовлеченность мальчиков в компьютеры в целом (Colley and Comber, 2003; Drabowicz, 2014), в нашем исследовании девочки демонстрировали более высокую вовлеченность в цифровое обучение. Это неудивительно, учитывая более высокий уровень вовлеченности девочек в школьные дела в целом (Lam et al., 2012). Было показано, что хотя мальчики воспринимаются как более квалифицированные, чем девочки (Bian et al., 2017), девочки больше вовлечены в учебную деятельность и больше ориентированы на учебу (Van Houtte, 2004). Таким образом, возможно, девочки перенесли свои устоявшиеся методы обучения в новый учебный контекст, когда школы перешли на цифровое обучение. Это кажется особенно правдоподобным, учитывая неподготовленность школ и учителей к этому новому учебному контексту (Hodges et al., 2020), что могло заставить их применять обычные дидактические методы очного обучения без полной адаптации к цифровому контексту. . Таким образом, стереотипные аспекты цифрового контекста потенциально не были достаточно ярко выражены, чтобы угрожать помолвке девочек. В по-иному организованной среде цифрового обучения, где в большей степени потребуются типично мужские технические навыки, результаты могут показать стереотипные результаты доминирования мальчиков в использовании технологий даже в контексте обучения.

Наши результаты показали тот же нестереотипный образец внутренней ценности цифрового обучения, который соответствует результатам некоторых предыдущих исследований, обнаруживших более высокую внутреннюю мотивацию в контексте цифрового обучения среди девочек (например, McSporran and Young, 2001; Price, 2006). . Различные исследования показали, что мальчики менее мотивированы, чем девочки, и менее позитивно относятся к школе в целом (Cox, 2000; Francis, 2000), что потенциально переросло в контекст цифрового обучения во время этой пандемии. Это особенно правдоподобно, учитывая, что данные были собраны вскоре после того, как школы в Австрии перешли на онлайн-обучение. Результаты могут быть другими сейчас, после года практики цифрового обучения, когда и мальчики, и девочки более к нему привыкли.

Что касается контекстуального фактора в обучении, наши результаты показали более высокую воспринимаемую поддержку учителей среди девочек, чем среди мальчиков. В то время как предыдущие исследования ИКТ не обнаружили различий между мальчиками и девочками в восприятии ожиданий и поддержки учителей (Vekiri, 2010), этот вывод не удивителен, учитывая более сильную ориентацию на социальные отношения и социальную поддержку в женской гендерной роли, связанной с девочками по сравнению с девочками. мужская гендерная роль, связанная с мальчиками в западных обществах (Helgeson, 19 лет).94; Корлат и др., 2021). В соответствии с гендерными стереотипами предыдущие исследования показали, что девочки больше полагаются на социальную поддержку, особенно в трудных или стрессовых ситуациях (Helsen et al. , 2000; Tamres et al., 2002), что могло иметь место при цифровом обучении во время COVID. -19. Кроме того, было показано, что девочки ценят взаимодействие ученика и учителя больше, чем мальчики (например, Frymier and Houser, 2000). Таким образом, девочки могут быть более активными, чем мальчики, в общении с учителями, тем самым устанавливая с ними более тесные отношения. С другой стороны, учителя могут оказывать больше поддержки девочкам из-за стереотипов об ИКТ и потенциальных недостатках девочек в виртуальном классе. Обучение в значительной степени зависит от взаимодействия между учащимися и учителями (Taylor et al., 2007), поэтому потенциально более низкая социальная поддержка, воспринимаемая мальчиками, может повлиять на их учебный процесс, особенно в свете того факта, что цифровой контекст в обучении, вызванном пандемией, может потребовать более активное взаимодействие с учителем, чем очное обучение.

В совокупности наши результаты бросают вызов представлению о потенциальных недостатках девочек в виртуальном классе и показывают относительно более высокий уровень воспринимаемой ими социальной поддержки со стороны учителей, внутренней ценности и участия в цифровом обучении. Это привлекает внимание к проблемам, с которыми мальчики могут столкнуться в контексте цифрового обучения, что потенциально может усугубить существующую низкую успеваемость мальчиков с точки зрения общей успеваемости (Duckworth and Seligman, 2006; Hartley and Sutton, 2013). Важно отметить, что величина эффекта половых различий, обнаруженная в нашем исследовании, невелика (9 Коэнов).0585 d в диапазоне от 0,14 до 0,18), что подтверждает гипотезу гендерного сходства (Hyde, 2005), согласно которой гендерные различия по большинству психологических переменных малы или близки к нулю. Тем не менее, потенциальные недостатки мальчиков в отношении взаимодействия с учителями, внутренней ценности и участия в обучении в вызванный пандемией период обязательного цифрового обучения не следует легко отбрасывать. Учитывая возможность того, что обучение во время пандемии может быть организовано таким образом, который напоминает очное обучение, когда мальчикам не хватает вовлеченности и культуры, ориентированной на учебу (Van Houtte, 2004), но в дистанционной форме, когда учащиеся вынуждены организовывать свои занятия. обучаясь автономно без внешнего регулирования, как при очном обучении (Huber et al., 2020), школьное обучение во время COVID может создать еще более высокий риск для успеваемости мальчиков по сравнению с условиями до пандемии. Более того, более активное использование мальчиками компьютеров в развлекательных целях, таких как видеоигры (Terlecki et al., 2011; Drabowicz, 2014), может негативно сказаться на их саморегулируемом обучении, создавая серьезные проблемы для их внимания и учебного процесса в этой области. контекст. Следовательно, школы и учителя должны учитывать все потенциальные угрозы процессу обучения как мальчиков, так и девочек при организации обучения в цифровом контексте во время пандемии.

Поскольку ИКТ по-прежнему являются областью гендерных стереотипов и воспринимаются как мужское поле, возможно, гендерные различия в цифровом обучении накладываются на представление учащихся о гендерных ролях, а не на их биологический пол. Таким образом, второй задачей нашего исследования было изучение различий между мальчиками и девочками с разной гендерной ролевой самооценкой в ​​изучаемых компонентах цифрового обучения во время закрытия школ, вызванного пандемией. Как и ожидалось, фемининные подростки сообщили о более высоком уровне воспринимаемой социальной поддержки, чем маскулинные и недифференцированные подростки. Этот вывод поддерживает идею совместимости между гендерными ролями и гендерными видами деятельности, предложенную Eccles-Parsons et al. (1983) и Eccles (2009), поскольку социальная поддержка и социальные отношения представляют собой ядро ​​стереотипной женственности. Удивительно и вопреки нашим ожиданиям, женственность также способствовала более высокому уровню 90 585 стереотипно мужских 90 586 компонентов цифрового обучения: учащиеся-женщины продемонстрировали более высокий уровень уверенности в компетентности, внутреннюю ценность и вовлеченность в цифровое обучение по сравнению с мужскими и недифференцированными ученики. Одним из объяснений этого может быть более высокая значимость женственности по сравнению с мужественностью для подростков в школьном контексте. Исследования показали более сильную связанную со школой самооценку и более сильное чувство принадлежности к школе среди девочек-подростков женского пола (Skinner et al. , 2019).). Кроме того, учителя часто больше любят учениц женского пола (Heyder and Kessels, 2013), что, наряду с более ощутимой поддержкой учителей, может способствовать повышению внутренней ценности и вовлеченности девочек в цифровое обучение даже в цифровом контексте. Тем не менее, размеры эффекта различий между подростками с женскими и мужскими гендерными ролевыми представлениями о себе по всем переменным были небольшими или близкими к нулю (Cohen’s d в диапазоне от 0,01 для воспринимаемой поддержки до 0,21 для участия в обучении). Важно отметить, что наши результаты показали явные преимущества андрогинности как над женственностью, так и над мужественностью для цифрового обучения со средними и большими размерами эффекта, что указывает на более высокую ценность обладания как женскими, так и мужскими характеристиками, чем только один тип. Хотя Экклз (2009 г.) предполагаемые образовательные преимущества в случае соответствия между стереотипностью задачи и самооценкой своей гендерной роли, этот вывод не удивителен, учитывая более широкий репертуар черт и поведения (например, Pauletti et al. , 2017) у андрогинных людей по сравнению с другие. Этот вывод подтверждает лучшее совладание с различными жизненными ситуациями, связанными с андрогинностью, предложенной Бемом (1981) применительно к измененным условиям обучения в эпоху пандемии. Интересно, что кажется, что девочки с андрогинными характеристиками имеют самое явное преимущество перед мальчиками и девочками с разной гендерной ролевой самооценкой в ​​компетентности и ценностных убеждениях в отношении цифрового обучения. Поскольку для успеваемости важны как способности, так и ценностные убеждения (Wigfield and Eccles, 2000), андрогинные девочки могут извлечь наибольшую выгоду из ситуации с цифровым обучением, вызванной пандемией. Точно так же девочки-мужчины продемонстрировали более высокий уровень внутренней ценности в контексте цифрового обучения по сравнению с мальчиками-мужчинами. Это соответствует общему преимуществу девочек над мальчиками, обнаруженному в этом исследовании, однако только с небольшой величиной. Как и ожидалось, недифференцированные подростки получили более низкие баллы по всем изучаемым компонентам цифрового обучения из-за отсутствия полезных качеств и моделей поведения для преодоления трудностей.

В соответствии с предыдущими исследованиями, показывающими снижение компетентности и убеждений, связанных с ценностями, в подростковом возрасте (Jacobs et al., 2002; Cimpian, 2017), наши результаты показали снижение компетентностных убеждений и внутренней ценности цифрового обучения с возрастом. Одной из причин этого может быть чрезмерно оптимистичная оценка маленькими детьми своих компетенций в различных областях и, как следствие, высокая оценка (см. Cimpian, 2017 для обсуждения). Кроме того, ученые утверждают, что в подростковом возрасте обучение становится все более деконтекстуализированным и ориентированным на результат, что подрывает внутреннюю мотивацию (Gnambs and Hanfstingl, 2016). В то же время подростковый возраст является периодом, когда возрастает значение социальных отношений и сверстников (Simons-Morton and Chen, 2009).; LaFontana and Cillessen, 2010), что может отвлечь внимание подростков от обучения. Соответственно, в этом исследовании было обнаружено, что младшие школьники сообщают о более высокой воспринимаемой поддержке учителей. Хотя размеры эффекта очень малы, возможно, учителя оказывают больше помощи младшим учащимся в цифровом обучении, принимая во внимание их меньший опыт работы с ИКТ и потенциально более длительный период адаптации к этой новой среде обучения. Поскольку результаты показывают, что учащиеся старшего возраста, как и мальчики, могут особенно испытывать трудности с цифровым обучением, учителям и школам следует оказывать им большую поддержку и уделять особое внимание выполнению ими школьных задач в этом новом контексте обучения. Кроме того, разработка учебных мероприятий и среда виртуального класса, которые улучшают как женские, так и мужские черты и поведение как у мальчиков, так и у девочек, могут улучшить их цифровое обучение в условиях COVID-19.эпоха.

Ограничения и будущие направления

Хотя это исследование имеет несколько сильных сторон, включая большой размер выборки, необходимо учитывать некоторые ограничения. Во-первых, несмотря на то, что закрытие школ, вызванное пандемией, дает хорошую возможность исследовать цифровое обучение на большой выборке учащихся, школы использовали различные цифровые платформы и методы обучения (например, синхронные и асинхронные) для поддержки своего обучения во время закрытия школ. Будущие исследования должны изучить роль пола с точки зрения как биологического пола, так и представления о гендерной роли в условиях цифрового обучения с более единообразными методами преподавания и обучения. Во-вторых, данные были собраны онлайн, что привело к выборке самостоятельно. В-третьих, будущие исследования должны включать другие ценностные компоненты (полезность, важность и стоимость) модели ожидаемой ценности, другие контекстуальные переменные, такие как убеждения родителей, и переменные, касающиеся цифровой среды обучения, такие как доступ к ИКТ. Наконец, это исследование принимает во внимание только положительные аспекты гендерно-ролевой самооценки. Будущие исследования должны включать как положительные, так и отрицательные аспекты, чтобы более полно изучить роль гендерных и стереотипных компонентов цифрового обучения.

Заявление о доступности данных

Наборы данных, представленные в этом исследовании, можно найти в онлайн-репозиториях. Названия репозитория/репозиториев и регистрационные номера можно найти по адресу: https://doi. org/10.11587/VRQL3B.

Заявление об этике

Этическая экспертиза и одобрение исследования с участием людей не требовались в соответствии с местным законодательством и институциональными требованиями. Письменное информированное согласие на участие не было предоставлено законными опекунами/ближайшими родственниками участников, поскольку данные были собраны онлайн в связи с обстоятельствами COVID-19.и было получено согласие только от студентов. В набор данных были включены только студенты, давшие активное согласие.

Вклад авторов

Все перечисленные авторы внесли существенный, непосредственный и интеллектуальный вклад в работу и одобрили ее для публикации.

Финансирование

Настоящее исследование финансировалось Венским научно-техническим фондом (WWTF), MEGA Bildungsstiftung и городом Вена в рамках проекта COV20-025.

Конфликт интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Ссылки

Адамус Т., Керрес М., Гетто Б. и Энгельхардт Н. (2009). «Гендер и электронное обучение — концепция программ обучения электронных наставников с учетом гендерных аспектов», в 5-м Европейском симпозиуме по гендерным вопросам и цифровым культурам ИКТ: участие — расширение прав и возможностей — разнообразие (Бременский университет: Центр гендерных исследований).

Google Scholar

Ashong, CY, and Commander, NE (2012). Этническая принадлежность, пол и восприятие онлайн-обучения в высших учебных заведениях. J. Онлайн-обучение. Образовательный 8:98.

Google Scholar

Афинштадт, У. (2002). Гендерно-ролевая самооценка, гендерно-ролевые установки и участие в гендерно-ориентированных профессиональных и развлекательных спортивных курсах. Психология. Бейтреге 44, 585–595.

Google Scholar

Бем С.Л. (1977). О полезности альтернативных процедур для оценки психологической андрогинности. Дж. Консалт. клин. Психол. 45, 196–205. doi: 10.1037/0022-006X.45.2.196

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Бем, С.Л. (1981). Теория гендерной схемы: когнитивный учет полового типирования. Психология. Ред. 88, 354–364. doi: 10.1037/0033-295X.88.4.354

CrossRef Full Text | Google Scholar

Биан Л., Лесли С.-Дж. и Кимпиан А. (2017). Гендерные стереотипы об интеллектуальных способностях возникают рано и влияют на интересы детей. Наука 355, 389–391. doi: 10.1126/science.aah6524

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Блейкмор, Дж. Э. О., и Центрс, Р. Э. (2005). Характеристики игрушек для мальчиков и девочек. Половые роли 53, 619–633. doi: 10.1007/s11199-005-7729-0

CrossRef Full Text | Google Scholar

Бритнер С.Л. и Пахарес Ф. (2001). Убеждения в самоэффективности, мотивация, раса и пол в науке средней школы. J. Несовершеннолетние женщины. науч. англ. 7, 271–285. doi: 10.1615/JWomenMinorScienEng.v7.i4.10

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Броос А. и Роу К. (2006). Цифровой разрыв в поколении игровых приставок: самоэффективность, локус контроля и внедрение ИКТ среди подростков. Поэтика 34, 306–317. doi: 10.1016/j.poetic.2006.05.002

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Broos, AR (2005). Гендерная тревога и информационно-коммуникационные технологии (ИКТ): мужская самоуверенность и женская нерешительность. Киберпсихология. Поведение 8, 21–32. doi: 10.1089/cpb.2005.8.21

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Карвер Л. Ф., Вафаи А., Герра Р., Фрейре А. и Филлипс С. П. (2013). Гендерные различия: изучение перечня половых ролей из 12 пунктов (BSRI-12) у пожилого населения Бразилии. PLoS ONE 8:e76356. doi: 10.1371/journal.pone.0076356

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Чалабаев А. , Саррацин П., Труйо Д. и Жюсим Л. (2009 г.). Могут ли недифференцированные по полу учителя ожидания скрыть влияние половых стереотипов? Альтернативные формы половых предубеждений в ожиданиях учителей. J. Appl. соц. Психол. 39, 2469–2498. doi: 10.1111/j.1559-1816.2009.00534.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Чарльз М. и Брэдли К. (2009 г.). Потакать своим гендерным «я»? сегрегация по полу по областям обучения в 44 странах. утра. Ж. социол. 114: 924–976. doi: 10.1086/595942

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Чоу, А., Экклс, Дж. С., и Салмела-Аро, К. (2012). Профили ценности задач по предметам и стремления к физическим наукам и наукам, связанным с информационными технологиями, в США и Финляндии. Дев. Психол. 48, 1612–1628. doi: 10.1037/a0030194

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кимпиан, А. (2017). «Ранние рассуждения о компетентности не являются иррационально оптимистичными и не проистекают из неадекватных когнитивных представлений», в Handbook of Competence and Motivation: Theory and Application 9. 0586, 2-е изд., ред. А. Эллиотт, К. С. Двек и Д. Йегер (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд), 387–407.

Google Scholar

Коэн, Дж. (1988). Статистический анализ мощности для поведенческих наук , 2-е изд. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Издательство Lawrence Erlbaum Associates.

Реферат PubMed | Google Scholar

Колли А. и Комбер К. (2003). Возрастные и гендерные различия в использовании компьютера и отношении к нему учащихся средней школы: что изменилось? Учеб. Рез. 45, 155–165. doi: 10.1080/0013188032000103235

CrossRef Full Text | Google Scholar

Купер, Дж. (2006). Цифровой разрыв: особый случай пола. Дж. Комп. Ассистент Учиться. 22, 320–334. doi: 10.1111/j.1365-2729.2006.00185.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Кокс, Т. (2000). «Взгляд учеников на свое образование», в Борьба с недостатком образования. Удовлетворение потребностей уязвимых детей. , изд. Т. Кокс (Лондон: Falmer Press)), 136–155.

Google Scholar

Кромби Г., Абарбанель Т. и Триннер А. (2002). Все женские классы в средней школе по информатике: положительный эффект за три года данных. Дж. Образование. Комп. Рез. 27, 385–409. doi: 10.2190/VRD4-69AF-WPQ6-P734

CrossRef Full Text | Google Scholar

Куадрадо-Гарсия М., Руис-Молина М. Э. и Монторо-Понс Д. Д. (2010). Существуют ли гендерные различия в использовании и оценке электронного обучения? Данные межуниверситетского онлайн-проекта в Европе. Проц. соц. Поведение науч. 2, 367–371. doi: 10.1016/j.sbspro.2010.03.027

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Де Вит Д., Кариоджа К. и Рай Б. (2010). Восприятие учащимися уменьшения поддержки учителей и одноклассников после перехода в старшую школу: связано ли это со снижением посещаемости? Эффект школы. Улучшение школы. 21, 451–472. doi: 10.1080/09243453.2010.532010

CrossRef Full Text | Google Scholar

Демарай, М. К., Малецки, С. К. , Дэвидсон, Л. М., Ходжсон, К. К., и Ребус, П. Дж. (2005). Взаимосвязь между социальной поддержкой и студенческой адаптацией: лонгитюдный анализ. Психология. Школы 42, 691–706. doi: 10.1002/pits.20120

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Драбович, Т. (2014). Гендерное и цифровое неравенство среди подростков: сравнительное исследование 39 стран. Вычисл. Образовательный 74, 98–111. doi: 10.1016/j.compedu.2014.01.016

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Дакворт, А.Л., и Селигман, M.E.P. (2006). Самодисциплина дает девочкам преимущество: пол в самодисциплине, оценках и результатах тестов успеваемости. Дж. Образование. Психол. 98, 198–208. doi: 10.1037/0022-0663.98.1.198

CrossRef Full Text | Google Scholar

Durndell, A., and Haag, Z. (2002). Компьютерная самоэффективность, компьютерная тревожность, отношение к Интернету и сообщаемый опыт работы с Интернетом в разбивке по полу в восточноевропейской выборке. Вычисл. Человеческое поведение. 18, 521–535. doi: 10.1016/S0747-5632(02)00006-7

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экклс, Дж. (2011). Гендерный выбор образования и профессии: применение Eccles et al. модель выбора, связанного с достижениями. Междунар. Дж. Бехав. Дев. 35, 195–201. doi: 10.1177/0165025411398185

CrossRef Full Text | Google Scholar

Экклс, Дж. С. (1994). Понимание образовательного и профессионального выбора женщин. Психология. Женщины Q. 18, 585–609. doi: 10.1111/j.1471-6402.1994.tb01049.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Экклс, Дж. С. (2005). «Субъективные значения задачи и Eccles et al. модель выбора, связанного с достижениями», в Handbook of Competence and Motivation. eds AJ Elliot and CS Dweck (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Гилфорд), 105–121.

Google Scholar

Экклс, Дж. С. (2007). «Где все женщины? Гендерные различия в участии в физических науках и технике», в Почему в науке меньше женщин? Ведущие исследователи обсуждают доказательства , редакторы SJ Ceci и WM Williams (Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация), 199–210.

Google Scholar

Экклс, Дж. С. (2009). Кто я и что мне делать со своей жизнью? Личная и коллективная идентичности как мотиваторы действий. Учеб. Психол. 44, 78–89. doi: 10.1080/00461520 2368

CrossRef Full Text | Google Scholar

Экклс, Дж. С., и Гарольд, Р. Д. (1991). Гендерные различия в участии в спорте: применение модели ожидаемой ценности Эклза. J. Appl. Спортивный психолог. 3, 7–35. doi: 10.1080/104132006432

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Экклс Дж. С., Вигфилд А., Гарольд Р. и Блюменфельд П. Б. (1993). Возрастные и гендерные различия в восприятии себя и задач детьми в начальной школе. Детский Дев. 64, 830–847. doi: 10.2307/1131221

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Экклс-Парсонс, Дж. С., Адлер, Т. Ф., Футтерман, Р., Гофф, С. Б., Качала, К. М., Мис, Дж. Л., и др. (1983). «Ожидания, ценности и академическое поведение», в Достижения и мотивация достижений. ed JT Spence (WH Freeman).

Европейская комиссия (2018 г.). Исследование поддержки школьных инноваций в Европе . Заключительный отчет. Люксембург: Издательское бюро. дои: 10.2766/466312

Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

Федеральное министерство образования (2020a). BMBWF: Mehr als Sechsmal so Viele Kinder in Schulischer Betreuung als vor Ostern . Получено с: https://www.bmbwf.gv.at/Ministerium/Presse/20200423.html (по состоянию на 24 февраля 2021 г.).

Федеральное министерство образования (2020b). Коронавирус (COVID-19) . Получено с: https://www.bmbwf.gv.at/Ministerium/Informationspflicht/corona.html (по состоянию на 24 февраля 2021 г.).

Google Scholar

Фрэнсис Б. (2000). Мальчики, девочки и достижения. Решение проблем в классе . Лондон; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж/Фалмер.

Google Scholar

Фредрикс, Дж. А., Блюменфельд, П. К., и Пэрис, А. Х. (2004). Участие в школе: потенциал концепции, состояние доказательств. Ред. Образование. Рез. 74, 59–109. doi: 10.3102/00346543074001059

CrossRef Full Text | Google Scholar

Фрайер Л.К. и Бови Х.Н. (2016). Поддержка мотивации учащихся к электронному обучению: учителя важны как в онлайне, так и в автономном режиме. Интернет Высшее образование. 30, 21–29. doi: 10.1016/j.iheduc.2016.03.003

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Фраймиер А.Б. и Хаузер М.Л. (2000). Отношения учителя и ученика как межличностные отношения. Комм. Образовательный 49, 207–219. doi: 10.1080/03634520009379209

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Гнамбс, Т., и Ханфстингль, Б. (2016). Снижение академической мотивации в подростковом возрасте: ускоренный продольный когортный анализ влияния удовлетворения психологических потребностей. Учеб. Психол. 36, 1698–1712 гг. doi: 10.1080/01443410.2015.1113236

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хартли Б.Л. и Саттон Р. М. (2013). Стереотипный отчет об угрозе академической неуспеваемости мальчиков. Детская разработка. 84, 1716–1733. doi: 10.1111/cdev.12079

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Helgeson, VS (1994). Отношение свободы воли и общения к благополучию: доказательства и возможные объяснения. Психология. Бык. 116, 412–428. doi: 10.1037/0033-2909.116.3.412

CrossRef Full Text | Google Scholar

Хельсен М., Воллеберг В. и Миус В. (2000). Социальная поддержка родителей и друзей и эмоциональные проблемы в подростковом возрасте. J. Юношеский подростковый возраст. 29, 319–335. doi: 10.1023/A:1005147708827

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Герберт Дж. и Стипек Д. (2005). Появление гендерных различий в восприятии детьми своей академической компетентности. J. Appl. Дев. Психол. 26, 276–295. doi: 10.1016/j.appdev.2005.02.007

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Хейдер А. и Кесселс У. (2013). Является ли школа женской? Неявные гендерные стереотипы школы как предиктор успеваемости. Половые роли 69, 605–617. doi: 10.1007/s11199-013-0309-9

CrossRef Full Text | Google Scholar

Ходжес К., Мур С., Локер Б., Траст Т. и Бонд А. (2020). Разница между экстренным дистанционным обучением и онлайн-обучением. Учеб. Версия . Получено с: https://er.educause.edu/articles/2020/3/the-differencebetween-emergency-remote-teaching-and-online-learning (по состоянию на 24 февраля 2021 г.).

Google Scholar

Huber, S.G., Günther, P.S., Schneider, N., Helm, C., Schwander, M., Schneider, J., et al. (2020). COVID-19 и Aktuelle Herausforderungen в Schule und Bildung . Мюнстер: Ваксманн. doi: 10.31244/9783830942160

CrossRef Full Text | Google Scholar

Хун, М.Л., Чоу, К., Чен, Ч.Х., и Оун, З.Ю. (2010). Готовность учащихся к онлайн-обучению: развитие масштаба и восприятие учащихся. Вычисл. Образовательный 55, 1080–1090. doi: 10.1016/j.compedu.2010.05.004

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Хайд, Дж. С. (2005). Гипотеза гендерного сходства. утра. Психол. 60, 581–592. doi: 10.1037/0003-066X.60.6.581

Полный текст CrossRef | Google Scholar

МИПО-ЮНЕСКО (2020). COVID-19 Закрытие школ: почему девочки больше подвержены риску . Доступно в Интернете по адресу: http://www.iiep.unesco.org/en/covid-19-school-closures-why-girls-are-more-risk-13406 (по состоянию на 24 февраля 2021 г.).

Джейкобс, Дж. Э., Ланца, С., Осгуд, Д. В., Экклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2002). Изменения в самооценке и ценностях детей: гендерные и предметные различия в классах с первого по двенадцатый. Ребенок Дев . 73, 509–527. doi: 10.1111/1467-8624.00421

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Каяни, Дж. М., и Елсма, П. (2000). Эффекты смещения онлайн-СМИ в социально-техническом контексте домашних хозяйств. Дж. Трансляция. Электрон. СМИ 44, 215–229. doi: 10.1207/s15506878jobem4402_4

CrossRef Full Text | Google Scholar

Керн М.Л., Бенсон Л., Стейнберг Э.А. и Стейнберг Л. (2016). Измерение EPOCH благополучия подростков. Психология. Оценивать. 28, 586–597. doi: 10.1037/pas0000201

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Кесселс У. и Штайнмайр Р. (2013). Мачо-мужчина в школе: к роли гендерно-ролевой самооценки и поиску помощи в школьной успеваемости. Учиться. Индивид. Отличаться. 23, 234–240. doi: 10.1016/j.lindif.2012.09.013

CrossRef Полный текст | Google Scholar

Коллмайер М., Шульц М.-Т., Шобер Б., Ходоси Т. и Спил К. (2018). Суждения родителей о желательности игрушек для их детей: ассоциации с гендерными ролевыми установками, гендерная типизация игрушек и демография. Половые роли 79, 329–341. doi: 10.1007/s11199-017-0882-4

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

Корлат, С. , Фёрст, Н.М., Шульц, М.-Т., Шобер, Б., Шпиль, К., и Коллмайер, М. (2021). Гендерная ролевая идентичность и гендерная интенсификация: деятельность и общение в спонтанных самоописаниях подростков. евро. Дж. Дев. Психол . doi: 10.1080/17405629.2020.1865143

CrossRef Full Text | Google Scholar

Крахе Б., Бергер А. и Мёллер И. (2007). Entwicklung und validierung eines inventars zur erfassung des geschlechtsrollen-selbstkonzepts im jugendalter [Разработка и проверка инвентаризации для измерения самооценки гендерной роли в подростковом возрасте]. Zeitschrift Sozialpsychol. 38, 195–208. doi: 10.1024/0044-3514.38.3.195

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Лафонтана, К.М., и Силлессен, А.Х.Н. (2010). Эволюционные изменения приоритета воспринимаемого статуса в детстве и подростковом возрасте. Соц. Дев. 19, 130–147. doi: 10.1111/j.1467-9507.2008.00522.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Лам С. Ф., Джимерсон С., Кикас Э. , Чефаи К., Вейга Ф. Х., Нельсон Б. и др. (2012). Считают ли девочки и мальчики, что они одинаково вовлечены в школу? Результаты международного исследования из 12 стран. J. Школьный психолог. 50, 77–94. doi: 10.1016/j.jsp.2011.07.004

PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

Ли, Н., и Киркап, Г. (2007). Гендерные и культурные различия в использовании Интернета: исследование Китая и Великобритании. Вычисл. Образовательный 48, 301–317. doi: 10.1016/j.compedu.2005.01.007

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Лу, Х., и Чиу, М. (2010). Влияние индивидуальных различий на удовлетворенность системой электронного обучения: подход на случай непредвиденных обстоятельств. брит. Дж. Образ. Технол. 41, 307–323. doi: 10.1111/j.1467-8535.2009.00937.x

CrossRef Full Text | Google Scholar

Лупарт Дж. Л., Кэннон Э. и Телфер Дж. А. (2004). Гендерные различия в успеваемости, интересах, ценностях и жизненных ролях подростков. Шип с высокими способностями. 15, 25–42. doi: 10.1080/1359813042000225320

CrossRef Full Text | Google Scholar

Малецки, С.К., и Демарай, М.К. (2003). Какая поддержка им нужна? Изучение приспособления учащихся к эмоциональной, информационной, оценочной и инструментальной поддержке. Школьный психолог. Q. 18, 231–252. doi: 10.1521/scpq.18.3.231.22576

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Маркстром-Адамс, К. (1989). Андрогинность и ее связь с психосоциальным благополучием подростков: обзор литературы. Половые роли 21, 325–340. doi: 10.1007/BF00289595

Полный текст CrossRef | Google Scholar

МакГоун С., Гудвин Х., Хендерсон Н. и Райт П. (2012). Гендерные различия в мотивации чтения: пол или гендерная идентичность обеспечивают лучшее объяснение? Дж. Рез. Читать. 35, 328–336. doi: 10.1111/j.1467-9817.2010.01481.x

Полный текст CrossRef | Google Scholar

Макспорран М. и Янг С. (2001). Имеет ли значение пол в онлайн-обучении? Рез. Учиться. Технол. 9, 3–15. doi: 10.1080/09687760100

  • CrossRef Full Text | Google Scholar

    Мис Дж. Л., Глиенке Б. Б. и Бург С. (2006). Пол и мотивация. Дж. Ш. Психол. 44, 351–373. doi: 10.1016/j.jsp.2006.04.004

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

    Меелисен, М.Р.М., и Дрент, М. (2007). Гендерные различия в отношении к компьютеру: имеет ли значение школа? Вычисл. Человеческое поведение. 24, 969–985. doi: 10.1016/j.chb.2007.03.001

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Мосс-Ракузин, К.А., Санзари, К., Калуори, Н., и Рабаско, Х. (2018). Гендерная предвзятость приводит к гендерным разрывам в вовлечении в STEM. Половые роли 79, 651–670. doi: 10.1007/s11199-018-0902-z

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

    Мучерах, В. М. (2003). Влияние технологий на классную атмосферу в классах социальных исследований: многомерный подход. Учиться. Окружающая среда. Рез. 6, 37–57. doi: 10.1023/A:1022

    9290

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Мумтаз, С. (2001). Удовольствие и восприятие детьми использования компьютера дома и в школе. Вычисл. Образовательный 36, 347–362. дои: 10.1016/S0360-1315(01)00023-9

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

    Нефеш-Кларк Л., Орсер Б. и Томас М. (2020). Стратегии реагирования на COVID-19, устранение цифрового гендерного неравенства . Доступно в Интернете по адресу: https://www.g20-insights.org/policy_briefs/covid-19-response-strategies-addressing-digital-gender-divides/ (по состоянию на 24 февраля 2021 г.).

    Google Scholar

    ОЭСР (2001). Электронное обучение: задача партнерства . Париж: Издательство ОЭСР. дои: 10.1787/9789264193161-en

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

    ОЭСР (2020). Реакция образования на Covid-19: использование цифрового обучения и онлайн-сотрудничества . Получено с: https://read. oecd-ilibrary.org/view/?ref=120_120544-8ksud7oaj2&title=Education_responses_to_Covid-19_Embracing_digital_learning_and_online_collaboration (по состоянию на 24 февраля 2021 г.).

    Онг, К.С., и Лай, Дж.Ю. (2006). Гендерные различия в восприятии и отношениях между доминантами принятия электронного обучения. Вычисл. Человеческое поведение. 22, 816–829. doi: 10.1016/j.chb.2004.03.006

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Патрик Х., Райан А. М. и Каплан А. (2007). Восприятие подростками социальной среды в классе, мотивационные убеждения и вовлеченность. Дж. Образование. Психол. 99, 83–98. doi: 10.1037/0022-0663.99.1.83

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Паулетти, Р. Э., Менон, М., Купер, П. Дж., Олтс, К. Д., и Перри, Д. Г. (2017). Психологическая андрогинность и психическое здоровье детей: новый взгляд с новыми мерками. Половые роли 76, 705–718. doi: 10.1007/s11199-016-0627-9

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Перес Т. , Вормингтон С. В., Баргер М. М., Шварц-Блум Р. Д., Ли Ю. и Линненбринк-Гарсия Л. (2019). Научные ожидания, ценность и профили затрат, а также их ближайшая и отдаленная связь с студенческой наукой, технологиями, инженерией и математикой. науч. Образовательный 103, 264–286. doi: 10.1002/sce.21490

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Перковски, Дж. (2013). Роль пола в дистанционном обучении: метааналитический обзор гендерных различий в успеваемости и самоэффективности в дистанционном обучении. Дж. Образование. Технол. Сист. 41, 267–278. doi: 10.2190/ET.41.3.e

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Прайс, Л. (2006). Гендерные различия и сходства в онлайн-курсах: вызов стереотипным взглядам на женщин. Дж. Комп. Ассистент Учиться. 22, 349–359. дои: 10.1111/j.1365-2729.2006.00181.x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

    Редди Р., Родс Дж. Э. и Малхолл П. (2003). Влияние поддержки учителя на адаптацию учащихся в средние школьные годы: исследование кривой латентного роста. Дев. Психопат. 15, 119–138. doi: 10.1017/S0954579403000075

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Райан, Р. М., Стиллер, Дж. Д., и Линч, Дж. Х. (1994). Представления об отношениях с учителями, родителями и друзьями как предикторы академической мотивации и самооценки. J. Ранний подростковый возраст. 14, 226–249. doi: 10.1177/027243169401400207

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Шобер Б., Люфтенеггер М. и Шпиль К. (2020). Условия обучения во время COVID-19 Ученики . АУССДА.

    Google Scholar

    Шренк, Р. (2020). Дистанционное обучение в учебных заведениях Австрии. ГВт Унтеррихт . 158, 51–56. doi: 10.1553/gw-unterricht158s51

    Полный текст CrossRef | Академия Google

    Синьорелла, М.Л., и Джеймисон, В. (1986). Мужественность, женственность, андрогинность и когнитивные способности: метаанализ. Психология. Бык. 100, 207–228. doi: 10.1037/0033-2909.100.2.207

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Саймонс-Мортон Б. и Чен Р. (2009). Влияние сверстников и родителей на школьную вовлеченность младших школьников. Молодежный соц. 41, 3–25. doi: 10.1177/0044118X09334861

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Академия Google

    Симпкинс, С. Д., Фредрикс, Дж. А., и Экклс, Дж. С. (2012). Диаграмма модели ожидаемой ценности Эклза от убеждений матерей в детстве до действий молодежи в подростковом возрасте. Дев. Психол. 48, 1019–1032. doi: 10.1037/a0027468

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Скиннер, О. Д., Макхейл, С. М., Вуд, Д., и Телфер, Н. А. (2019). Гендерно-типизированные качества личности и школьная деятельность афроамериканской молодежи. J. Юношеский подростковый возраст. 48, 680–691. doi: 10.1007/s10964-018-0919-1

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Спенс Дж. Т., Хелмрайх Р. и Стапп Дж. (1975). Рейтинги себя и сверстников по атрибутам половых ролей и их связи с самооценкой и представлениями о мужественности и женственности. Дж. Перс. соц. Психол. 32, 29–39. doi: 10.1037/h0076857

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Тамрес Л.К., Яницки Д. и Хельгесон В.С. (2002). Половые различия в совладающем поведении: метааналитический обзор и исследование относительного совладания. Личный. соц. Психол. Ред. 6, 2–30. doi: 10.1207/S15327957PSPR0601_1

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Taylor, A., Bailey, A.L., Cooper, P., Dwyer, C., Kramarae, C., et al. (2007). «Гендерное равенство в навыках общения», в Справочнике по достижению гендерного равенства посредством образования. , изд. С. Кляйн (Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Lawrence Erlbaum Associates), 281–303.

    Google Scholar

    Терлеки М., Браун Дж., Харнер-Стецив Л., Ирвин-Ханнум Дж., Маркетто-Райан Н., Рул Л. и др. (2011). Половые различия и сходства в опыте, предпочтениях и самоэффективности видеоигр: последствия для игровой индустрии. Курс. Психол. 30, 22–33. doi: 10.1007/s12144-010-9095-5

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Томас А. Э., Мюллер Ф. Х. и Биг С. (2018). Entwicklung und validierung der skalen zur регуляция мотивации для учащихся (SMR-LS) [Разработка и валидация шкал для измерения мотивационной регуляции обучения у студентов университетов (SMR-LS)]. Диагностика 64, 145–155. doi: 10.1026/0012-1924/a000201

    CrossRef Полный текст | Академия Google

    ООН (2020). Образование во время COVID-19 и после него . Доступно в Интернете по адресу: https://www.un.org/development/desa/dspd/wp-content/uploads/sites/22/2020/08/sg_policy_brief_covid-19_and_education_august_2020.pdf (по состоянию на 24 февраля 2021 г.).

    ЮНИСЕФ (2020). Как помочь детям всего мира учиться во время пандемии COVID-19 . Доступно в Интернете по адресу: https://www.unicef.org/coronavirus/keeping-worlds-children-learning-through-covid-19 (по состоянию на 24 февраля 2021 г.).

    Ван Гротель, С., Ван Лаар, К. , Миуссен, Л., Шмадер, Т., и Щенсны, С. (2018). Выявление плюралистического невежества для изменения общих мужских самоописаний, отношений и поведенческих намерений. Перед. Психол. 9:1344. doi: 10.3389/fpsyg.2018.01344

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Ван Хаутте, М. (2004). Почему мальчики меньше успевают в школе, чем девочки: разница между академической культурой мальчиков и девочек. Учеб. Стад. 30, 159–173. doi: 10.1080/030556

  • 00159804

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Векири, И. (2010). Представления мальчиков и девочек об ИКТ: важны ли учителя? Вычисл. Образовательный 55, 16–23. doi: 10.1016/j.compedu.2009.11.013

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Векири, И. (2012). Обучение информатике и изменения в ожиданиях и ценностных убеждениях девочек и мальчиков: в поисках гендерно-справедливых педагогических практик. Вычисл. Образовательный 64, 104–115.

    Google Scholar

    Векири, И. (2013). Обучение информатике и изменения в ожиданиях и ценностных убеждениях девочек и мальчиков: в поисках гендерно-справедливых педагогических практик. Комп. Образовательный 64, 104–115. doi: 10.1016/j.compedu.2013.01.011

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Векири И. и Хронаки А. (2008). Гендерные проблемы в использовании технологий: предполагаемая социальная поддержка, компьютерная самоэффективность и ценностные убеждения, а также использование компьютеров вне школы. Вычисл. Образовательный 51, 1392–1404. doi: 10.1016/j.compedu.2008.01.003

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Волман М. и ван Экк Э. (2001). Гендерное равенство и информационные технологии в образовании: второе десятилетие. Ред. Образование. Рез. 71, 613–634. doi: 10.3102/00346543071004613

    CrossRef Полный текст | Google Scholar

    Вальмюллер-Шиллер, К. (2017). Bildung 4.0 – der Weg in die zukunft. Электротех. Информация. 134, 382–385. doi: 10.1007/s00502-017-0527-x

    Полнотекстовая перекрестная ссылка | Google Scholar

    Ватт, Х. М. Г., Шапка, Дж. Д., Моррис, З. А., Дурик, А. М., Китинг, Д. П., и Экклс, Дж. С. (2012). Гендерные мотивационные процессы, влияющие на участие в математике в средней школе, образовательные устремления и карьерные планы: сравнение выборок из Австралии, Канады и США. Дев. Психол . 48, 1594–1611. doi: 10.1037/a0027838

    PubMed Abstract | Полный текст перекрестной ссылки | Google Scholar

    Wigfield, A., and Eccles, JS (2000). Теория ожидаемой ценности мотивации достижения. Контемп. Образовательный Психол. 25, 68–81. doi: 10.1006/ceps.1999.1015

    CrossRef Full Text | Google Scholar

    Вигфилд, А., и Экклс, Дж. С. (2020). 35 лет исследований субъективных ценностей и мотивации учащихся: взгляд назад и взгляд вперед. Доп. Мотивировать. науч. 7, 161–198. doi: 10.1016/bs.adms.2019.05.002

    Полный текст CrossRef | Google Scholar

    Вольтер Б.

    About the Author

    Добавить комментарий

    Ваш адрес email не будет опубликован.

    Related Posts