Характеристика мыслительных процессов: характеристика мыслительных процессов. Виды мышления, их развитие в процессе обучения

Содержание

характеристика мыслительных процессов. Виды мышления, их развитие в процессе обучения

Мышление – установление причинно-следственных связей между предметами и явлениями действительности.

Характеристика мышления:

Мышление является высшим познавательным процессом. Жизнь ставит перед человеком задачи, которые он решает благодаря ему.

Мышление- это высшая ступень познания, но оно неразрывно связано с чувственным созерцанием и практикой. Это значит, мышление возникает на основе практической деятельности чувственного познания, но далеко выходит за его пределы. Познание мира начинается с ощущения и восприятия, а затем переходит в мышление.

Мышление получает материал из чувственного познания, это значит, через ощущение и восприятие мышление связано с миром и является его отражением. Правильность отражения проверяется практикой.

Мышление— это прежде всего, вся преемственность знаний, т. е. человек использует законы, правила, понятия, которые были открыты в человеческой практике.

В социальной природе мышление раскрывается и в том, на решения каких задач направляет его человек.

Особенности:

Мышление всегда связано с речью (письменной и устной). Мышление без языка невозможно, именно в языке мышление человека находит своё выражение.
Обобщенность мышления. Мы мыслим при помощи слова, а каждое слово обобщает. Речевая функция придает мышлению обобщенный характер.
Опосредованность мышления. Через одни предметы и явления, устанавливая связи, мы узнаем о других.
Проблемность мышления. Мышление человека всегда направленно на решение каких-то задач. Решая задачу, человек пытается что-то узнать, вскрыть, понять, но такая потребность возникает тогда, когда человек сталкивается с чем-то новым, необычным.
Тогда появляется вопрос, именно с вопроса начинается процесс мышления. Процесс мышления всегда направлен на решение задачи. Это придаёт мышлению проблемный, поисковый характер. Мышление возникает при наличии проблемы или задачи. Является процессом движения от неизвестного, непонятного к известному, понятному. Четко формулировать задачу, значит сделать первый шаг к её решению.

Характеристика мыслительных процессов

Процесс мышления проходит два этапа:

Начинается с потребности что-то узнать, вскрыть, понять. Оказавшись между неизвестным, неожиданным человек формирует задачу. Этим самым он определяет предмет мышления и направленность мыслительного процесса. Вывод: 1 этап мыслительной деятельности — это осознание и формулирование задачи.
Решение поставленной задачи. Осуществляется при помощи мыслительных операций (8):

Анализ– мыслительное разделение целого на части. Выделение в объекте свойств, сторон, элементов
Синтез – это объединение выделенных анализом компонентов в единое целое. Это соединение частей их обобщение, группировка. Анализ и синтез не существуют обособленно друг от друга. Это аналитико-синтетическая деятельность мозга.
Сравнение– сопоставление предметов и явлений с целью выделить общее и различное в них.
Классификация– это установление сходства, главных признаков предметов, явлений и на этой основе объединение их в группы: класс, род, вид.
Систематизация– расположение предметов и явлений в определенном порядке по заданному ключу.
Обобщение– объединение предметов и явлений в группы по случайным, но сходным признакам.
Абстрагирование(высший уровень обобщения) – выделение в предметах, явлениях самых главных и существенных признаков.
Конкретизация– применение общего к частному, конкретному отдельному случаю.

Формы мышления:

Основными формами мышления являются:

понятие
суждения
умозаключение

1. Мысль человека начинается с понятия.Понятие –это слово, в котором отражены общие, существенные признаки предметов и явлений.

Понятия бывают 2 видов:

конкретные– названия предметов и явлений.
абстрактные– названия свойств, признаков, качеств.

2. Суждение – это предложение, в котором отражаются связи между предметами и явлениями.

По правильности отражения мира суждения бывают: истинные, ложные.

По форме выражения мысли: утвердительные, условные (факт не утверждают, но и не отрицают), императивные (суждения выражены в повелительной форме).

По объему суждения бывают: общие, частные (речь идёт о части предметов), единичные (речь идёт о единственном лице).

3. Умозаключения — это система суждений, где на основе двух или нескольких суждений делается вывод. Они бывают: индуктивные (рассуждение идёт от частного случая к общему выводу) и дедуктивные (от общего к частному).

Вывод: система умозаключений — это рассуждение.

Качества ума человека:

Индивидуальность человека отмечается умозаключениями:

Любознательность – это стремление человека узнать, то новое с чем он встретиться в жизни.
Пытливость – стремление человека узнать предмет разносторонне
Глубина ума – умение вскрыть суть явления.
Гибкость и подвижность – способность привлекать к решению конкретного вопроса многообразные знания.
Логичность ума – это его последовательность
Доказательность – умение обосновывать свои выводы и решения.
Критичность – умение подвергнуть сомнению собственные выводы.

С развитием качеств ума связаны виды мышления.

Конкретно-действенное (связь мышления с действиями: «Делаю и думаю»- принцип. Это мышление характерно для детей до 3 лет.)
Наглядно-образное (ярко прослеживается связь мышления с образом. Особенно интенсивно развито у человека с 4-7 лет)
абстрактно-логическое (особенно интенсивно развито с 15-25 лет).

Вывод:Мышление является высшим познавательным процессом, обеспечивает возможность познания и объяснения мира.

Характеристики мыслительного процесса. Элементы практической психологии

Характеристики мыслительного процесса

Для правильного понимания аргументации и мотивов поведения людей полезно представлять себе роль и значение определенных характеристик мышления.

В качестве основных мы выделяем для анализа следующие.

Взаимосвязь мотива, цели и результата. Мотив, как было отмечено в предыдущем разделе, служит пусковым механизмом мыслительного процесса. Способность формировать и длительно удерживать цель позволяет организовать и поддерживать сосредоточенность внимания на задаче и тем самым создает условия для доведения решения до конца. Постоянный контроль соотношения цели и результата определяет дальнейшую стратегию — процесс поиска решения либо прекращается, либо продолжается.

Скорость мыслительных операций. Динамические характеристики определяют изменение скорости мыслительных операций. Они связаны с мерой обобщенности отдельных элементов в крупных блоках, взаимодействующих в процессе мышления при обучении и реализации навыков.

Характер вероятностного прогнозирования событий, извлекаемых как из памяти, так и из внешней среды.

Эта характеристика выявляется в специфике накопления статистик, при организации информации в памяти, как неравномерность весов для следов различных событий, зависящих от опыта и личной значимости этих событий.

Выделение перечисленных характеристик мышления может показаться несколько искусственным, поскольку, казалось бы, невозможно расчленить единый, целостный процесс на компоненты. Однако все эти характеристики независимы, и их значение обнаруживается, когда они изменены, нарушены или вообще выпадают из процесса. Тогда отчетливо проявляется роль каждой не только в организации мышления, но и в целостном поведении, построенном на базе измененного мышления.

Каждая из выделенных характеристик может варьировать в широком диапазоне выраженности — от малозаметных и часто встречающихся отклонений, возникающих, например, под влиянием эмоциональных перегрузок через стабильные заострения (акцентуации) личности в пределах нормы [156], до серьезных нарушений, приводящих к распаду всей системы мышления при различных психических заболеваниях. Понимание причин и особенностей мыслительного процесса и поведения может быть углублено при анализе крайних точек на шкале изменения этих характеристик.

Соотношение цели и результата проявляется особенно отчетливо при нарушении удержания цели в процессе решения задачи (например, в связи с поражением лобных долей мозга). Поскольку при этом каждый из полученных промежуточных результатов не сопоставляется с конечной целью, постольку все они кажутся приемлемыми. Человек, не соотносящий результат с целью, становится безмятежным, он спокоен вне зависимости от эффективности своего мышления и поведения, у него практически исчезают причины для недовольства своими действиями и переживания с депрессивным оттенком. Отсюда понятно и повреждение долгосрочного плана действий, при последовательной реализации которого отдельно контролируется каждый этап приближения к цели.

Как уже отмечалось, процесс порождения мысли требует личной заинтересованности в решении проблемы, тогда рассогласование между мотивом и возможностями осознается как собственная, субъективно значимая задача. При этом формируется установка на решение, направляющая и поддерживающая ориентировку в условиях задачи, и сравнение ожидаемых результатов с достигаемыми — так организуются условия, необходимые для критического отношения к результату при недостаточном совпадении желаемого и полученного.

Влияние способности концентрировать внимание на задаче проясняется при анализе мышления у лиц, не способных удерживать конечную цель, осуществлять систематические мыслительные усилия. Поставив перед собой вопрос, они ни на мгновение не задумываются, не делают попыток целенаправленно извлечь подходящую информацию из памяти, а моментально заполняют паузу любыми, сколь угодно фантастическими конструкциями. Подобные особенности помогают понять, что в норме разнообразие вопросов, возникающих в связи с решением задачи, позволяющее уяснить ее разные стороны, непременно предполагает наличие установки как механизма возврата к исходной точке анализа после очередного отвлечения. Так реализуется непрерывный текущий контроль качества получаемого результата, и если его нет (например, при некоторых поражениях лобных долей мозга), то каждый ответ равно пригоден.

В этих условиях мышление определяется любым господствующим в данный момент представлением. Больные этого не замечают и могут настаивать на противоречивых, взаимно исключающих друг друга представлениях, обнаруживая нарушение критической оценки совпадения цели и результата. Возникает специфическая нечувствительность к противоречиям, как следствие отсутствия сомнений: первая, случайно всплывающая мысль кажется неопровержимой, ее не удается корригировать, а если и появляется возражение, то оно кажется слабым по сравнению с этой первой мыслью. Коррекция делается возможной только тогда, когда мысли принимают другое направление. Все это следствия невозможности длительного удержания цели, являющейся как бы эталоном для сравнения. В ситуации выбора у человека с описанными особенностями вообще не создается конфликта, поскольку каждая отдельная задача не представляется для него частью цепи задач.

Подзадачи не связаны некоторой общей целью и желанием ее конкретного достижения, и поэтому конфликт не может быть осознан.

Необходимый элемент познания — страстность, эмоционально окрашенное отношение к задаче, оно определяет устойчивость и глубину установки. Только устойчивая мотивация допускает длительные усилия в одном направлении при временном отвлечении, переключении, отдыхе и позволяет вновь вернуться к задаче, сохранить устойчивость самоуправления. Неспособность соотнести мотив, цель и результат проявляется не только в мышлении, но и в поведении при отсутствии самоуправления.

В обстановке строгой регламентации (пооперационного внешнего управления) люди с нарушениями соотнесения цели и результата остаются упорядоченными в своих мыслях и поступках, т. е. могут выполнять операцию за операцией в правильной очередности для достижения разумной цели. Там, где обстоятельства требуют от них проявления собственной инициативы, они пассивны, безвольны, внушаемы, быстро поддаются случайным влияниям, т. е. обнаруживают легкость перевода на внешнее управление, так как, по существу, их активность направляется не глубинными установками, а обусловлена внешними факторами.

Нельзя сказать, что в этом случае у человека вообще отсутствуют побуждения и мотивы, ведущие к достижению осознанно поставленных целей. Однако сами эти цели являются всегда ближайшими и, что особо важно, не формируются самостоятельно, а задаются извне — внешними обстоятельствами, окружающими людьми. Отсутствие постоянных внутренних побуждений дает о себе знать исключительным слабоволием, внушаемостью.

Нарушение соотношения цели и результата мышления как неспособность концентрировать и удерживать внимание на цели до момента соотнесения с результатом, утрата гибкости мышления, повреждение механизма возврата к прерванному действию после отвлечения, потеря ощущения противоречивости утверждений вследствие выполнения каждого звена на пути к решению общей задачи, как если бы это звено представлялось бы отдельным и независимым, — все это в конечном счете приводит к непредсказуемости в мышлении и поведении.

Картина отклонений в мышлении при алкоголизме также характеризуется заметным снижением критики, слабоволием. Использование наркотиков в качестве средства понижения психоэмоционального напряжения и активизации положительных эмоций приводит к противоречивым по своим психологическим свойствам состояниям. С помощью наркотиков можно усилить и возбуждение и торможение. И в том и другом случае алкоголь огрубляет восприятие, повышает его пороги и тем понижает субъективную сложность ситуации, позволяя расслабиться и снять контроль за своим поведением. Подобное понижение внутренней напряженности в ситуации общения вначале создает субъективную иллюзию эмоциональной близости с окружающими людьми, тем самым порождая ощущение облегчения общения, внутренней свободы, но потом наступает похмелье и отчужденность осознается еще острее.

Одновременно наблюдается нарушение самооценки. Реальные возможности человека вследствие хронического отравления алкоголем снижаются (хотя он сам это не всегда ощущает), а оценка своих возможностей за счет иллюзии упрощения ситуаций и облегчения общения с людьми резко возрастает, поэтому возникает значительное рассогласование между фактическими возможностями и их оценкой самим человеком. Неоправданное завышение своих возможностей при этом ведет к хронической недооценке сложности возникающих задач — шапкозакидательству. На фоне нарушения самокритики (критики к себе) возникают разнообразные расстройства мышления, выражающиеся в легковесности суждений, неустойчивости внимания, беспечности. Скорость и глубина деградации личности при алкоголизме наступают тем быстрее, чем менее выраженной является иерархическая организация мотивов у конкретного человека. Если у него нет достаточно выраженных интересов, четко очерченных целей жизни, а все цели как бы одинаково слабые, то (при прочих равных условиях) для него алкоголь значительно быстрее становится ведущим мотивом и легко деформирует мышление и деятельность, делая их более упрощенными, стереотипными. Процесс идет по пути роста инерционности в мыслях, распада тонких профессиональных навыков и, как следствие, приводит к дисквалификации.

В мышлении алкоголиков обнаруживается ряд отклонений от нормы в сторону примитивных форм: недостаточное отграничение существенных элементов от второстепенных, нарушение процесса обобщения, конкретно-ситуационный характер мышления, затруднения при словесном обозначении понятий.

Мы коснулись роли соотношения мотива, цели и контроля за результатом в мышлении. На примере анализа специфики мыслительных процессов у больных с повреждением лобных долей и алкоголизмом рассмотрели множество отрицательных следствий субъективно равной приемлемости всех решений.

В качестве примера другой крайности по этому параметру (равной неприемлемости решений) можно обратиться к специфике соотнесения цели и результата при депрессии. Депрессии могут быть результатом неудач и бед у психически здоровых людей, возрастными явлениями и следствием заболевания — маниакально-депрессивного психоза. Человек в состоянии депрессии видит все события неоправданно часто в черном цвете. Поэтому любой результат кажется ему недостаточным. Повышенная критичность приводит к оценке любого промежуточного решения как неудовлетворительного. Тогда контроль препятствует движению к цели. Человек не переходит к осуществлению следующих звеньев в цепи действий, не делает никаких попыток найти выход из положения. Отсутствие усилий, естественно, порождает неудачу, а это, в свою очередь, подкрепляет неуверенность в себе — образуется порочный круг.

Описанные примеры приведены здесь, чтобы акцентировать чрезвычайно важную роль адекватного соотношения цели и результата в мышлении.

Теперь обратимся к динамическим характеристикам мыслительных операций. Скорость мыслительных операций — один из важнейших параметров мышления, ею определяются широта охвата анализируемой ситуации, умение рассматривать признаки объектов и ситуаций как бы одновременно, способность оперировать не единичными, а крупными блоками информации, т. е. в конце концов скорость оперирования связана с возможностью формирования понятийного мышления — главного инструмента познания.

Особенно отчетливо роль скорости мыслительных операций выявляется при анализе мышления больных эпилепсией. В связи с уменьшением скорости операций мышление у них становится более инерционным, что постепенно ведет за собой деавтоматизацию навыков. Как уже подчеркивалось, формирование навыков автоматических умственных действий связано с обобщением отдельных мыслительных операций в блоки. Оперирование со все более обобщенными блоками определяет нарастание скорости выполнения мыслительных задач. Под влиянием убывающей (в связи с болезнью) скорости операций все сформированные при обучении мыслительные блоки разукрупняются и вновь становятся самостоятельными единицами. Каждый из элементов вновь, как и в начале обучения, требует к себе особого внимания и усилий для удержания в памяти, чтобы прийти к логически непротиворечивому заключению или правильно выполнить действие. Скорость мышления прогрессивно понижается. И как компенсация нарастают целеустремленность, точность и педантичность. При этом определенные характеристики мышления изменяются в направлении, противоположном тому, которое наблюдается у ребенка в период формирования понятийного мышления. Обнаруживается как бы возврат к элементам детской логики. Например, выявляется нечувствительность к противоречию, поскольку прямые и обратные операции не объединяются в полностью обратимые композиции.

Мы уже упоминали, что в норме эгоцентризм ребенка преодолевается при овладении операцией свободного переноса начала системы координат. Именно это умение расширяет мыслительное поле человека и позволяет посмотреть на себя со стороны. Вследствие развивающейся под влиянием болезни инерционности (так же, как при задержках развития децентрации у ребенка) наблюдается использование вместо индукции и дедукции трансдукции, т. е. вместо переходов от частного к общему, и наоборот, человек в рассуждениях все чаще переходит от частного к частному, что порождает несогласованность объема и содержания.

В норме возрастное развитие мыслительной операции обратимости делает доступным для человека свободное движение от частного к общему и от общего к частному — индукцию и дедукцию. Так, ребенок сначала принимает во внимание только один признак предмета, затем переносит внимание, на другой, забывая о первом. Со временем, по мере автоматизации мыслительных операций, их укрупнения и овладения операциями с блоками, он осуществляет этот перенос все быстрее, и тогда возникает возможность объединить признаки, связать их. Именно высокая скорость переноса и малое число обобщенных элементов, позволяя удерживать их как бы одновременно, способствуют уяснению и пониманию существа их отношений. Расширение поля восприятия в значительной мере обеспечивается соответствующей скоростью связи признаков. Процесс прогрессирующей инерционности нарушает эти связи и тем самым замедляет операцию синтеза в мышлении.

Как уже отмечалось, развитие мыслительных операций в норме идет поэтапно, образуя иерархическую систему. Сначала мышление осуществляется как деятельность с реальными предметами, которые фигурируют как знаки — так организуются структуры внешних конкретных операций. Понятно, что это процесс медленный, поскольку он опосредован инерционными внешними операциями. Затем формируются системы действий в уме с представлениями и образами, но с опорой на непосредственное восприятие. В этом случае мышление протекает быстрее, чем при опоре на реальные действия с предметами. И только затем возникают логические операции, не связанные непосредственно с внешними опорами, и поэтому они реализуются еще быстрее. Деятельность осуществляется уже полностью во внутреннем плане с отсутствующими объектами и опирается на знаковые, языковые средства. Использование в качестве блоков автоматизированных операций, целостных цепочек умозаключений, знаменует следующий этап — дальнейшее ускорение мышления. Высокая скорость базируется здесь на восприятии большой и малой посылок не изолированно, а симультанно, в единстве. В противном случае правильный вывод принципиально невозможен.

Значение подобной иерархии в функционировании мышления выявляется с особой отчетливостью, когда она претерпевает обратное развитие в связи с заболеванием. Здесь очень наглядно видна значимость скорости процессов в динамике организации мыслительного акта. Как результат все нарастающей инерционности сужается поле оперативного восприятия. Анализируя окружающую среду узким окном и не одновременно, а последовательно, эти больные сохраняют способность справляться с задачами, но поневоле производят этот анализ медленнее, обнаруживая недостаточную интеллектуальную и эмоциональную гибкость. Такие качества, как педантичность, аккуратность и настойчивость, развиваются у них как способ компенсировать тугоподвижность мыслительных процессов, поскольку только при помощи тщательного, последовательного выполнения всех элементов стоящего перед ними задания они могут обдумать и правильно выполнить задание. Сугубо последовательный, замедленный анализ среды порождает в мышлении конкретность, стремление к детализации, возврат к эгоцентрическим тенденциям, что ведет к трудностям отделения главного от второстепенного, гипертрофированной обстоятельности, неспособности к коротким формулировкам и быстрому переключению [109].

Формирование любого навыка и мыслительного в том числе освобождает человека от активного контроля за исполнением всех составляющих действия и тем самым дает возможность перенесения внимания и ориентировки в более широкое поле деятельности. Вследствие нарастания инерционности мыслительных процессов эти операции не только не становятся свернутыми и автоматизированными по мере обучения, как это происходит у здоровых, а, наоборот, разукрупняются ранее свернутые, поэтому больной не только работает с каждой операцией отдельно, но вынужден и контролировать их порознь. Все это создает впечатление, что он как бы застревает на мелочах, мотив и цель деятельности все более смещается из широкой сферы на выполнение узкой.

Вместе со смещением мотива деятельности соответственно смещается и ее смысл. Последовательное выполнение отдельных элементов задания всегда требует отвлечения хотя бы на время от конечной цели всей деятельности. Чем труднее для человека выполнение данного элемента, тем больше отвлечение от конечной цели, пока, наконец, она совсем не упускается из виду, и тогда само выполнение промежуточного действия становится самоцелью. Поэтому говорят о сужении в ходе болезни поля ориентировки у больных. Вследствие малой скорости процессов это нарушение не позволяет им сразу охватить все существенные элементы ситуации — они вынуждены переходить от одномоментного восприятия к замедленному, последовательному, а затем как бы возвращаться к началу для синтеза всего воспринимаемого.

Происходит деавтоматизация, «засоряющая» сознание больного переключением его внимания на выполнение того, что в норме является неосознанной вспомогательной операцией. Так каждая подробность, каждая операция может стать сама по себе сознательной целью, а затем и сознательным мотивом деятельности больного. Описанное превращение некогда вспомогательных действий в самостоятельные неизбежно меняет смысловое отношение к миру. То, что для здорового является пустяком, а иногда и вовсе незаметной деталью, для подобного больного имеет эмоционально насыщенный смысл.

Нарушение динамики мышления проявляется в том, что этим больным трудно менять способ решения задачи, изменять ход своих суждений, переключаться с одного вида деятельности на другой. При классификации они оказываются не в состоянии переключаться с одного выделенного ими признака на другой. Из стремления к уточнению, из желания исчерпать при решении все многообразие фактических отношений возникает своеобразное резонерство, проявляющееся в обстоятельности, излишней детализации, которая и обозначается как «вязкость мышления», сопровождающаяся бедностью ассоциаций и их излишней конкретностью.

Чтобы довести действия до желаемого результата, несмотря на прогрессирующее дробление мыслительных операций, из-за чего ведущая к цели цепь действий становится все длиннее, необходимо все время укреплять мотивацию. Она должна быть столь сильной, чтобы обеспечить поддержание усилий на весь период поэтапного приближения к цели. Тем самым определяется особая сила чувств этих больных, а повышенная эмоциональность способствует насыщению любой операции неадекватно глубоким смыслом [209]. Поскольку каждый элемент мыслительного процесса в этом случае оказывается субъективно очень важным, то малейшее изменение стиля действия или переключение на другие обстоятельства при принятии решения даются с большим трудом. Установки носят инертный характер. Все это обедняет мышление, обращая его к избыточной конкретизации в операциях классификации и ситуативным решениям в ущерб обобщенным, абстрактным оценкам.

Резюмируя отдаленные последствия замедления мыслительных операций, можно сказать, что они приводят к специфической нечувствительности к противоречиям, переходу от индукции к трансдукции — движению мысли от частного к частному, сужению оперативного поля восприятия, понижению интеллектуальной гибкости, повышению педантичности, последовательному восприятию и избыточной конкретности мышления с затруднениями в отделении главного от второстепенного.

Противоположное положение по скорости мыслительных операций занимают случаи, когда она повышена по сравнению с нормой. Такое состояние может возникнуть у здоровых людей при сильном возбуждении, у больных — в маниакальной фазе маниакально-депрессивного психоза, а также при некоторых неврозах. Преобразование динамики мышления в связи с повышением скорости оперирования не гарантирует увеличения его продуктивности. Ускорение нередко приводит к характерной для этих больных поверхностности суждений, поскольку, оперируя слишком быстро, они не успевают учитывать всю совокупность фактов и пропускают промежуточные звенья в рассуждениях, что и ведет к ложным выводам [109].

Повышение скорости мышления может приводить не только к его поверхностности, но и к отвлекаемости: каждое новое впечатление, сказанное кем-то слово, любой случайный раздражитель — все направляет мысли в новое русло. И эти мысли так быстро сменяют друг друга, что человек не может фиксировать их в сознании, поэтому не закончив одну мысль, он уже переходит к другой [32]. Иными словами, мысли не успевают выстраиваться в логические последовательности, и человек теряет управление ими. Однако недостатки, связанные с поверхностностью суждений и отвлекаемостью, не всегда сопутствуют повышению скорости операций. Иногда в подобных состояниях люди могут обнаруживать большую сообразительность и поражать тонкостью и точностью аргументации.

Важность удачной организации информации в памяти и ее динамики интуитивно понятна — от организации и компоновки информации в памяти зависит возможность нахождения решения задачи. При перегруппировке материала мы как бы меняем веса тех или иных возможных решений, оцениваем их вероятность и правдоподобность, соотносим их с целью, что и приводит в конце концов к решению. Следствия нарушения этого процесса особенно хорошо заметны в мышлении больных шизофренией, одна из сторон заболевания которых как раз и проявляется в нарушении процесса накопления информации в памяти и формирования статистик.

Если для здоровых прочность сохранения событий в памяти зависит от их значимости, частоты встречаемости в прошлом и поэтому легкость их вспоминания в процессе мышления различна, то для больных все события становятся приблизительно равнозначимыми и равновероятными, т. е. в памяти не формируется выраженный рельеф статистик событий. Иначе проявляется у них и влияние структуры жизненных ценностей и мотивов, так как по сравнению с нормой они более равновероятны и равнозначны. Тогда нет авторитетов, отсутствует давление на процесс мышления своего и чужого опыта, исключается использование шаблонов и стереотипов, что очень облегчает поиск оригинальных, творческих решений. Ведь именно подобное давление прошлого опыта и пониженной самооценки (как опыта сравнения себя с другими) и ограничивает доверие к собственным гипотезам, а тем самым и полет фантазии человека в процессе творчества. Надо, однако, подчеркнуть существенное различие в творчестве здорового и подобного больного. Быть может, здоровый выдвинет меньше оригинальных идей, но он удерживает значимую для него конечную цель интеллектуальных усилий и потому с большей вероятностью придет к решению. Больному трудно удержать цель, поскольку для него не существует особо значимых задач, все они примерно равнозначны.

Изменение характера взаимодействия с информацией в памяти многосторонне влияет на мышление. Остановимся только на нарушении коммуникации и непоследовательности суждений. У больных шизофренией патологический процесс еще в начальной стадии болезни вызывает снижение возможности получать положительные эмоции от контактов с внешними стимулами. Не имея возможности прочувствовать эмоционально значение окружающих событий, они восполняют этот пробел за счет логики, пытаясь к незначительным, обыденным явлениям подходить с «теоретических позиций» [109]. Обеднение эмоциональной чувствительности приводит к доминированию в их мышлении словесно-логических связей, которые не сопоставляются с непосредственным опытом и недостаточно опираются на чувственные представления и, следовательно, не корректируют индивидуальные значимости отдельных событий в памяти.

Как уже отмечалось, в норме мера проникновения в существо проблемы определяется мерой переноса — транспонирования, чему обычно мешают различные психологические барьеры, накапливающиеся в практике и сохраняемые в памяти. В ситуации равнозначности и равновероятности барьеров нет — сглажен исходный рельеф значимостей в памяти и нарушена динамика эмоционального управления ее полями. В норме генеральное направление перебора гипотез в памяти определяется кроме рельефа значимостей отдельных событий эмоциональным «подогревом» определенных зон памяти в соответствии с иерархией ценностей личности. А когда в связи со сниженной мотивацией нет неравномерного подогрева? Тогда все равнозначимо, т. е. мотивы в равной мере утрачивают свои побудительные функции.

В норме при решении любой задачи человек перебирает в поисках ответа информацию в памяти и взвешивает пригодность вариантов, переходя от более вероятных к менее вероятным, от менее значимых к более значимым. А если варианты примерно равновероятны и равнозначимы, то каково будет решение? Скорее всего оно будет направляться случайными ассоциациями. И действительно, для больных шизофренией характерна активизация маловероятных связей, которые они используют с такой же частотой, как и высоковероятные [32, 109]. Этим обстоятельством в значительной мере определяются своеобразие и богатство генерируемых ими ассоциаций. Однако эти ассоциации не всегда ориентированы системой значимостей и прошлым опытом, зачастую они случайные, отражающие лишь самые общие связи. Поэтому, несмотря на то, что больным не надо преодолевать каких-либо психологических барьеров и ничто не препятствует выявлению сколь угодно далеких аналогий при транспонировании идей, мало шансов, что найденное ими решение будет не только оригинально, но и продуктивно, понятно, достаточно приемлемо. Ведь надо не только уметь летать, но и видеть цель полета.

В случае очень сильной эмоциональной мобилизации, необходимой для преодоления нарастающей инерционности при медленном поэлементном движении к цели (например, при эпилепсии), решение не транспонируется, поскольку в полях памяти формируется рельеф с резкими перепадами, которые при завышенной значимости каждого результата образуют много барьеров, препятствуя переносу принципа решения в далекие области. Тогда весьма затруднен процесс обобщения — все уникально. Ситуация обратная при равной значимости опыта и установок: эмоциональный рельеф следов событий в памяти сглажен и ничего не мешает свободному полету мысли — все можно сопоставить со всем — возникают условия для схоластического мудрствования (например, при шизофрении). В этом случае выбор информации в процессе мышления характеризуется расширением круга признаков предметов и явлений, привлекаемых для решения мыслительных задач, наблюдается сверхобобщение, которое представляется как невозможность удержаться в определенных, заданных смыслом задачи границах, как расширение условий решаемых задач. Отмеченные особенности мышления обнаруживаются при спонтанном разговоре и в ответах на вопросы. Больные не отвечают по сути вопроса, их ответы оказываются непонятными и неожиданными для обычного мышления, и в разговоре с ними трудно следить за ходом их мысли и понимать смысл выражений.

Суждения больных шизофренией в большинстве случаев характеризуются не столько формальной «неправильностью», сколько парадоксальностью, странностью. Те значения смыслового содержания слова, которые у здорового человека находятся где-то далеко, в хвостовой части функции распределения, у больных возникают в сознании с такой же вероятностью, как и главные значения слова. Например, пациенту задают вопрос: «Что общего между рекой и часами?» Он отвечает: «И в реке и в часах есть камни».

Больные с таким нарушением мышления не воспринимают юмора. Считается, что шутка заключается в неожиданном переводе маловероятных ассоциаций в доминирующие или в необычном использовании значения слова.

Здоровые люди, не понимающие шутки, скорее всего используют только те значения смыслового поля слова, которые ассоциируются с данным словом с большой вероятностью. Иная причина непонимания юмора у больных шизофренией. Для них даже при знакомстве с редкими значениями слова все события равновероятны, поэтому неожиданности просто не может быть. Эти же причины мешают пониманию ими переносного смысла пословиц.

Наиболее сохранены у них те виды умственной деятельности, которые характеризуются четкой, однозначно детерминированной схемой операций, жесткой, полностью «формализуемой» программой реализации, например вычисления, грамматический строй. Существенное изменение эмоциональной сферы больных вплоть до эмоциональной сухости нередко приводит к катастрофическому снижению волевой активности вплоть до полного исчезновения желаний и способности к волевому усилию, что нарушает ключевое звено мышления — его пристрастность, мотивы и установки. Поэтому эти больные не могут эффективно использовать свои знания, нередко очень большие.

На другом полюсе по этому параметру находятся те больные, у которых возникает особая, доминирующая идея — идея «фикс» или даже бред. Внутри зоны бреда все события имеют столь повышенную значимость, что уже не соотносятся с критикой. Подобные представления не могут быть корригированы ни самим больным, ни со стороны. Крайний пример влияния доминирующих идей наблюдается при паранойе, когда больные могут поражать силой логического мышления, которое при этом заболевании не нарушается. Аномалия состоит в том, что человек находится под влиянием доминирующей идеи, которая его преследует. Все, что происходит, сколь угодно тривиальные и отдаленные события интерпретируются как направленные на него. Любую информацию больной трактует неблагоприятным для себя образом. Отсюда понятно, что сколь угодно мощный интеллект, но направляемый по ложному пути, искривляемый и отклоняемый очагом доминанты, не продуктивен.

Таким образом, нарушение организации информации в памяти, зависящее от недостаточности или избыточности эмоциональной, личностной ее значимости, приводит, как было показано, к многообразным нарушениям мыслительного процесса, к отрыву его от реальной действительности, гипертрофии формальных и логических операций, и все это не позволяет адекватно решать мыслительные задачи.

Анализ подобного рода отклонений от нормы ясно показывает — только гармоничное сочетание всех значимых характеристик мышления делает его продуктивным инструментом познания.

2.1. Характеристики лидера[3]

2.1. Характеристики лидера[3] Смысловое содержание понятия «лидер»[4] включает многие ценности: собранность, точное знание цели и средств, необходимых для ее достижения, способность к реализации задуманного, подкрепляемая опытом, связями, техникой ведения дел. Поэтому

Характеристики выборки

Характеристики выборки Испытуемыми выступили учащиеся 10–11 классов школ Москвы и Подмосковья (N = 1051), средний возраст 15.77 (ст. откл. 0,71, разброс 14–18), 58 % –

Использование первичного процесса на благо вторичного процесса

Использование первичного процесса на благо вторичного процесса Дона Карлетта сказала, что при работе с людьми полезнее всего говорить с первичным процессом о вторичном; посуществу, это метод обращения к мудрости первичного процесса человека (обычной идентичности и

Использование метанавыка вторичного процесса на благо первичного процесса

Использование метанавыка вторичного процесса на благо первичного процесса Дона Карлетта сказала, что в некоторых случаях полезнее всего использовать отношение или качество вторичного процесса на благо первичного процесса. Она надеялась, что это не слишком собьет нас с

Характеристики процесса

Характеристики процесса Разрешите мне определить характерные качества этого процесса движения, качества, возникающие в психотерапии у каждого клиента. Возрастает открытость опыту Во-первых, этот процесс связан с возрастающей открытостью опыту. Эта фраза приобретает

3.19 Характеристики процесса запоминания

3.19 Характеристики процесса запоминания Скорость запоминанияЭто среднее время, затраченное на запоминание одной единицы информации (на образование одной связи). Если вы запомнили 40 чисел за 4 минуты, то ваша скорость запоминания равна 6-ти секундам на одно двузначное

Основные фазы мыслительного процесса

Основные фазы мыслительного процесса В развернутом мыслительном процессе, поскольку он всегда направляется на разрешение какой-нибудь задачи, можно различать несколько основных этапов или фаз. Начальной фазой мыслительного процесса является более или менее отчетливое

ПЯТЬ ЭТАПОВ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

ПЯТЬ ЭТАПОВ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА Ниже приводится резюме всех пяти этапов. Даются их ключевые моменты.«Куда идти?»В чем цель моих размышлений? Какой результат я хочу получить в конце? Этот этап очень важен. Обычно мы уделяем ему слишком мало внимания. Нужно очень четко

ЗАНЯТИЕ 4 25. Характеристики процесса запоминания

ЗАНЯТИЕ 4 25. Характеристики процесса запоминания Скорость запоминания. Это среднее время, затраченное на запоминание одной единицы информации (на образование одной ассоциации). Если вы запомнили 40 чисел за 4 минуты, ваша скорость запоминания равна б-ти секундам на одно

Этапы мыслительного процесса

Этапы мыслительного процесса Мышление проявляется при решении любой задачи, возникшей перед человеком, коль скоро она актуальна, не имеет готового решения и мощный мотив побуждает человека искать выход. Непосредственным толчком к развертыванию мыслительного процесса

Характеристики ЗРЛ

Характеристики ЗРЛ Согласно DSM-III-R (АРА, 1987, р. 354), существенная особенность ЗРЛ состоит в «тотальном паттерне зависимого и покорного поведения, возникающем в ранней взрослости и проявляющемся в разных контекстах» (см. табл. 13.1). Эти люди неспособны или не хотят принимать

Глава 4 Правильное обслуживание и питание вашего мыслительного механизма

Глава 4 Правильное обслуживание и питание вашего мыслительного механизма Вы цените свой мозг? Обращаетесь с ним так хорошо, как он того заслуживает? Когда-нибудь задумывались, сколько всего нужно этой покрытой извилинами штуковине весом в три фунта, которая втиснута в

Характеристики мыслительного процесса

Для правильного понимания аргументации и мотивов поведения людей полезно представлять себе роль и значение определенных характеристик мышления. В качестве основных мы выделяем для анализа следующие.

Характер вероятностного прогнозирования событий, извлекаемых как из памяти, так и из внешней среды. Эта характеристика выявляется в специфике накопления статистик, при организации информации в памяти, как неравномерность весов для следов различных событий, зависящих от опыта и личной значимости этих событий.

Каждая из выделенных характеристик может варьировать в широком диапазоне выраженности — от малозаметных и часто встречающихся отклонений, возникающих, например, под влиянием эмоциональных перегрузок через стабильные заострения (акцентуации) личности в пределах нормы, до серьезных нарушений, приводящих к распаду всей системы мышления при различных психических заболеваниях. Понимание причин и особенностей мыслительного процесса и поведения может быть углублено при анализе крайних точек на шкале изменения этих характеристик.

Подобные особенности помогают понять, что в норме разнообразие вопросов, возникающих в связи с решением задачи, позволяющее уяснить ее разные стороны, непременно предполагает наличие установки как механизма возврата к исходной точке анализа после очередного отвлечения. Так реализуется непрерывный текущий контроль качества получаемого результата, и если его нет (например, при некоторых поражениях лобных долей мозга), то каждый ответ равно пригоден.

Нарушение соотношения цели и результата мышления как неспособность концентрировать и удерживать внимание на цели до момента соотнесения с результатом, утрата гибкости мышления, повреждение механизма возврата к прерванному действию после отвлечения, потеря ощущения противоречивости утверждений вследствие выполнения каждого звена на пути к решению общей задачи, как если бы это звено представлялось бы отдельным и независимым,— все это в конечном счете приводит к непредсказуемости в мышлении и поведении.

Внимание!

Если вам нужна помощь в написании работы, то рекомендуем обратиться к профессионалам. Более 70 000 авторов готовы помочь вам прямо сейчас. Бесплатные корректировки и доработки. Узнайте стоимость своей работы.

Расчет стоимостиГарантииОтзывы

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

Реферат
Характеристики мыслительного процесса
От 250 руб
Контрольная работа
Характеристики мыслительного процесса
От 250 руб
Курсовая работа
Характеристики мыслительного процесса
От 700 руб

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Общая характеристика мышления

21. 05.2011

Ощущения и восприятия ограничивают познание мира лишь чувственной, поверхностной картиной. Погружение в сложный окружающий мир невозможно без мышления.

Мышление охватывает сферу умственного оперирования образами, идеями, словами, суждениями, воспоминаниями, убеждениями, намерениями и т.п. Оно присутствует везде, где требуются принятие решений, творческие преобразования, теоретические разработки, прогнозирование недоопределенных в информационном плане событий и др.

Сложность этого психологического феномена является причиной того, что в современной психологии до сих пор отсутствует единое определение мышления. Как тонко подметил один из психологов: «Мышление, определяемое широко, это почти вся психология; определяемое узко — оно, кажется не имеет к ней никакого отношения».

Мышление — социально обусловленный, неразрывно связанный с речью психический процесс самостоятельного искания и открытия человеком существенно нового, т.е. процесс опосредованного и обобщенного отражения действительности в ходе ее анализа и синтеза, возникающий на основе практической деятельности из чувственного познания и далеко выходящий за его пределы (по С. Рубинштейну).

Мышление — это высший психический познавательный процесс, позволяющий отразить в сознании человека нечто недоступное непосредственному ощущению и восприятию.

С этих позиций мышление по сути своей всегда поиск и открытие чего-то нового. По мнению Сергея Рубинштейна, мышление начинается там, где возникает проблемная ситуация. Под проблемной ситуацией понимается противоречие, возникающее между условиями и требованием задачи, когда появляется новая цель, а старые средства и способы ее достижения неэффективны.

Подтверждения этой позиции можно найти и в работах психолога Г. Кучинского, разрабатывавшего проблемы мыслительной деятельности. В частности, в содержании фаз мыслительной деятельности в качестве обязательных он выделял явления возникновения противоречий, процессы выдвижения гипотез, доказательства или опровержения и рефлексию как процесс познания субъектом самого себя.

Мышление формирует новое знание через отражение и преобразование реальной действительности.

Мышление — форма психического отражения в сознании человека связей и отношений между познаваемыми объектами, процессами и явлениями.

Мышление — специфический вид деятельности с элементами исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. В этом плане оно рассматривается как процесс решения актуальных для человека задач.

Самым тесным образом мышление «сотрудничает» с другими познавательными процессами (восприятием, воображением, памятью, вниманием, речью). Эти чувственные процессы «добывают» исходную информацию для мыслительной деятельности. Используя эту информацию, мышление преобразует ее к такому виду, который невозможно получить с помощью чувственного опыта.

Вместе с тем мышление имеет свои собственные; «обязанности, статус и характер», выделяющие его из других познавательных процессов. Так, образы восприятия возникают в результате непосредственного воздействия внешних сигналов на органы чувств. Мышление же формирует то, что в данный момент не оказывает такого воздействия. От воображения оно отличается своей близостью к реальности. Более того, воображение порождает образ, а мышление — мысль.

Существенное отличие мышления от памяти заключается в том, что задача памяти — сохранить среди изменений все то, что туда поступило (включая мысли). Мышление же предназначено для внесения инновации в мысли, для получения нового знания

«Знание только тогда знание, когда оно приобретено усилиями своей мысли, а не памятью», — отмечал Л. Толстой.

Мышление изучается многими науками. Так логика занята разработкой форм, правил и операций мышления; кибернетика — моделированием мыслительных операции в связи с задачами проектирования сложных систем управления; философия — определением отношения мышления к бытию; социология — увязкой развития мышления с социальной структурой различных человеческих обществ; физиология — изучением физиологических механизмов мышления и т. д.

Психологию мышление интересует со стороны процесса познания мира. Здесь на первый план выступает задача изучения мышления как специфической деятельности индивида, мотивированной его потребностями и направленной на цели, которые имеют для него личностную значимость. Мышление — это идеальный компонент реальной деятельности индивида, познающего и преобразующего не только внешний мир, но и самого себя.

Ключевые слова: Мышление

Источник: Козубовский В. М. Общая психология: познавательные процессы. Мн., 2008.

Материалы по теме
Мышление человека как объект логики Логика: Учебник / И. В. Демидов; под ред. проф. Б. И. Каверина. — 7-е изд., испр., 2012
Практическое мышление Карпов А.В., Общая психология
Значение мышления и мысли Дьюи Джон, Психология и педагогика мышления
Основные свойства мышления Григорович Л. А., Педагогика и психология
Особенности эмпирического и теоретического мышления Константинов В.В., Основы общей психологии
Факторы творческого мышления Саенко Ю.В., Общая психология. Часть 3
Мышление о конкретном человеке …
Социальный интеллект и социальное мышление …

Материалы по теме

Мышление человека как объект логики

Логика: Учебник / И. В. Демидов; под ред. проф. Б. И. Каверина. — 7-е изд., испр., 2012

Практическое мышление

Карпов А.В., Общая психология

Значение мышления и мысли

Дьюи Джон, Психология и педагогика мышления

Основные свойства мышления

Григорович Л. А., Педагогика и психология

Особенности эмпирического и теоретического мышления

Константинов В.В., Основы общей психологии

Факторы творческого мышления

Саенко Ю.В., Общая психология. Часть 3

Мышление о конкретном человеке

…

Социальный интеллект и социальное мышление

…

Сравнительная характеристика уровня развития мыслительных процессов старших дошкольников

Кийк Сухейла Насруллаевна
ГБОУВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет»
студентка факультета психологии

Аннотация
В данной статье рассматриваются особенности развития мыслительных процессов у детей дошкольного возраста. Изучаются виды мыслительных процессов, формы их нарушений. Выделяются различия данного познавательного процесса в разных возрастных группах дошкольников. Исследуются показатели уровня мышления у детей с нормальным развитием и у детей с общими отклонениями речи.

Ключевые слова: дефекты речевого развития, дошкольник, мыслительные операции, мыслительные процессы, мышление

Kiyk Suheyla Nasrullaevna
GBOUVO RK » Crimean Engineering — Pedagogical University «
student at the faculty of psychology

Abstract
This article discusses the features of the development of mental processes in preschool children. We study the kinds of thought processes, forms of their violations.Highlights the differences of the cognitive process in different age groups of preschool children. We study the thinking level of performance in children with normal development in children with general speech disorders.

Keywords: mental operations, preschool, speech development defects, thinking, thinking processes

Библиографическая ссылка на статью:
Кийк С. Н. Сравнительная характеристика уровня развития мыслительных процессов старших дошкольников // Психология, социология и педагогика. 2016. № 3 [Электронный ресурс]. URL: https://psychology.snauka.ru/2016/03/6600 (дата обращения: 20.07.2022).

На сегодняшний день дошкольники с нарушением речи составляют наиболее многочисленную группу детей с отклонениями развития.
Нарушение процессов чтения и письма являются одним из основных проявлений несформированности мыслительного процесса у детей в дошкольном возрасте. Поэтому одной из актуальных задач является раннее выявление нарушений в развитии мышления у детей и их коррекция.
В психическом развитии ребенка особо значимо раннее обучение, в процессе которого мыслительные функции особенно чувствительны к внешним воздействиям и активно развиваются. Достаточно раннее начало целенаправленной работы обеспечивает не только коррекцию, но и предупреждение многих вторичных нарушений в развитии [1, с. 74-82].
Мышления младшего дошкольника напрямую зависит от его памяти. Дошкольник постоянно опирается на свой прежний опыт и каким-либо образом его видоизменяет в нужных целях. Уровень корреляция мышления с памятью очень высок. Так как основной задачей мыслительного акта выступает конкретное воспроизведение своего опыта, а не построение логических структур. Дети учатся устанавливать существенные связи между предметами и явлениями.
Исследования психологов (Е.В. Субботский и др.) показывают, что в старшем дошкольном возрасте происходят самые существенные изменения, связанные с преобладанием естественно-причинного подхода к объяснению. Изменения связаны и с все более тесной связью с речью. Такие взаимосвязи приводят, во – первых, к появлению развернутого мыслительного процесса – рассуждения (А.В. Запорожец, Г.Д. Луков), во – вторых, к перестройке взаимоотношений практической и умственной деятельности, когда речь начинает выполнять планирующую функцию, в – третьих, к бурному развитию мыслительных операций.
У детей с нарушением речи отклонения встречаются в той или иной степени во всех психических процессах. Но основой этих отклонений является несформированность мыслительных процессов. Так как мышление связано абсолютно со всеми психическими процессами. Психолого-педагогическая характеристика детей с недостатка¬ми речи представлена в трудах Р.Е.Левиной, Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной, О.Е. Грибовой и др.
Исследователи, изучающие детей с общими нарушениями речи (Р.Е.Левина, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова, Т.Б.Филичева, Е.В.Чиркина, О.В.Преснова, и др.), отмечают отклонения во всех психических процессах. Особое внимание уделяется недоразвитием в сфере мыслительной деятельности.
Как отмечают ученые, протекание мыслительных процессов у детей с отклонениями в речи имеют свои особенности. У таких детей одновременно с преобладанием наглядно-образного мышления наблюдаются значительные задержки в понимании абстрактных отношений и понятий. Скорость протекания мыслительного процесса в связи с нарушениями в речи значительно замедляется. Что в последующем приводит к замедлению усвоения учебной программы [2, с. 68-76].
Наблюдается недостаточная сформированность и словесно-логического мышлении. О.В.Преснова отмечает, что «обладая в целом полноценными предпосылками для овладения доступными нормально развивающимся дошкольникам мыслительными операциями, у детей с общим недоразвитием речи отстаёт в развитие словесно-логическое мышление [3, с. 35-39]. Такие дети испытывают затруднения при классификации предметов, обобщении явлений и признаков. Нередко их суждения и умозаключения бедны, отрывочны, логически не связны друг с другом».
В связи с вышесказанным было проведено исследование по изучению особенностей развития и сформированности мышления у детей дошкольного возраста.В исследовании принимали участие старшие дошкольники (5-6 лет) с дефектами речевого развития (ОНР) – 20 человек и с нормальным развитием речевой функции (НР) – 30 человек.
При проведении исследования использовали такой психодиагностический инструментарий: тест «Исключение предметов» направленный на исследование способности к обобщению и абстрагированию, умения выделять существенные признаки; тест «Подбор простых невербальных аналогий» с целью определения понимания логических связей и отношений между понятиями, а также умения устойчиво сохранять заданный способ рассуждений при решении ряда разнообразных задач; методика «Нелепицы» с помощью которой оцениваются элементарные образные представления ребенка об окружающем мире и о логических связях и отношениях; тест «Последовательные картинки» направленный на диагностику уровня развития словесно-логического мышления.
Таким образом, были получены следующие результаты.
Итак, средние значения распределились таким образом – у дошкольников с основной группы – 1,6±0,85 в отличие от детей с нормальным речевым развитием 3,9±0,6. Данные результаты свидетельствуют о том, что у детей с ОНР уровень развития сформированности обобщения ниже, чем у детей с нормой.
Отличаются статистически значимые связи между речевым развитием и уровнем развития такого мыслительного процесса, как обобщение у детей дошкольного возраста (Uэмп = 60.5, при p≤0.01). То есть, полученное эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни находится в зоне значимости.
У 55% детей с речевым нарушением наблюдается низкий уровень зрительного восприятия, у 10% детей – высокий и 35 % – средний уровень. Данные свидетельствуют о том, что у большинства детей с дефектом речевого развития преобладает низкий уровень способности к обобщению, затруднения в классификации, анализе и выделении существенных признаков в тех или иных явлениях.
Однако, результаты исследования сравнительной группы распределились таким образом, у 10% детей выявлен низкий уровень, у 16,7% – средний и 73,3% – высокий уровень развития обобщения. Тоесть, у большинства детей с нормальным речевым развитием наблюдается высокий уровень обобщения явлений и предметов.
Вторым этапом исследовательской работы было выявление уровня развития построения логических связей и отношений между понятиями в основной и сравнительной группах.
Особенности сформированности и развитии построения логических связей и отношений между понятиями в основной группе и группе сравнения исследовано нами при помощи методики «Подбор простых невербальных аналогий». Анализ средних показателей свидетельствует о том, в основной группе построении логических связей находится на среднем (достаточном) уровне сформированности (ср.зн. 2,4±0,7), а у дошкольников с нормальным речевым развитием на высоком уровне ( ср.зн 3,2±0,52).
Определили статистически значимые различия по группам по U-критерия Манна-Уитни при р≤0,01 по развитию логического мышления (Uэмп = 153).
Таким образом, анализ средних показателей развития умений построения логических связей и отношений между понятиями старших дошкольников, позволяет сказать, что у группы детей с дефектом речи низкий уровень развития данных умений в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием.
Было выявлено, что у большинства детей группы с дефектом развития (25%) преобладает низкий уровень развития построений логических связей, у 60% – средний и у 15% – высокий. Данные свидетельствуют о том, что данной категории детей с затруднением дается определение логических связей и отношений между понятиями.
В отличие от данной группы в группе сравнения у 53,3% детей доминирует высокий уровень восприятия речевого материала, у 40% – средний и у 6,7% – низкий. Следовательно, дети сравнительной группы испытывают меньше затруднений с установлением логических связей между явлениями, пониманием отношений между понятиями.
Следующим этапом исследования было выявление уровня причинно-следственной связи между предметами и общей осведомленности у старших дошкольников.
При исследовании развития причинно-следственной связи между предметами средние значения распределились таким образом – у дошкольников с дефектами речевого развития – 3,6±0,82, в отличие от детей группы сравнения – 7,7±0,65. Данные результаты свидетельствуют о том, что у детей с ОНР уровень развития причинно-следственной связи ниже, чем у детей с нормой.
Отличаются статистически значимые связи между речевым развитием и уровнем развития построения причинно-следственных связей у детей дошкольного возраста (Uэмп = 59.5, при р<0,01). То есть, полученное эмпирическое значение U-критерия Манна-Уитни находится в зоне значимости.
У 55% детей с речевым нарушением низкий уровень общей осведомленности, у 10% детей – высокий и 35 % – средний уровень. Данные свидетельствуют о том, что у большинства детей с дефектом речевого развития преобладает низкий уровень установления причины и следствия протекающих явлений, а также ограниченной в общей осведомленности.
Результаты исследования сравнительной группы распределились таким образом, у 13,3% детей выявлен низкий уровень, у 20% – средний и 66,7% – высокий уровень развития восприятия. Тоесть, у большинства детей с нормальным речевым развитием наблюдается высокий уровень причинно-следственных связей, а также общей осведомленности.
Заключительным этапом исследовательской работы было выявление уровня развития словесно-логического мышления, а также пространственно-временной связи в основной и сравнительных группах.
Данные о развитии словесно-логического мышления по методике «Последовательные картинки» говорят о том, что уровень развития и сформированности мыслительного процесса, осуществляемый при помощи логических операций, ниже у детей с ОНР (ср.зн. 1,1±0,58) в сравнении с группой дошкольников с нормальным развитием речи (ср.зн. 3±0,7).
Определили статистически значимые различия в группе с нарушением развития речи и группы сравнения по U-критерия Манна-Уитни при р<0,01 по развитию слухового восприятия (Uэмп = 85).
Таким образом, анализ средних показателей развития словесно-логического мышления и пространственно-временной связи старших дошкольников, позволяет сказать, что у группы детей с дефектом речи низкий уровень развития данного вида мышления в сравнении с детьми с нормальным речевым развитием.
У большинства детей группы с дефектом развития (70%) преобладает низкий уровень развития слухового восприятия, у 25% – средний и у 5% – низкий. Данные свидетельствуют о том, что дети с нарушением речи затрудняются в построении словесно-логических связей, испытывают сложности в пространственно-временных связях.
В отличие от данной группы в группе сравнения у 40% детей доминирует высокий уровень восприятия речевого материала, у 46,7% – средний и у 13,3% – низкий. Следовательно, дети сравнительной группы испытывают меньше затруднений при словесно-логическом мышлении.
В случае сравнения всех типов мышления по группам были выявлены следующие закономерности, что у большего количества детей с нарушениями речи наблюдаются затруднения в способности к обобщению, затруднения в классификации, анализе и выделении существенных признаков. А также испытывают трудности в построении причинно-следственных связей. Что свидетельствует о преобладании логической типа мышления над абстрактным у старших дошкольниковс общими дефектами речи.
Таким образом можно сделать вывод, что дети с нарушением речи наряду с речевыми особенностями имеют и недостаточную сформированность мыслительных процессов, тесно связанных с речевой деятельностью.
Наблюдаются особенности в протекании мыслительных опе¬раций: при преобладании логического мышле¬ния дети затрудняются в понимании абстрактных понятий и отношений. Скорость протекания мыслительных операций замедлена, замедленно и восприятие учебного материала и т.д.
Таким образом, согласно проведенному исследованию у большинства детей с дефектом речевого развития, а именно общим недоразвитием речи, низкий уровень развития всех видов мыслительного процесса.
Согласно полученным данным, необходимым является рекомендовать воспитателям дошкольных учреждений развивать мелкую моторику рук. От развития моторики пальцев рук зависят навыки логического мышления, его результативность и скорость.
Большая часть жизни ребенка проходит в игровой деятельности. Вследствие чего процесс обучения должен быть тесно взаимосвязан с ней. Мелкая моторика, мыслительные операции, тактильные ощущения развиваются в детской игре. Работа с ребёнком должна быть игровой, эмоционально насыщенной, интересной, неутомимой, динамичной и разнообразной. А это объективно подталкивает к поискам как традиционных, так и нетрадиционных игровых приёмов и средств, в коррекционной, логопедической работе с детьми.
Учитывая все сложности, с которым сталкиваются дети с речевыми нарушениями при изучении нового материала, важно разрабатывать программу занятий таким образом, чтобы фонетическая, грамматическая и лексическая работа проходила через все виды деятельности, которые выполняет дошкольником в учебном заведении. Таким образом, пройдя через все виды деятельности (включая и игровую: педагог организует игры на заданные темы) предложенный материал легко и прочно закрепится в памяти ребенка. Более того, ребенок может не только спокойно пользоваться отработанной лексикой, но и грамматическими конструкциями, освоенными в ходе каждодневной практической деятельности. Закрепление материала будет проходить не путем заучивания, а путем закрепления материала.
Более эффективной работа будет при выполнении указанных упражнений и родителей с детьми.

Библиографический список

Филичева Т.Б. Основы логопедии / Т.Б.Филичева, Н.А. Чевелева, Т.В. Чиркина.- М.: Просвещение, 1989.- 223 с.
Чиркина Г.В. Основы коррекционного обучения / Г.В.Чиркина // Хрестоматия по логопедии (извлечения и текста): В 2 тт. Т.1 / под ред. Л.С. Волковой, В.И. Селиверстова.- М.: Гуман. центр Владос, 1997.- 207 с.
Преснова О.В. Коррекция двигательных и речевых нарушений методами физического воспитания. Владос., 2006.- 287 с.

Количество просмотров публикации: Please wait

Все статьи автора «Кийк Сухейла Насруллаевна»

Вежель К.А. ХАРАКТЕРИСТИКА МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Вежель К. А.

студентка 2 курса педагогического факультета

(научный руководитель – Флерко Н.В., магистр педагогических наук, старший преподаватель кафедры социальной и коррекционной педагогики)

ХАРАКТЕРИСТИКА МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

В данной статье описана характеристика мыслительной деятельности учащихся вспомогательной школы. Представлены результаты изучения мыслительных операций у младших школьников с интеллектуальной недостаточностью на материале темы «Овощи, фрукты, ягоды».

Мышление представляет собой обобщенное, опосредованное отражение внешнего мира и его законов, общественно обусловленный процесс познания, наиболее высокий его уровень. Оно имеет последовательно возникающие в онтогенезе ребенка и затем взаимодействующие наглядно-действенную, наглядно-образную и словесно-логическую формы, которые не сменяют друг друга, но взаимодополняют и развиваются на всем протяжении его жизни.

Мыслительная деятельность у детей с интеллектуальной недостаточностью формируется с особенно большими трудностями. У них отмечается недостаточность всех уровней мыслительной деятельности. Соответственно все мыслительные операции у ребёнка сформированы на низком уровне. Особую сложность вызывают процессы сравнения, обобщения и умозаключения.

Для усвоения знаний в процессе обучения во вспомогательной школе учащимся необходимо применять мыслительные операции, анализировать изучаемый материал, выделять существенное, сравнивать понятия, обобщать, делать логические выводы. Выполнение данных операций вызывает у учащихся с интеллектуальной недостаточностью существенные сложности, что затрудняет процесс усвоения материала. Особенности протекания мыслительных операций отмечается в работах И.В. Беляковой, Т.Н. Головиной, Б.В. Зейгарник, И.М. Соловьева, Н.М. Стадненко, Ж.И. Шиф и др. Ю.Т. Матасов, исследуя критичность мышления младших школьников с интеллектуальной недостаточностью, отмечал сравнительно высокий уровень критичности у учащихся с неосложненной структурой нарушения (по классификации М. С. Певзнер). У учащихся с психопатоподобным поведением и с грубым недоразвитием личности наблюдается резкое снижение целенаправленности мыслительной деятельности из-за имеющихся у них личностных нарушений. Они чаще всего проявляют внешнюю активность при отсутствии подлинной осознанности действий [1].

Однако следует отметить, что учащиеся с интеллектуальной недостаточностью способны адекватно оценить результат своей мыслительной деятельности в том случае, если для решения им предлагаются доступные их уровню развития задачи.

В условиях школьного обучения отмечается положительная динамика в развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления у учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Увеличивается полнота мысленного анализа объектов, совершенствуются приемы наглядного мышления, повышается роль воображения, обнаруживаются значительные изменения в развитии способности к абстракции и обобщению, к конкретно-ситуативным формам мышления. В процессе обучения у учащихся увеличивается результативность решения наглядно-образных задач; уменьшается число неправильных решений; действие осуществляется с пониманием принципа решения и с мысленным анализом условия задачи; учащиеся реже пользуются помощью учителя [2, с. 130].

Положительная динамика в развитии мышления у учащихся с интеллектуальной недостаточностью отмечается только при адекватности построения процесса обучения, опоре на принцип наглядности, систематичности и последовательности работы. Большую роль при этом играет построение процесса обучения с опорой на имеющиеся особенности психических процессов и потенциальные возможности учащихся.

В связи с этим была обозначена цель данной статьи: выделить особенности мышления учащихся с интеллектуальной недостаточностью на начальных этапах обучения во вспомогательной школе.

С целью определения состояния мыслительных операций нами была сформирована экспериментальная группа, в которую вошли 5 учащихся 4 класса, обучающиеся по программе I отделения вспомогательной школы. Изучение мыслительных операций осуществлялось нами на материале темы «Овощи, фрукты, ягоды». Диагностические задания предусматривали активность таких операций, как обобщение, сравнение, дифференциация.

Нами было разработано 3 диагностических задания:

1) задание, направленное на изучение классификации: учащимся необходимо было разложить картинки с овощами и фруктами на группы;

2) задание, направленное на изучение анализа с последующей дифференциацией, в ходе которого учащимся было предложено из предъявленных картинок выбрать те, на которых изображены ягоды;

3) задание, направленное на изучение процесса обобщения: учащимся необходимо было из четырех картинок с изображением овощей и фруктов выбрать одну лишнюю и объяснить свой выбор;

4) задание, направленное на сравнение, предполагающее выделение сходства и различия между изображениями овощей, фруктов или ягод.

Анализ полученных результатов позволил определить особенности мыслительных процессов и уровень представлений об овощах, фруктах и ягодах у учащихся 4 класса с интеллектуальной недостаточностью.

При выполнении первого задания только двое учащихся проявили интерес. При раскладывании картинок на группы ни один ребёнок не комментировал свою деятельность. Они называли изображенные предметы только после того, как экспериментатор задавал соответствующий вопрос. При этом все учащиеся верно разложили продукты на группы, но не все их назвали. В активном словарном запасе учащихся присутствовали слова, обозначающие наиболее часто встречаемые фрукты и овощи (апельсин, банан, помидор, огурец). Существенную трудность вызывали названия киви, граната, ананаса.

При выполнении второго задания один ребёнок отказался выполнять задание, остальные проявили заинтересованность. При выполнении этого задания, так же как и при выполнении предыдущего, дети не комментировали свою деятельность. Несмотря на это, дети отобрали все ягоды из данных им картинок, но ни один ребёнок не дал правильное наименование всем ягодам. У учащихся вызвало сложности называние самых простейших ягод (клубника, малина, вишня). Ягоды, которые встречаются им реже (черника, земляника, крыжовник), они совсем не называли. Помощь экспериментатора в этом случае была неэффективной.

При выполнении третьего задания дети проявили наибольшую степень заинтересованности, так как большинство находилось в ситуации успеха. Всю свою деятельность дети комментировали, так как этого требовало задание. Они поясняли, почему они выбрали тот или иной объект. Один из детей отказался выполнять задание и один справился с заданием на низком уровне. Учащийся, который выполнил задание на низком уровне, столкнулся с трудностью классифицировать объекты, относящиеся к одной группе (овощи, фрукты, ягоды), что привело к низкому показателю.

При выполнении четвёртого задания все учащиеся столкнулись с трудностями, так как необходимо было найти как общие качества объекта, так и отличительные. Дети выделяли разные качества в представленных изображениях. К нахождению общих черт они переходили только после наводящих вопросов. Учащиеся испытывали трудности в сравнении предметов в силу бедного словарного запаса и узкого кругозора. Они говорили только о визуально рассматриваемых качествах, и ни один из детей не разграничивал объекты по принадлежности к овощам, фруктам или ягодам, по месту их произрастания или вкусовым качествам. Учащимся было сложно определить, каким является объект в реальном мире: круглым и продолговатым, большим или маленьким.

Проведённое исследование позволило определить низкий уровень сформированности мыслительных операций у учащихся 4 класса I отделения вспомогательной школы. Наибольшие затруднения вызывают у них протекание обобщения и сравнения. Учащимся сложно сопоставлять изображения предметов друг с другом. При сравнении они в большей степени опираются на внешние признаки предметов. Одной из причин низкого уровня мыслительных операций является недостаточный объем представлений об окружающем мире. Учащиеся с интеллектуальной недостаточностью знают названия фруктов, овощей и ягод, которые часто встречаются в их жизненном опыте. Остальные из них, хотя и знакомы детям по внешнему виду, но не соотносятся с конкретным названием.

Несмотря на низкий уровень мыслительных операций, можно выделить потенциальные возможности, которые характерны для учащихся с интеллектуальной недостаточностью. Эффективность выполнения ими заданий повышается при использовании наглядного материала в сочетании с обращением к жизненному опыту детей, создание ситуации успеха.

Полученные результаты позволяют говорить о необходимости проведения с учащимися с интеллектуальной недостаточностью систематической целенаправленной коррекционной работы. Коррекционные задачи необходимо включать в содержание уроков и коррекционно-развивающих занятий. Это будет способствовать формированию у учащихся мыслительных операций, умений анализировать материал, сравнивать и обобщать не только предметы, представленные в реальном мире, но и их изображения.

В целом, работа, направленная на формирование мыслительных операций, позволит подготовить учащихся с интеллектуальной недостаточностью к усвоению школьных знаний и сформировать у них ключевые компетенции, которые необходимы для самостоятельного решения проблем и жизни в социуме.

Список литературы

1. Матасов, Ю.Т. Некоторые особенности мышления учащихся вспомогательной школы / Ю.Т. Матасов // Дефектология. – 1989. – №5. – С. 15-20.

2. Петрова, В. Г. Психология умственно отсталых школьников: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. Г. Петрова, И. В. Белякова. – 2-е изд., стереотип. – М. : Издательский центр «Академия», 2004. – 160 с.

Теория когнитивного развития Пиаже

Результаты обучения

Опишите предоперационную стадию развития Пиаже
Проиллюстрировать ограничения мышления в раннем детстве, включая анимизм, эгоцентризм и ошибки сохранения

Второй этап Piaget: предоперационный этап

Рисунок 1 . Маленьким детям нравится притворяться, что они «играют в школу».

Помните, что Пиаже считал, что мы постоянно пытаемся сохранить баланс в том, как мы понимаем мир. Благодаря быстрому развитию моторики и речи маленькие дети постоянно сталкиваются с новыми переживаниями, объектами и словами. В модуле, посвященном основным теориям развития, вы узнали, что, столкнувшись с чем-то новым, ребенок может либо ассимилировать это в существующую схему, сопоставив ее с чем-то, что он уже знает, либо расширить структуру своих знаний, чтобы приспособиться к новой ситуации. На дооперационном этапе многие из существующих схем ребенка будут подвергаться сомнению, расширяться и перестраиваться. Весь их взгляд на мир может измениться.

Вторая стадия когнитивного развития по Пиаже называется предоперационной стадией и совпадает с возрастом от 2 до 7 лет (после сенсомоторной стадии). Слово операция относится к использованию логических правил, поэтому иногда этот этап неверно истолковывается как подразумевающий, что дети нелогичны. Хотя верно то, что дети в начале предоперационной стадии склонны отвечать на вопросы интуитивно, а не логически, дети на этой стадии учатся использовать язык и мыслить о мире символически. Эти навыки помогают детям развить основы, которые им потребуются для последовательного использования операций на следующем этапе. Давайте рассмотрим некоторые утверждения Пиаже о когнитивных способностях детей в этом возрасте.

Игра в притворство
В настоящее время любимое занятие — притворяться. Для ребенка на предоперационной стадии игрушка имеет качества, выходящие за рамки того, для чего она была предназначена, и теперь может использоваться для обозначения персонажа или объекта, в отличие от того, что изначально предназначалось. Плюшевый мишка, например, может быть ребенком или королевой далекой страны!
Пиаже считал, что детские ролевые игры и эксперименты помогают им укрепить новые схемы, которые они разрабатывают когнитивно. Это включает в себя как ассимиляцию, так и приспособление, что приводит к изменениям в их представлениях или мыслях. По мере того, как дети проходят предоперационную стадию, они развивают знания, которые им понадобятся, чтобы начать использовать логические операции на следующей стадии.
Попробуйте
Эгоцентризм
Эгоцентризм в раннем детстве относится к склонности маленьких детей думать, что все видят вещи так же, как ребенок. Классический эксперимент Пиаже по эгоцентризму заключался в том, чтобы показать детям трехмерную модель горы и попросить их описать, что может увидеть кукла, которая смотрит на гору под другим углом. Дети склонны выбирать картинку, которая представляет их собственное, а не кукольное видение. Однако, когда дети разговаривают с другими, они, как правило, используют разные структуры предложений и словарный запас при обращении к ребенку младшего возраста или взрослому пожилому человеку. Подумайте, почему это различие может наблюдаться. Как вы думаете, это свидетельствует о некоторой осведомленности о взглядах других? Или вы думаете, что они просто моделируют речевые модели взрослых?
Смотреть
Мальчики в этом интервью проявляют эгоцентризм, полагая, что исследователь видит то же самое, что и они, даже после смены местами.
Вы можете просмотреть стенограмму «Пиаже — эгоцентризм и принятие перспективы (предоперационная и конкретная операционная стадии)» здесь (открывается в новом окне).
Это видео демонстрирует, что дети старшего возраста способны смотреть на гору с разных точек зрения и больше не становятся жертвами эгоцентризма.
Вы можете просмотреть стенограмму «Задачи Пиаже в горах» здесь (откроется в новом окне).
Предпричинное мышление
Сходным с предоперационным эгоцентрическим мышлением детей является их структурирование причинно-следственных связей на основе их ограниченного взгляда на мир. Пиаже ввел термин «предпричинное мышление» для описания того, как дооперациональные дети используют свои собственные существующие идеи или взгляды, например, при эгоцентризме, для объяснения причинно-следственных связей. Три основные концепции причинности, демонстрируемые детьми на дооперациональной стадии, включают анимизм, искусственность и трансдуктивное мышление.
Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действию и обладают качествами, подобными жизни. Примером может быть ребенок, полагающий, что тротуар был сумасшедшим и заставил его упасть, или что звезды мерцают в небе, потому что они счастливы. Для ребенка с богатым воображением чашка может быть живой, стул, который падает и ударяет ребенка по лодыжке, — это зло, а игрушки должны оставаться дома, потому что они устали. Маленькие дети, похоже, действительно думают, что движущиеся объекты могут быть живыми, но после трехлетнего возраста они редко называют объекты живыми (Berk, 2007). Многие детские рассказы и фильмы основаны на анимистическом мышлении. Вы помните некоторые из классических историй, в которых используется идея о том, что объекты оживают и участвуют в реалистичных действиях?
Искусственность относится к вере в то, что характеристики окружающей среды могут быть приписаны действиям или вмешательствам человека. Например, ребенок может сказать, что на улице ветрено, потому что кто-то очень сильно дует, или что облака белые, потому что кто-то покрасил их в этот цвет.
Наконец, предпричинное мышление относится к категории трансдуктивных рассуждений. Трансдуктивное рассуждение — это когда ребенок не понимает истинных отношений между причиной и следствием. В отличие от дедуктивных или индуктивных рассуждений (от общего к частному или от частного к общему), трансдуктивное рассуждение относится к тому, когда ребенок рассуждает от конкретного к частному, проводя отношения между двумя отдельными событиями, которые в остальном не связаны. Например, если ребенок слышит лай собаки, а затем лопается воздушный шар, он может сделать вывод, что из-за лая собаки воздушный шар лопнул. С этим связано синкретизм, который относится к склонности думать, что если два события происходят одновременно, одно является причиной другого. Примером этого может быть вопрос ребенка: «Если я надену купальный костюм, станет ли лето?»
Ошибки познания
Примерно в возрасте от четырех до семи лет дети становятся очень любопытными и задают много вопросов, начиная использовать примитивные рассуждения. Наблюдается рост любопытства в интересах рассуждения и желания знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал ее «интуитивной подстадией», потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, как они их приобрели.
Для дооперационного мышления характерны центрирование и сохранение. Центрация — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, игнорируя все остальные. Примером центрирования является сосредоточение внимания ребенка на числе кусочков торта, которые есть у каждого человека, независимо от размера кусочков. Центрирование — одна из причин того, что маленькие дети с трудом понимают концепцию сохранения. Консервация — это осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении и проявляют центрированность. Представьте себе 2-летнего и 4-летнего детей, обедающих. У 4-летнего ребенка есть целый бутерброд с арахисовым маслом и желе. Однако он замечает, что бутерброд его младшей сестры разрезан пополам, и возражает: «У нее есть еще!» Он демонстрирует центрирование, сосредотачиваясь на количестве частей, что приводит к ошибке сохранения.
Рисунок 2 . Демонстрация сохранения жидкости. Наливание жидкости в высокий узкий сосуд делает ее больше?
В известной задаче сохранения Пиаже ребенку даются две одинаковые мензурки с одинаковым количеством жидкости. Ребенок обычно отмечает, что стаканы содержат одинаковое количество жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и узкий сосуд, дети младше семи или восьми лет обычно говорят, что два стакана уже не содержат одинакового количества жидкости и что более высокий контейнер вмещает большее количество (центрирование). ), не принимая во внимание тот факт, что ранее было отмечено, что оба стакана содержат одинаковое количество жидкости.
Необратимость также проявляется на этом этапе и тесно связана с идеями центрирования и сохранения. Необратимость относится к трудности маленького ребенка мысленно обратить вспять последовательность событий. В той же ситуации с мензуркой ребенок не понимает, что если бы последовательность событий была обратной и вода из высокого мензурки была вылита обратно в первоначальную мензурку, то осталось бы такое же количество воды.
Центрирование, ошибки сохранения и необратимость указывают на то, что маленькие дети полагаются на визуальные представления. Еще одним примером того, как дети полагаются на визуальные представления, является их неправильное понимание слов «меньше чем» или «больше чем». Когда два ряда, содержащие одинаковое количество блоков, помещаются перед ребенком, причем один ряд расположен дальше друг от друга, чем другой, ребенок будет думать, что ряд, расположенный дальше, содержит больше блоков.
Смотреть IT
Этот клип показывает, как младшие дети борются с концепцией сохранения и демонстрируют необратимость.
Вы можете просмотреть стенограмму «Пиаже — Стадия 2 — Предоперационная — Отсутствие консервации» здесь (откроется в новом окне).
Включение в класс относится к виду концептуального мышления, которое дети на дооперациональной стадии еще не могут понять. Неспособность детей сосредоточить внимание сразу на двух аспектах ситуации (центрация) мешает им понять принцип, согласно которому одна категория или класс может содержать несколько различных подкатегорий или классов. Дооперациональные дети также с трудом понимают, что объект можно классифицировать более чем одним способом. Например, четырехлетней девочке можно показать изображение восьми собак и трех кошек. Девушка знает, что такое кошки и собаки, и она осознает, что они оба животные. Однако на вопрос: «Есть ли еще собаки или животные?» она, скорее всего, ответит: «больше собак». Это связано с тем, что ей трудно одновременно сосредоточиться на двух подклассах и на более широком классе. Возможно, она могла рассматривать собак как собак или животных, но изо всех сил пыталась классифицировать их как и то, и другое одновременно. Сходным с этим является понятие, относящееся к интуитивному мышлению, известное как «транзитивное умозаключение».
Транзитивное умозаключение использует предыдущие знания для определения недостающей части, используя базовую логику. У детей на дооперациональном этапе эта логика отсутствует. Примером транзитивного вывода может быть ситуация, когда ребенку предоставляется информация, что «А» больше, чем «В», а «В» больше, чем «С». Маленькому ребенку может быть трудно понять, что «А» также больше, чем «С».
По мере улучшения словарного запаса ребенка и развития большего количества схем, он становится более способным логически мыслить, демонстрировать понимание сохранения и классифицировать объекты.
Был ли Пиаже прав?
Несомненно кажется, что дети на предоперационной стадии совершают логические ошибки, которые, по предположению Пиаже, они будут делать. Тем не менее, важно помнить, что существуют различия в возрасте, в котором дети достигают и заканчивают каждую стадию. Кроме того, есть некоторые свидетельства того, что детей можно научить мыслить более логически задолго до окончания предоперационного периода. Например, как только ребенок научится надежно считать, он сможет изучить сохранение числа. Для многих детей это возраст около пяти лет. Однако более сложные задачи по сохранению могут быть освоены только ближе к концу стадии, примерно к семи годам.
Попробуйте
Глоссарий
анимизм:
вера в то, что неодушевленные предметы способны к действию и обладают качествами жизни
искусственность:
убеждение в том, что характеристики окружающей среды могут быть связаны с действиями или вмешательством человека
центрирование:
акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике или измерении ситуации, игнорируя все остальные
эгоцентризм:
тенденция маленьких детей думать, что все видят вещи так же, как ребенок
необратимость:
когда человек не может мысленно обратить вспять последовательность событий
предэксплуатационный этап:
второй этап теории когнитивного развития Пиаже; описывает развитие детей в возрасте от 2 до 7 лет
операций:
термин, используемый Пиаже для обозначения логических правил, которые дети вырабатывают со временем
синкретизм:
склонность думать, что если два события происходят одновременно, одно из них вызвало другое
трансдуктивное рассуждение:
непонимание причинно-следственных связей, возникающее, когда ребенок рассуждает от конкретного к конкретному; рисование связи между двумя отдельными событиями, которые иначе не связаны 90 124
Поддержите!
У вас есть идеи по улучшению этого контента? Мы будем признательны за ваш вклад.
Улучшить эту страницуПодробнее
Дооперациональная стадия когнитивного развития по Пиаже
Стадия Пиаже, совпадающая с ранним детством, называется Дооперациональная стадия . По Пиаже, эта стадия возникает в возрасте от 2 до 7 лет. На дооперационном этапе детей используют символы для представления слов, изображений и идей, поэтому дети на этом этапе участвуют в ролевых играх. Руки ребенка могут стать крыльями самолета, когда он летает по комнате, или ребенок с палкой может стать отважным рыцарем с мечом. Дети также начинают использовать язык на дооперациональном этапе, но они не могут понять взрослую логику или мысленно манипулировать информацией. Срок Operational относится к логическому манипулированию информацией, поэтому дети на этом этапе считаются до -оперативными. Детская логика основана на их собственных личных знаниях о мире до сих пор, а не на общепринятых знаниях.
Рисунок 4. 8
Предоперационный период делится на два этапа: Символический Функциональный Подэтап происходит в возрасте от 2 до 4 лет, а — в 9 лет.0024 characterized by the child being able to mentally represent an object that is not present and a dependence on perception в решение проблем. Интуитивное Подэтап мышления, длительностью от 4 до 7 лет, это отмеченный по большая зависимость от скорее интуитивное мышление, чем просто восприятие (Thomas, 1979). На этом этапе дети задают много вопросов, пытаясь понять окружающий мир, используя незрелые рассуждения. Давайте рассмотрим некоторые утверждения Пиаже о когнитивных способностях детей в этом возрасте.
Игра в притворство: В настоящее время любимое занятие — притворяться. У игрушки есть качества, выходящие за рамки того, для чего она была разработана, и теперь ее можно использовать для обозначения персонажа или объекта, в отличие от того, что изначально задумывалось. Плюшевый мишка, например, может быть ребенком или королевой далекой страны. Пиаже считал, что детские ролевые игры помогают детям закреплять новые схемы, которые они развивают когнитивно. Таким образом, эта игра отражала изменения в их представлениях или мыслях. Однако дети также учатся, притворяясь и экспериментируя. Их игра не просто отражает то, чему они научились (Berk, 2007).
Эгоцентризм: Эгоцентризм в раннем детстве относится к склонности маленьких детей не принимать точку зрения других, и вместо этого ребенок думает, что все видят, думают и чувствуют так же, как и они . Эгоцентричный ребенок не способен сделать вывод о точке зрения других людей и вместо этого приписывает ситуации свою собственную точку зрения. Например, у десятилетней Кейко приближается день рождения, поэтому ее мама ведет трехлетнего Кенни в магазин игрушек, чтобы выбрать подарок для его сестры. Он выбирает для нее фигурку Железного человека, думая, что если ему понравится игрушка, то и его сестре тоже.
Рисунок 4.9 «Что видит Долли?»
Классический эксперимент Пиаже по эгоцентризму заключался в том, что детям показывали трехмерную модель горы и просили их описать, что может увидеть кукла, которая смотрит на гору под другим углом (см. рис. 4.9). Дети склонны выбирать картинку, которая представляет их собственное, а не кукольное видение. К 7 годам дети менее эгоцентричны.
Однако даже младшие дети, разговаривая с другими людьми, как правило, используют другую структуру предложений и словарный запас при обращении к ребенку младшего возраста или взрослому пожилому человеку. Это свидетельствует о некоторой осведомленности о взглядах других.
Рисунок 4.10 Консервация жидкости. Наливание жидкости в высокий узкий сосуд делает ее больше?
Ошибки сохранения: Сохранение относится к способности распознавать, что перемещение или перестановка материи не меняет количества. Давайте снова посмотрим на Кенни и Кейко. Папа дал кусочек пиццы 10-летней Кейко и еще один кусочек 3-летнему Кенни. Кусок пиццы Кенни был разрезан на пять частей, поэтому Кенни сказал сестре, что получил больше пиццы, чем она. Кенни не понимал, что разрезание пиццы на более мелкие кусочки не увеличивает общую сумму. Это произошло потому, что Кенни показал Centration, or focused on only one characteristic of an object to the exclusion of others. Кенни сосредоточился на пяти кусках пиццы против одного куска своей сестры, хотя общая сумма была одинаковой. Кейко смогла рассмотреть несколько характеристик объекта, а не только одну. Поскольку у детей не развито это понимание сохранения, они не могут выполнять мыслительные операции.
Классический эксперимент Пиаже, связанный с консервацией, включает жидкость (Crain, 2005). Как видно на рис. 4.10, ребенку показывают два стакана (как показано на рисунке а), наполненных до одного уровня, и спрашивают, одинаково ли в них стакан. Обычно ребенок соглашается, что у них одинаковая сумма.
Затем экспериментатор переливает жидкость из одного стакана в более высокий и тонкий стакан (как показано на рис. b). Ребенка снова спрашивают, одинаково ли количество жидкости в двух стаканах. Дооперационный ребенок обычно говорит, что в более высоком стакане теперь больше жидкости, потому что он выше (как показано на рисунке c). Ребенок сосредоточился на высоте стакана и не может сохранить.
Ошибки классификации: Дооперационные дети с трудом понимают, что объект можно классифицировать более чем одним способом. Например, если показать три белые пуговицы и четыре черные пуговицы и спросить, черных пуговиц или пуговиц больше, ребенок, скорее всего, ответит, что черных пуговиц больше. Они не учитывают общий класс кнопок. Поскольку у детей отсутствуют эти общие классы, их рассуждения обычно трансдуктивные , то есть делает ошибочные выводы из одного конкретного примера в другой. Например, дочь Пиаже, Люсьен, заявила, что не спала, а значит, еще не полдень. Она не понимала, что послеобеденное время — это период времени, и ее сон был лишь одним из многих событий, произошедших днем (Crain, 2005). По мере расширения словарного запаса ребенка и разработки большего количества схем его способность классифицировать объекты улучшается.
Анимизм: Анимизм относится к приписыванию жизненных качеств объектам . Чашка жива, стул, который падает и ударяет ребенка по лодыжке, подлый, а игрушки должны оставаться дома, потому что они устали. Мультфильмы часто показывают объекты, которые кажутся живыми и приобретают реалистичные качества.
Маленькие дети, кажется, действительно думают, что движущиеся объекты могут быть живыми, но после трехлетнего возраста они редко называют объекты живыми (Berk, 2007).
Критика Пиаже: Подобно критике сенсомоторного периода, некоторые психологи пытались показать, что Пиаже также недооценивал интеллектуальные способности дооперационного ребенка. Например, конкретный опыт детей может повлиять на то, когда они смогут сохранять. Дети гончаров в мексиканских деревнях знают, что изменение формы глины не меняет количество глины в гораздо более раннем возрасте, чем дети, не имеющие подобного опыта (Price-Williams, Gordon, & Ramirez, 19).69). Crain (2005) указал, что дооперациональные дети могут рационально мыслить над математическими и научными задачами, и они не настолько эгоцентричны, как предполагал Пиаже. Исследования по теории психического (обсуждаемые далее в этой главе) показали, что дети преодолевают эгоцентризм к 4–5 годам, что происходит раньше, чем указывал Пиаже.
4 стадии Пиаже

«К концу сенсомоторного периода объекты одновременно отделены от себя и постоянны… Постоянство объекта — это понимание того, что объекты продолжают существовать, даже когда их нельзя увидеть, услышать, или коснулся. ..» ( ‘La Construction du Réel chez L’enfant’ (« Конструирование реальности в ребенке» (Delachaux et Niestlé, Женева, 1937))
Предоперационная стадия Пиаже смог продемонстрировать, что к концу второго года жизни возникает качественно новый вид психологического функционирования.
(До)оперативное мышление — это любая процедура мысленного воздействия на объекты Отличительная черта дооперациональной стадии — разрозненные и логически неадекватные мыслительные операции. На этом этапе ребенок учится использовать и представлять предметы изображениями, словами и рисунками. Ребенок способен формировать устойчивые концепции, а также мыслительные рассуждения и магические убеждения. Однако ребенок еще не может выполнять операции; задачи, которые ребенок может выполнять умственно, а не физически. Мышление все еще эгоцентрично; ребенку трудно принимать точку зрения других.
Это было во время проверки интеллекта в начале 1920-х годов в уличной школе для мальчиков Гранж-О-Бель, основанной Альфредом Бине (разработчиком Бине IQ Теста ), этот Жан Пиаже впервые заметил, что маленькие дети постоянно дают неправильные ответы на определенные вопросы. Пиаже уделял внимание не тому факту, что ответы детей были неправильными, а тому, что маленькие дети продолжали совершать те же самые ошибки, которых не делали дети старшего возраста и взрослые. Это привело его к теории о том, что познавательные процессы маленьких детей по своей природе отличаются от таковых у взрослых. В конечном итоге Пиаже (1923) должен был предложить глобальную теорию стадий развития, утверждающую, что индивидуумы демонстрируют определенные характерные общие модели познания в каждый период своего развития.
Его теория предполагает наличие четырех различных, все более сложных стадий ментальной репрезентации, через которые проходят дети на пути к взрослому уровню интеллекта.
Четыре стадии, приблизительно коррелирующие с возрастом, следующие:
Сенсомоторный период (от 0 до 2 лет)
Предоперационный период (от 2 до 7 лет)
Конкретный операционный период (от 7 до 12 лет)
Формальный операционный период (от 12 лет и старше)
Сенсомоторная стадия
Пиаже сказал о Сенсомоторной стадии : «На этой стадии младенцы формируют понимание мира путем координации сенсорных переживаний (таких как зрение и слух) с физическими, двигательными действиями. .. Младенцы получают знания о мире из физических действий, которые они совершают над ним… Младенец переходит от рефлекторных, инстинктивных действий при рождении к начало символической мысли ближе к концу сцены». Сенсомоторная стадия делится на шесть подстадий:
Подэтап
Возраст
1. Простые рефлексы
Рождение-1 месяц
«Координация ощущений и действий посредством рефлекторного поведения»
2. Первые привычки и первичные круговые реакции фаза
1-4 месяца
«Координация ощущений и два типа схем: привычки (рефлексы) и первичные циркулярные реакции (воспроизведение события, которое первоначально произошло случайно). Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца».
3. Фаза вторичных круговых реакций
4-8 месяцев
Выработка привычек. «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходят за рамки озабоченности собой; повторяют действия, которые приносят интересные или приятные результаты».
4. Согласование стадии вторичных циклических реакций
8-12 месяцев
«Координация зрения и осязания — координация рук и глаз; координация схем и интенциональности».
5. Третичные круговые реакции, новизна и любопытство
12-18 месяцев
«Младенцы интересуются многими свойствами объектов и тем, что они могут делать с объектами; они экспериментируют с новым поведением».
6. Интернализация схем
18-24 месяца
«У младенцев развивается способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые ментальные представления».
2 подэтапа включают дооперациональное мышление:-
доконцептуальный подэтап происходит примерно в возрасте от 2 до 4 лет. Ребенок может формулировать конструкции объектов, которых нет. Другими примерами умственных способностей являются язык и притворная игра. Несмотря на то, что продвижение продолжается, все еще есть ограничения, такие как эгоцентризм и анимизм . Эгоцентризм возникает, когда ребенок не может отличить свою точку зрения от точки зрения другого человека. Они склонны выбирать свое собственное мнение о том, что они видят, а не то, что видят другие. Например: Эксперимент Piaget & Barbel Inhelder (1966), в котором показаны 3 вида горы и ребенка спрашивают, что увидит путешествующая кукла под разными углами; ребенок выбирает свой собственный вид по сравнению с фактическим видом куклы. Анимизм — это вера в то, что неодушевленные предметы способны к действию и обладают качествами, подобными жизни. Примером может служить ребенок, считающий, что тротуар был неприятным и заставил его упасть.
Подэтап интуитивного мышления происходит между 4 и 7 годами. Дети обычно становятся очень любопытными и задают много вопросов; они начинают использовать примитивные рассуждения. Появляется интерес к рассуждениям и желание знать, почему вещи такие, какие они есть. Пиаже назвал его интуитивным подэтапом, потому что дети осознают, что обладают огромным объемом знаний, но не знают, откуда они это знают.
В дооперациональном мышлении центрирование — это акт сосредоточения всего внимания на одной характеристике по сравнению с другими.
Авторское право на графику © 2001 Psychology Press Ltd
Центрирование замечено в сохранении : осознание того, что изменение внешнего вида вещества не меняет его основных свойств. Дети на этом этапе не знают о сохранении. Они не в состоянии уловить идею о том, что определенная жидкость имеет один и тот же объем независимо от формы сосуда. В самой известной задаче Пиаже ребенок изображен с двумя одинаковыми мензурками, содержащими одинаковое количество жидкости. Ребенок обычно отмечает, что в мензурках одинаковое количество жидкости. Когда один из стаканов переливается в более высокий и тонкий сосуд, дети, которым обычно меньше 7 или 8 лет, говорят, что теперь два стакана содержат разное количество жидкости. Ребенок просто ориентируется на высоту и ширину контейнера по сравнению с общей концепцией. Пиаже считает, что если ребенок не справляется с заданием на сохранение жидкости, это признак того, что он находится на дооперациональной стадии когнитивного развития. Ребенок также не может показать сохранение числа, материи, длины и площади. Другой пример, когда ребенку показывают 7 собак и 3 кошек и спрашивают, больше ли собак, чем кошек. Ребенок будет реагировать положительно. Однако на вопрос, больше ли собак, чем животных, ребенок снова ответил положительно. Такие фундаментальные ошибки в логике показывают переход между интуитивностью в решении задач и истинным логическим мышлением, приобретаемым в более поздние годы, когда ребенок подрастает.
Пиаже считал, что дети в основном учатся посредством имитации и игры на этих первых двух стадиях, поскольку они создают символические образы посредством интернализованной деятельности.
Были проведены исследования в других странах, чтобы выяснить, универсальна ли теория Пиаже. Патрисия Гринфилд и Родни Кокинг (1996) сообщили, что Гринфилд выполнял задачу, аналогичную эксперименту Пиаже с химическим стаканом, в западноафриканской стране Сенегал. Ее результаты показали, что только 50 процентов 10-13-летних понимают концепцию сохранения. Аналогичные результаты были и в других культурах, таких как центральная Австралия и Новая Гвинея. В общении между экспериментатором и детьми могли быть расхождения, которые могли изменить результаты. Также было обнаружено, что если сохранение не широко практикуется в конкретной стране, ребенку можно научить этой концепции, а обучение может улучшить понимание ребенка. Поэтому отмечается, что существуют разные возрастные различия в достижении понимания сохранения в зависимости от степени, в которой культура учит этим задачам.
Стадия конкретных операций
Стадия Стадия конкретных операций происходит в возрасте от 7 до 11 лет и характеризуется соответствующим использованием логики. Важными процессами на этом этапе являются:
Серийность: возможность сортировать объекты по размеру, форме или любой другой характеристике. Например: если дать объекты разного оттенка, они могут создать цветовой градиент
Транзитивность: способность распознавать логические отношения между элементами в последовательном порядке, например: если A выше B, а B выше C, то A должен быть выше C
Классификация: способность называть и идентифицировать наборы объектов по внешнему виду, размеру или другим характеристикам, включая представление о том, что один набор объектов может включать в себя другой
Децентрирование: , когда ребенок принимает во внимание несколько аспектов проблемы, чтобы решить ее. Например, ребенок больше не будет воспринимать чрезвычайно широкую, но короткую чашку меньше, чем обычно широкая и высокая чашка.
Обратимость: ребенок понимает, что числа или предметы можно изменить, а затем вернуть в исходное состояние. По этой причине ребенок сможет быстро определить, что если 4+4 = t, то t−4 будет равно 4, исходной величине.
Сохранение: понимание того, что количество, длина или количество предметов не связаны с расположением или внешним видом предмета или предметов.
Устранение эгоцентризма: способность смотреть на вещи с чужой точки зрения (даже если они думают неправильно). Например, покажите ребенку комикс, в котором Салли кладет важный для нее предмет под коробку, выходит из комнаты, а затем Энн перекладывает предмет в ящик до того, как Салли вернется. Ребенок, находящийся на стадии конкретных операций, скажет, что Салли все равно будет думать, что вещь находится под коробкой, даже если ребенок знает, что она в ящике стола. (Это счет знаменитого «Теста Салли-Энн» !)
Дети на этом этапе, однако, могут решать только задачи, относящиеся к реальным (конкретным) объектам или событиям, а не к абстрактным концепциям или гипотетическим задачам.
Стадия официальной эксплуатации
Период официальной эксплуатации начинается примерно в возрасте 11–15 лет (пубертатный период) и продолжается во взрослом возрасте. На этом этапе люди выходят за рамки конкретного опыта и начинают мыслить абстрактно, логически рассуждать и делать выводы из имеющейся информации, а также применять все эти процессы к гипотетическим ситуациям. Абстрактное качество мышления подростка на формально-операциональном уровне проявляется в способности подростка решать вербальные проблемы. Логическое качество мышления подростка — это когда дети более склонны решать проблемы методом проб и ошибок. Подростки начинают больше думать как ученый, разрабатывая планы решения проблем и систематически проверяя решения. Они используют гипотетико-дедуктивное мышление, а это значит, что они развивают гипотез или лучших предположений, и систематически делать выводы или делать выводы о том, какой путь лучше всего использовать при решении проблемы. На этом этапе молодой взрослый способен понимать такие вещи, как любовь, «оттенки серого», логические доказательства и ценности и т. д. Молодой взрослый начинает рассматривать возможности будущего и восхищается тем, какими они могут быть. Подростки меняются когнитивно и в том, что они думают о социальных вопросах.
Подростковый эгоцентризм управляет тем, как подростки думают о социальных вопросах, и представляет собой повышенное самосознание в них самих, что отражается в их чувстве личной уникальности и непобедимости. Подростковый эгоцентризм можно разделить на два типа социального мышления:0015
Общая информация о стадиях
Они относятся скорее к мысли, чем к детям
Хотя время может меняться, последовательность этапов не меняется
Универсальный (не зависящий от культуры)
Обобщаемый — репрезентативные и логические операции, доступные ребенку, должны распространяться на все виды понятий и содержательных знаний
Сцены представляют собой логически организованное целое
Иерархический характер последовательности стадий – каждая последующая стадия включает в себя элементы предыдущих стадий, но является более дифференцированной и интегрированной
Стадии представляют собой качественные различия в способах мышления, а не просто количественные различия
Проблемы теории стадий Пиаже
Пиаже представления о развитии были оспорены по нескольким причинам.
Во-первых, как заметил сам Пиаже, развитие не всегда идет гладко, как предсказывает его теория. «Декаляж», или непредвиденные пробелы в прогрессии развития, предполагают, что стадийная модель в лучшем случае является полезным приближением.
В более широком смысле теория Пиаже представляет собой «общую область», предсказывающую, что когнитивное созревание происходит одновременно в различных областях знаний (таких как математика , логика, физика , язык и т. д.). Однако более поздние специалисты по когнитивному развитию находились под сильным влиянием тенденций в Когнитивная наука от общности предметной области к предметной специфичности или «модульности разума», при которой различные когнитивные способности могут быть в значительной степени независимыми друг от друга и, таким образом, развиваться в соответствии с совершенно разными графиками. В этом ключе многие современные когнитивные специалисты по развитию утверждают, что вместо того, чтобы учиться в общей области, дети вооружены теориями, специфичными для предметной области, иногда называемыми «основными знаниями», которые позволяют им проникнуть в обучение в этой области. Например, кажется, что даже маленькие младенцы понимают некоторые основные принципы физики (например, что один объект не может пройти через другой) и человеческое намерение (например, что рука, постоянно тянущаяся к объекту, имеет этот объект, а не только определенный путь движения). , как его цель). Эти базовые предположения могут быть строительным блоком, из которого строится более сложное знание.
Кроме того, некоторые психологи, такие как Лев Выготский и Джером Брунер, думали иначе, чем Пиаже, предполагая, что язык важнее, чем предполагал Пиаже.
Keith E Rice — Piaget 4 этапа
www.integratedsociopsychology.net/piaget_stages.html
Что это и как они используются?
Кем был Пиаже и каковы этапы его развития?
Жан Пиаже был швейцарским психологом, изучавшим развитие детей в начале 20 века. Его теория интеллектуального или познавательного развития, опубликованная в 1936, до сих пор используется в некоторых областях образования и психологии. Он фокусируется на детях от рождения до подросткового возраста и характеризует различные стадии развития, в том числе:
язык
мораль
память
рассуждение
Пиаже сделал несколько предположений о детях, разрабатывая свою теорию. строить собственные знания на основе своего опыта.
Дети учатся чему-то самостоятельно, без влияния взрослых или детей старшего возраста.
Природа мотивирует детей учиться. Им не нужны награды в качестве мотивации.
Всего существует четыре стадии:
сенсомоторная стадия
предоперационная стадия
конкретная операционная стадия
формальная операционная стадия
Стадии охватывают диапазон возрастов от рождения до юности до 2 лет.
Стадии Пиаже зависят от возраста и отмечены важными характеристиками мыслительных процессов. Они также включают цели, которых дети должны достичь по мере прохождения определенного этапа.
В своей теории Пиаже использует множество терминов для объяснения когнитивного развития и того, как оно достигается на разных стадиях.
Схема — это термин, который он использовал для представления строительных блоков знаний. Вы можете думать о схемах как о различных каталожных карточках внутри мозга. Каждый из них информирует человека о том, как реагировать на новую информацию или ситуации.
Например, представьте себе человека, который идет в продуктовый магазин за молоком. В этом случае схема представляет собой запомненный образец поведения, который можно применить к данной ситуации. Человек помнит, как проходить между рядами, находить молоко, выбирать предпочтительный вид, а затем платить на кассе. Всякий раз, когда человеку поручают получить молоко, этот конкретный «сценарий» или схема вызывается из памяти.
Другие важные термины:
Ассимиляция — это использование существующей схемы и ее применение к новой ситуации или объекту.
Адаптация меняет подходы, когда существующая схема не работает в конкретной ситуации.
Равновесие — это движущая сила, которая продвигает вперед все разработки. Пиаже не верил, что развитие идет устойчиво. Вместо этого он двигался семимильными шагами в соответствии с опытом.
Как лица, осуществляющие уход, могут использовать схемы?
Родители и учителя могут помочь ребенку разработать различные схемы, способствующие обучению и развитию на всех этапах. Это может быть достигнуто путем предоставления детям большого количества контактов с внешним миром. Знакомство с разнообразным опытом обучения на практике с раннего возраста может помочь создать эти внутренние каталожные карточки. Затем, когда дети становятся старше, речь идет о расширении опыта и применении его к новым, даже гипотетическим ситуациям.
Итак, как именно этапы Пиаже можно применить к образованию? По сути, речь идет о том, чтобы распознать стадию, на которой ребенок находится в настоящее время, и приспособиться к этому уровню развития.
Учителя и родители могут помочь, предоставив детям различный опыт или способы исследовать и экспериментировать с окружающей средой. Благодаря этому опыту дети могут получить практическое понимание различных концепций.
Для маленьких детей, поступающих в дошкольные учреждения и детские сады, теории Пиаже больше соответствуют игровым школьным программам или средам, в которых детям предлагаются возможности для проб и ошибок и взаимодействия с реальным миром.
Философию Piaget можно включить в любую образовательную программу.
Примеры:
Возможность проб и ошибок. Сосредоточьтесь на процессе обучения, а не на конечном результате.
Предоставление детям наглядных пособий и другого реквизита, например моделей, для иллюстрации различных идей и концепций.
Использование примеров из реальной жизни для рисования сложных идей, таких как текстовые задачи по математике.
Предоставление возможности классифицировать или группировать информацию. Контуры и иерархии являются хорошими примерами и позволяют детям создавать новые идеи на основе предыдущих знаний.
Предлагает задачи, требующие аналитического или логического мышления. В этом случае в качестве инструмента можно использовать головоломки.
Вы также можете помочь своему ребенку на всех этапах обучения, придерживаясь его особого стиля обучения:
Сенсомоторный
Используйте настоящие предметы в игровой деятельности.
Подключите игру к пяти чувствам.
Внедрение распорядка для самых маленьких детей. Они предсказуемы и могут быть очень полезны для развития коммуникации.
Предоперационный
Дети лучше всего учатся на практике. Позвольте им активно взаимодействовать с различными вещами в их окружении, включая книги, людей, игры и предметы.
Задавайте вопросы, пока дети занимаются повседневными делами, и дайте им возможность придумать свои собственные идеи.
Указывайте на новые вещи и побуждайте детей задавать вам вопросы об этих вещах.
Работа с бетоном
Создание графиков времени, трехмерных моделей, научных экспериментов и других способов манипулирования абстрактными понятиями.
Используйте головоломки и загадки для развития аналитического мышления.
Сосредоточьтесь на открытых вопросах.
Формальная операционная
Предлагайте пошаговые объяснения концепций и используйте диаграммы и другие наглядные пособия.
Исследуйте гипотетические ситуации. Вы можете связать их с текущими событиями или социальными проблемами.
По возможности расширяйте понятия. Например, если вы говорите о Гражданской войне, обсудите другие вопросы, разделившие страну с того времени.
Есть некоторые критические замечания по поводу стадий Пиаже. В частности, исследователи 1960-х и 1970-х годов утверждали, что Пиаже мог недооценивать способности детей, используя в своих наблюдениях запутанные термины и особенно сложные задачи. В других исследованиях дети успешно продемонстрировали знание определенных понятий или навыков, когда они были представлены в более простой форме.
Теория Пиаже также предполагает, что дети определенной стадии в первую очередь будут находиться на этой стадии по всем направлениям со всеми поставленными перед ними задачами. Другие исследователи обнаружили, что существует целый ряд способностей, связанных с когнитивными задачами. Другими словами, некоторые дети могут преуспевать или бороться в одной области по сравнению с другой.
Теория Пиаже также объясняет, что попытки научить детей особенно сложным понятиям не увенчались бы успехом. Тем не менее, в некоторых случаях дети могут усвоить передовые идеи даже при кратком обучении. Дети могут быть более адаптируемыми и компетентными, чем это предполагают стадии Пиаже.
Наконец, Пиаже в своей работе в первую очередь изучал белых детей среднего класса из развитых стран. В результате его результаты могут быть искажены для этой подгруппы людей и могут не применяться напрямую к другим группам или местам.
Лев Выготский разработал свою теорию детского развития в то же время, когда Пиаже разрабатывал свою собственную теорию. Как и Пиаже, Выготский считал, что дети развиваются поэтапно. В отличие от Пиаже, Выготский считал, что обучение и развитие связаны с социальными взаимодействиями и культурой. В то время как Пиаже считал, что дети учатся, делая что-то, Выготский считал, что они учатся, когда им показывают.
Мария Монтессори поделилась с Piaget некоторыми идеями, в том числе о том, как дети проходят этапы. Их теории схожи, пока дети не достигают трехлетнего возраста. В школе классы Монтессори в большей степени ориентированы на детей. Классы Piaget в большей степени ориентированы на учителя и сосредоточены на рутине, хотя в них есть гибкость и возможности для занятий, ориентированных на детей.
Работа Жана Пиаже помогла людям понять, как формируются знания на разных этапах детства, начиная с рождения. Его философия до сих пор используется в классах от дошкольного до 12-го класса. Понимание различных этапов может помочь вам лучше понять своего ребенка и способствовать его обучению.
Когнитивное развитие: теория, этапы и примеры
Когнитивное развитие Определение
Когнитивное развитие – это изучение неврологического и психологического развития детей. В частности, когнитивное развитие оценивается на основе уровня концепции, восприятия, обработки информации и языка как индикатора развития мозга. Общепризнано, что когнитивное развитие прогрессирует с возрастом, поскольку человеческое осознание и понимание мира возрастают от младенчества к детству, а затем снова к подростковому возрасту. Процесс когнитивного развития был впервые описан Жаном Пиаже в его «Теории когнитивного развития».
Теория когнитивного развития
Теория когнитивного развития была создана Жаном Пиаже и описывает развитие познания с возрастом. Хотя многие аспекты первоначальной теории когнитивного развития с тех пор были опровергнуты, объективные характеристики, связанные с когнитивным развитием, остаются в силе. К таким факторам относится переход от раннего восприятия и осознания постоянства объекта в младенчестве к развитию логики и причинно-следственных связей в детстве и, наконец, к формированию абстрактного мышления в подростковом возрасте. Недавние теории мыслительного развития расширили первоначальную теорию Пиаже, используя современные научные подходы в нейробиологии и психологии. Теория когнитивного развития Пиаже включает следующие отдельные компоненты:
Схемы: Блоки знаний, полученные в результате опыта и взаимодействия с местной средой.
Ассимиляция: Применение новой информации в существующих схемах.
Адаптация: Способность опираться на предыдущий опыт и знания.
Уравновешивание: Когда большинство новых впечатлений вписываются в существующую схему. Когнитивное развитие происходит, когда информация не укладывается в существующую схему и представляет собой проблему.
Четыре различных стадии когнитивного развития (сенсомоторная, предоперационная, конкретно-операционная и формальная операционная стадии).
Стадии когнитивного развития
Область когнитивного развития была установлена Жаном Пиаже с его теорией когнитивного развития, включающей следующие четыре отдельные стадии:
Сенсомоторная стадия
Сенсомоторная стадия является первой стадией когнитивного развития и продолжается от рождения до двухлетнего возраста. Этот этап характеризуется рефлекторными действиями, в которых отсутствуют логические мыслительные процессы и предполагают взаимодействие с окружающей средой на основе определенной цели. Существует шесть различных подстадий сенсомоторной стадии, отражающих быстрое развитие мозга, происходящее в течение первых двух лет жизни. Окончание сенсомоторной стадии заканчивается, когда дети начинают мысленно рассматривать действительность, и начинается дооперациональная стадия. Шесть подэтапов следующие:
1. От рождения до месячного возраста
Эта стадия характеризуется врожденными рефлексами, которые используются для взаимодействия с окружающей средой. К таким рефлексам относятся сосательный, хватательный и осязательный.
2. Возраст от одного до четырех месяцев
Эта стадия представляет собой расширение рефлексов, проявляющихся у новорожденных, путем повторения рефлекторного поведения в ответ на удовольствие, получаемое от действия. Для этого этапа также характерны «ассимиляция» и «аккомодация» как процесс приспособления к местной среде. Ассимиляция включает в себя реакцию на новый стимул, соответствующий предыдущему рефлексивному опыту. Например, новый предмет, предложенный младенцу, может рефлекторно втянуться ему в рот. Аккомодация происходит, когда от младенца требуется изменить свою реакцию на новый объект. Например, чтобы положить новый предмет в рот, ребенку может потребоваться открыть рот шире.
3. Возраст от пяти до восьми месяцев
В возрасте от пяти до восьми месяцев младенцы начинают воссоздавать приятные переживания и в результате формируют привычки. В этом возрасте многозадачность еще невозможна, и младенцы легко отвлекаются на другие раздражители в окружающей среде. Детям в этом возрастном диапазоне нравятся игрушки, которые задействуют их интуитивную природу, реагируя на их действия (например, «чертик из коробки» или игрушки с кнопками, которые издают звуки в ответ на нажатие).
4. От восьми до двенадцати месяцев
В этом возрасте младенцы начинают понимать «постоянство объекта», что означает, что младенец понимает, что даже если объект находится вне поля зрения, он все еще существует. Это важно, поскольку означает, что младенец должен сформировать мысленный образ объекта. Младенцы также начинают различать объект и деятельность, связанную с этим объектом. Младенцы также начинают демонстрировать определенное поведение, чтобы вызвать известную реакцию.
5. От двенадцати до восемнадцати месяцев
Младенцы на этом этапе развития будут выполнять аналогичные действия с небольшими отклонениями. Например, младенцы могут бросить мяч, затем бросить ложку, а затем бросить еду, чтобы оценить последствия этого действия.
6. Восемнадцать-двадцать четыре месяца
Во время этой последней сенсомоторной фазы младенцы начинают притворяться во время игры и развивают символическое мышление. Воображение начинает развиваться, и действия становятся результатом разума, а не привычки. Это означает, что младенцы начинают применять знания, полученные в течение первых двадцати четырех месяцев жизни, в новых ситуациях.
Предоперационная стадия
Предоперационная стадия варьируется от двух до примерно шести или семи лет. На этом этапе у детей еще не развита способность признавать, что у других может быть другой опыт, и участвовать в более сложных притворных играх.
Стадия бетонной эксплуатации
Стадия бетонной эксплуатации варьируется от шести-семи до примерно двенадцати-тринадцати лет. Этот этап характеризуется сохранением, которое включает в себя способность различать, являются ли две величины эквивалентными (например, способность распознавать два равных количества воды, одно в низком стакане и одно в высоком стакане, как показано ниже).
Формальный рабочий период
Этот этап происходит в подростковом возрасте и характеризуется применением логики к абстрактному мышлению. Способность к абстрактному мышлению также применяется к будущим целям и стремлениям. Такие мыслительные процессы развиваются от раннего оперативного мышления, включающего фантазии, до поздней формальной операционной стадии, которая трансформирует фантазии в реалистичные мысли и достижимые цели.
Примеры когнитивного развития
Зрительное восприятие
Одними из первых когнитивных процессов, которые развиваются на сенсомоторной стадии, являются восприятие глубины, цвета и движения. Остается спорным вопрос о том, когда эти навыки полностью развиваются и какие конкретные переживания в раннем возрасте помогают развивать зрительное восприятие.
Неврологическое развитие
Другим примером когнитивного развития является неврологическое развитие, происходящее в головном мозге. Такое развитие характеризуется нейропластичностью мозга, которая включает восстановление мозга после травмы и способность мозга адаптироваться к новым условиям окружающей среды и физиологическим условиям. Еще одним компонентом неврологического развития является взаимодействие между культурным опытом и формированием неврологических связей в мозгу. Например, исследования МРТ показали, что разные нервные пути используются для выполнения одной и той же задачи у людей из разных культур.
Развитие речи
Одним из наиболее изученных примеров когнитивного развития является развитие речи. В то время как некоторые теории предполагают, что развитие языка является генетически унаследованным навыком, общим для всех людей, другие утверждают, что социальные взаимодействия необходимы для развития языка. Большинство ученых признают, что на язык влияет сложное взаимодействие между генетикой и окружающей средой. Развитие языка можно дополнительно охарактеризовать как отдельный процесс обучения, включающий развитие языковых звуков, организацию этих звуков, формирование основных лингвистических единиц (например, корневых слов, тонов и т. д.), синтаксис (например, грамматически правильные модели предложений), значение определенных слов или фраз и связь между утверждениями. Еще одним аспектом когнитивного развития является билингвизм. Недавние исследования показывают, что билингвизм воздействует на исполнительную функцию мозга, поскольку выбор того или иного языка является активным процессом.
Викторина
1. Двухлетний мальчик называет женщину с короткими волосами «мальчиком». Это пример:
A. Уравновешивание
B. Ассимиляция
C. Адаптация
D. Sensorimotor Development
Ответ на вопрос № 1
IS
. Ребенок применяет схему, согласно которой у мальчиков короткие волосы, к своему новому опыту общения с женщиной с короткими волосами.
2. Отец мальчика из вопроса 1 выше говорит мальчику, что некоторые женщины тоже могут носить короткие волосы. Другие черты также различают мужчин и женщин, такие как одежда, макияж, размер и растительность на лице. В следующий раз, когда маленький мальчик увидит женщину с короткими волосами, он назовет ее «леди». Это пример:
A. Адаптация
B. Уравновешивание
C. Ассимиляция
D. Накопление
Ответ на вопрос № 2
A — Правильно. Мальчик приспособился к предыдущему опыту женщины с короткими волосами и скорректировал свою схему.
Ссылки
Бибас Р. (2013). Проблемы в наследии Пиаже. Integr Psychol Behav Sci. 47(1):167-75.
Clark CA1, Pritchard VE и Woodward LJ. (2010). Дошкольные исполнительные способности предсказывают ранние достижения в математике. Дев Психология. 46(5):1176-91.
Майер С.Дж. (2005). Ранняя эволюция клинического метода Жана Пиаже. История психологии. 8(4):362-82.
Ньюкомб NS. (2013). Когнитивное развитие: изменение взглядов на когнитивные изменения. Wiley Interdiscip Rev Cogn Sci. 4(5):479-91.
4 этапа и советы по каждому из них
Этапы развития Пиаже — это теория о том, как дети учатся по мере взросления. Он включает в себя четыре отдельных этапа, каждый из которых имеет разные этапы и навыки.
Жан Пиаже был известным психологом и теоретиком познания в 20-м веке, который сосредоточился на развитии детей. Его теории возникли в результате наблюдения за детьми и регистрации их развития.
Он привлек внимание к идее, что дети — это не просто маленькие взрослые, и утверждал, что образ их мышления принципиально отличается.
Пиаже считал, что дети действуют как «маленькие ученые», исследуя окружающую среду, чтобы понять ее. Он считал, что дети делают это естественно, без вмешательства взрослых. Он выдвинул идею о различных стадиях развития, через которые дети учатся языку, памяти и рассуждениям.
В этой статье объясняются четыре стадии когнитивного развития Пиаже, ключевые концепции и то, как люди могут их использовать, чтобы помочь детям учиться и развиваться.
В следующей таблице представлены четыре этапа когнитивного развития Пиаже:
Младенцы от рождения до 2 лет используют свои чувства и движения тела, чтобы понять окружающий их мир, поэтому этот этап известен как сенсомоторный этап.
Первый способ общения новорожденного — это основные рефлекторные действия, такие как сосание, размахивание руками или качание головой. Они используют свои пять чувств: зрение, осязание, обоняние, вкус и слух, чтобы исследовать свое окружение и свое тело.
Младенцы собирают информацию об этом опыте, изучая, как разные вещи заставляют их чувствовать. Они также учатся различать людей, объекты, текстуры и достопримечательности.
На этом этапе дети также начинают понимать концепцию причины и следствия. Они начинают помнить, что определенные действия будут иметь конкретный результат, и используют это для планирования своих действий заранее.
Примерно в 6 месяцев они начинают понимать постоянство объектов. Это означает, что ребенок знает, что объекты продолжают существовать, даже если он больше не может их видеть, слышать или чувствовать.
Когда у ребенка есть постоянство объекта, это означает, что теперь он может формировать мысленный образ или представление об объекте, а не только реагировать на переживания в своем непосредственном окружении.
Примеры
Определенное поведение может указывать на то, что ребенок развил некоторые ключевые навыки на этом этапе. Например, ребенок, понимающий причину и следствие, может намеренно трясти погремушкой, чтобы издать звук, или плакать, чтобы привлечь внимание.
Ребенок, понимающий постоянство объекта, будет:
знать, что их опекун все еще здесь, когда играет в такие игры, как Peek-A-Boo
знать, что игрушка все еще существует, даже если она спрятана под одеялом
На этом этапе дети опираются на постоянство объекта и продолжают развивать абстрактные мыслительные процессы. Это означает, что они могут думать о вещах за пределами физического мира, например, о том, что произошло в прошлом.
Они также воображают и мыслят символически, и они начинают демонстрировать эту способность через свой язык и поведение.
Пять ключевых моделей поведения, которые дети демонстрируют в этот период:
Подражание: Дети теперь могут имитировать действия другого человека, даже если человек, которого они моделируют, больше не находится перед ними.
Символическая игра: Дети начинают присваивать свойства или символы объектам. Они могут проецировать свойства одного объекта на другой. Например, они могут притворяться, что палка — это меч.
Рисование: Имитация и символическая игра являются важными элементами рисования. Он начинается с бессмысленных каракулей и переходит к более точному изображению предметов и людей.
Ментальные образы: Дети начинают визуализировать в уме самые разные вещи. Они могут часто спрашивать названия предметов, чтобы установить ассоциации между словами и предметами.
Вербальное воспроизведение событий: Это означает, что дети могут использовать слова для описания и представления прошлых событий, людей или предметов.
Основной функцией речи в этом возрасте является экстернализация мышления, а не общение. Дети могут говорить в потоке сознания и развивать более сложные языковые навыки по мере прохождения этой стадии.
Пиаже считал, что дети остаются эгоцентричными на протяжении всей предоперационной стадии. Это означает, что они не могут понять, что другие люди думают иначе, чем они, или что происходящие события не всегда связаны с ними.
Примеры
Некоторые примеры, когда ребенок находится на предоперационной стадии, включают:
подражание тому, как кто-то говорит или двигается, даже когда его нет в комнате
рисование людей и предметов из своей жизни, но понимание того, что это всего лишь изображения
во время игры представлять палку как меч или метлу как лошадь
воображать себя супергероем или кем-то, кем он восхищается
придумывать воображаемого друга
Пиаже предположил, что на этом этапе дети дальше развиваются и овладевают абстрактным мышлением и становятся менее эгоцентричными. Теперь они могут понять, что события не всегда имеют к ним отношение и что у других есть другая точка зрения.
Дети также могут применять логические, конкретные правила к физическим объектам. Однако они еще не могут сделать то же самое для абстрактных понятий.
Конкретная рабочая фаза сосредоточена вокруг трех элементов:
Сохранение и обратимость: Сохранение понимание того, что объекты могут изменяться по размеру, объему или внешнему виду, но по существу остаются неизменными. Обратимость означает, что некоторые вещи, которые изменились, могут вернуться в исходное состояние, а другие — нет.
Классификация: Это означает, что дети могут классифицировать объекты по группам и подгруппам. Например, они могут группировать объекты по цвету, форме или сходству.
Серийность: Серийность — это способность ребенка группировать объекты по росту, весу или важности. Это важная концепция для освоения, так как дети нуждаются в этом навыке во время обучения математике и естественным наукам.
Примеры
Некоторые признаки того, что ребенок усвоил навыки на этом этапе, включают:
знание того, что вода имеет те же свойства (например, влажность), даже если она находится в разных сосудах или имеет разный цвет
понимание того, что вода может замерзнуть, а затем снова растаять, но другие изменения необратимы
способность группировать мелки в зависимости от их цвета
способность сортировать свои игрушки по порядку, в зависимости от их размера или важности
На этом заключительном этапе когнитивного развития дети изучают более сложные правила логики. Затем они используют эти правила, чтобы понять, как работают абстрактные концепции, и решить проблемы.
Ребенок может анализировать свое окружение и делать выводы. Они могут создавать теории о том, что возможно и что может произойти в будущем, на основе имеющихся у них знаний.
Это известно как гипотетико-дедуктивное рассуждение. Это неотъемлемая часть официальной операционной стадии. Это позволяет кому-то задуматься над вопросом «Что, если?» Человек с этим навыком может представить несколько решений и возможных результатов в данной ситуации.
Примеры
На этапе формальной работы ребенок может придумать множество способов решения одной задачи, а затем выбрать наилучший вариант, исходя из того, насколько он логичен или успешен.
Например, если ребенку нужно создать модель солнечной системы из материалов, которые есть у него дома, он может использовать их несколькими способами. Обдумывание нескольких возможностей и последующее использование наиболее логичной или эффективной показывает, что они обладают навыками гипотетико-дедуктивного мышления.
Дети на этом этапе также могут анализировать и оценивать свои мысли и действия. Например, если они спорят с другом, они могут подумать, какой вклад могли внести их мнения или поведение. Затем они могут решить, как подойти к ситуации.
В следующих разделах объясняются несколько важных аспектов когнитивного развития, которые Пиаже предлагает в своей теории.
Схема
Пиаже включил идею схемы в свою теорию когнитивного развития.
Схема — это категория знаний или мысленный шаблон, который ребенок развивает для понимания мира. Это результат детских переживаний.
Например, ребенок может разработать схему собаки. Изначально слово «собака» относится только к первой встреченной собаке. Однако со временем это слово стало обозначать и включать всех собак. Когда ребенок составляет эту схему, он может называть каждое похожее животное собакой, прежде чем овладеет категорией.
Схемы постоянно растут и адаптируются по мере того, как дети приобретают новый опыт, давая им структуру для приобретения знаний. Пиаже предположил, что это происходит двумя путями: ассимиляцией и аккомодацией.
Ассимиляция означает, что ребенок использует ранее существовавшую схему для понимания новой ситуации. Например, если они встречают новую породу собак, они могут включить ее в свою схему «собака», даже если она выглядит иначе, чем собаки, с которыми они сталкивались ранее.
Приспособление означает, что ребенок адаптирует ранее существовавшую схему, чтобы она соответствовала новому опыту или объекту. Например, если ребенок встречает кошку, он может добавить ее к своей схеме «собака», пока кто-нибудь не объяснит, что собаки и кошки разные. Затем они адаптируют свою схему к этой новой информации.
Уравновешивание
Согласно теории, уравновешивание мотивирует детей продолжать проходить этапы когнитивного развития.
Когда ребенок усваивает новые знания, его мировоззрение неточное, поэтому он находится в состоянии неравновесия. Это состояние побуждает ребенка приспосабливаться к новой информации и достигать состояния равновесия.
Пиаже внес значительный вклад в теории детского развития, и многие из них до сих пор имеют влияние. Однако другие критикуют его идеи.
Во-первых, то, как Пиаже проводил свои исследования, не соответствовало бы стандартам научных исследований, которых придерживаются сегодня ученые. Он имел тенденцию наблюдать и брать интервью у небольшого числа детей в естественных условиях, а не в условиях обучения. Это означало, что небольшой размер выборки или окружающая среда могли создать систематическую ошибку.
Кроме того, он проводил свои исследования в Западной Европе и не принимал во внимание влияние различных социальных и культурных практик на развитие ребенка.
Хотя некоторые ученые согласны с тем, что стадии развития существуют, они могут быть не такими отчетливыми и конкретными, как в теории Пиаже.
Исследования показали, что некоторые навыки развиваются раньше, чем он предполагал. Например, в статье 2021 года отмечается, что эгоцентризм, по-видимому, проходит гораздо раньше, чем считал Пиаже, в возрасте от 4 до 5 лет, а не от 7 до 11 лет. получить информацию и понять их мир. Основываясь на этой идее, педагоги и опекуны могут помочь детям учиться, позволяя им:
использовать свои чувства для изучения объектов и ощущений (например, через осязание, вкус, зрение, обоняние или слух)
самостоятельно исследовать свое физическое окружение в безопасных пределах
учиться на практике, даже если они делают ошибки
взаимодействовать с другими детьми, которые находятся на той же стадии развития или чуть выше
получают ответы на свои вопросы о мире
сталкиваются с новыми ситуациями, объектами или проблемами, которые создают дисбаланс, поскольку это побуждает их расширять свои знания
На более поздних этапах словесные головоломки, задачи на решение проблем и логические головоломки помогают когнитивному развитию детей.
Если ребенок не демонстрирует поведения или навыков, изложенных в теории Пиаже, точно в возрасте, который он предсказывает, это не обязательно повод для беспокойства.

Подэтап	Возраст
1. Простые рефлексы	Рождение-1 месяц	«Координация ощущений и действий посредством рефлекторного поведения»
2. Первые привычки и первичные круговые реакции фаза	1-4 месяца	«Координация ощущений и два типа схем: привычки (рефлексы) и первичные циркулярные реакции (воспроизведение события, которое первоначально произошло случайно). Основное внимание по-прежнему уделяется телу младенца».
3. Фаза вторичных круговых реакций	4-8 месяцев	Выработка привычек. «Младенцы становятся более объектно-ориентированными, выходят за рамки озабоченности собой; повторяют действия, которые приносят интересные или приятные результаты».
4. Согласование стадии вторичных циклических реакций	8-12 месяцев	«Координация зрения и осязания — координация рук и глаз; координация схем и интенциональности».
5. Третичные круговые реакции, новизна и любопытство	12-18 месяцев	«Младенцы интересуются многими свойствами объектов и тем, что они могут делать с объектами; они экспериментируют с новым поведением».
6. Интернализация схем	18-24 месяца	«У младенцев развивается способность использовать примитивные символы и формировать устойчивые ментальные представления».

Характеристика мыслительных процессов: характеристика мыслительных процессов. Виды мышления, их развитие в процессе обучения

характеристика мыслительных процессов. Виды мышления, их развитие в процессе обучения

Характеристики мыслительного процесса. Элементы практической психологии

2.1. Характеристики лидера[3]

Характеристики выборки

Использование первичного процесса на благо вторичного процесса

Использование метанавыка вторичного процесса на благо первичного процесса

Характеристики процесса

3.19 Характеристики процесса запоминания

Основные фазы мыслительного процесса

ПЯТЬ ЭТАПОВ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

ЗАНЯТИЕ 4 25. Характеристики процесса запоминания

Этапы мыслительного процесса

Характеристики ЗРЛ

Глава 4 Правильное обслуживание и питание вашего мыслительного механизма

Характеристики мыслительного процесса

Общая характеристика мышления

Сравнительная характеристика уровня развития мыслительных процессов старших дошкольников

Вежель К.А. ХАРАКТЕРИСТИКА МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ПРОЦЕССОВ УЧАЩИХСЯ С ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ НЕДОСТАТОЧНОСТЬЮ

Теория когнитивного развития Пиаже

Результаты обучения

Второй этап Piaget: предоперационный этап

Попробуйте

Смотреть

Предпричинное мышление

Смотреть IT

Попробуйте

Глоссарий

Поддержите!

Дооперациональная стадия когнитивного развития по Пиаже

4 стадии Пиаже

Что это и как они используются?

Как лица, осуществляющие уход, могут использовать схемы?

Сенсомоторный

Предоперационный

Работа с бетоном

Формальная операционная

Когнитивное развитие: теория, этапы и примеры

Когнитивное развитие Определение

Теория когнитивного развития

Стадии когнитивного развития

Сенсомоторная стадия

Предоперационная стадия

Стадия бетонной эксплуатации

Формальный рабочий период

Примеры когнитивного развития

Зрительное восприятие

Неврологическое развитие

Развитие речи

Викторина

Ссылки

4 этапа и советы по каждому из них

Примеры

Примеры

Примеры

Примеры

Схема

Уравновешивание

About the Author

admin

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики

Related Posts