Характеристика высших психических функций: Высшие психические функции | Понятия и категории

Центральное понятие, которое Выг. использует для характеристики сознания человека – понятие высших психических функций (ВПФ). Выг. противопоставляет ВПФ так называемым натуральным психическим функциям (НПФ). НПФ – это такие функции, которые возникли и развились у человека в процессе его биологической эволюции, до того как люди перешли к общественной жизни – специфически человеческой форме жизни. У эволюционных предков имелись такие психические функции как внимание, память, мышление, зачатки речи и т.д. Т.е. у животных есть НПФ, которые являются продуктом биологической эволюции (память у собаки, зачатки речи – у попугая). НПФ свойственны и человеку как биологическому существу, сформировавшемуся в процессе эволюции.

Основные характеристики ВПФ:

1. ВПФ – это функции, которые по своему строению являются

Процесс запоминания 2 элементов с помощью мнемотехник совершенно другой:

Человека можно попросить нарисовать какой-то объект, который поможет ему запомнить. В этом случае процесс будет опосредствован мнемоническим способом запоминания

А В

Х

Механизмом запоминания человек не обладает, но у него строится новый механизм запоминания, которого у собаки нет.

2. ВПФ – это функции, которые по своему происхождению являются социальными, т.е. возникают только в человеческом обществе в процессе его культурно-исторического развития. Все психологические орудия очень разные, но, несмотря на неоднородность – все они не являются природными образованиями, представляют собой продукты культуры, созданные самими людьми в процессе их общественно-исторического развития. Если все психол. орудия имеют социальное происхождение, то ВПФ, которые опосредствованы ими по своему происхождению, становятся социальными.

3. ВПФ – это функции, которые по механизму управления являются произвольными. Использование психических орудий дает возможность Ч активно управлять своими собственными психическими функции, а также психическими функциями и поведением и других людей. В использованном примере запоминания – с помощью мнемотехник человек осознанно, целенаправленно организует процесс своего собственного запоминания. Противопоставляя запоминание природному процессу – запоминание как натуральная ПФ осуществляется по законам, которые действуют помимо воли человека. (Некорректно, сложно выделить). Произвольность управления очевидна в повседневной жизни (язык). Пр. управление вниманием студентов. Язык кардинально меняет психику.

4. ВПФ – это всегда система функций. Они существуют не по отдельности и независимо друг от друга, а всегда как целостная система тесно связанных друг с другом функций, которые необходимы для решения определенных задач. Процесс запоминания не сводится к участию только 1 психической функции –памяти – очевидно, что в процессе запоминания участвуют другие ПФ, например, восприятие, внимание, мышление.

ВПФ — это функции, опосредствованные по своему строению психологическими орудиями, социальные по происхождению, произвольные по механизму управления и существующие в виде системы функций. Специфика сознательного отражения – возникновение ВПФ.

Развитие ВПФ в онтогенезе.

Как возникают ВПФ у вновь вступающего в общество человека?

Выготский выделяет 2 крупных стадии развития:

1. Любая ВПФ всегда возникает и начинает формироваться у ребенка как функция интерпсихическая. – в формировании ВПФ у ребенка самое активное участие принимают другие люди, как правило, взрослые, которые эту функцию строят. Взрослые начинают управлять психикой и поведением ребенка с помощью имеющихся у них психических орудий, например с помощью языка, показывая ребенку, что он должен делать. Термин интерпсихическая – указывает, что ВПФ всегда является совместной функцией ребенка и взрослого, где взрослый с помощью внешних псих орудий пытается управлять извне психикой и поведением ребенка
2. Интерпсихическая ВПФ преобразуется в функцию интрапсихическую – на это стадии ребенок становится способным сам использовать психологические орудия, которые предоставлены ему взрослым уже по отношению к самому себе для организации и управления своими психическими функциями и поведением. На этой стадии формируемая взрослым ВПФ становится достоянием самого ребенка, а внешние средства, которые использовались взрослым для организации и управления этой функцией становятся внутренними средствами самого ребенка.

Процесс перехода между интерпсихической функции в интрапсихическую – интериоризация.

Пример культурно-исторического развития ребенка: кардинальная перестройка поведения – появляются психологические орудия, наряду с изменением поведения – происходит перестройка психических функций. Пример – формирование элементарной формы поведения – употребление ложки в процессе еды. Первоначально для ребенка это культурное действие является невыполнимым, ему проще есть руками, используя свои естественные органы. Взрослый начинает объяснять ребенку с помощью речи, показывать с помощью действий, как нужно правильно есть. Кроме того, взрослый начинает контролировать процесс еды и корректировать по ходу. С помощью действий взрослый предлагает ребенку определенные образцы поведения, осуществляет контроль над тоем, чтобы поведение ребенка соответствовало образцам. Речь и образцы культурного поведения – психические функции. Ребенок обычно усваивает, начинает правильно использовать по отношению к самому себе. Раньше разделена между ребенком и взрослым. Вместе с формированием этой новой культурной формы поведения у ребенка начинают формироваться ВПФ, т.к. необходима кардинальная перестройка психических функций, обслуживающих это поведение. Для того, чтобы культурная форма создалась – ребенок должен научится управлять своим восприятием, вниманием в соответствии с предлагаемыми ему образцами поведения. Это становится возможным с т.з. Выготского тогда, когда новые функции также становятся опосредствованными образцами поведения. Эти образцы привносятся извне взрослыми. Конечный результат овладения ребенком своим вниманием, восприятием – культурный ребенок ищет ложку, берет как нужно и начинает есть. Феномен преобразования поведения ребенка. Родители изменяют биологическую природу ребенка.

Выг. создал новую стратегию исследования формирующего типа, так называемый генетико-моделирующий эксперимент, воспроизведение процесса формирования ВПФ. Широко известны исследования ученика Выг. , А.Н.Леонтьева, который изучал развитие памяти и внимания. Его интересовало, можно ли найти эмпирические факты, которыми можно подкрепить основные положения теории Выготского. И он показывает стадии развития ВПФ в онтогенезе (сначала интер-, а потом интра-).

Методика двойной стимуляции Леонтьева. Описание эксперимента:

Были дети от 4 до 16 лет и студенты от 22 до 28 лет.

1. Всем испытуемым предлагался ряд из 15 слов с интервалом 3 секунд, которые они должны были через 1-2 минуты воспроизвести. Подсчитывалось количество правильно воспроизведенных слов для каждого испытуемого.

2. Перед каждым испытуемым раскладывались 20 карточек. После произнесения слова можно было посмотреть в карточку и выбрать ту, которая поможет вспомнить, — и отложить ее. Далее зачитывался ряд слов, остальные условия, как и в первом случае.

Для каждого испытуемого подсчитывалось кол-во правильно воспроизведенных слов.

Методика очень похожа на методику Выготского — Сахарова.

Присутствовали 2 ряда стимулов:

1. стимулы-объекты, с которыми надо что-то сделать (напр, отобрать фигурки)

2. стимулы-средства, которыми можно было воспользоваться для выполнения поставленных задач.

Дошкольники: В обеих сериях продуктивность запоминания оказалось примерно одинаковой — низкой. Дошкольники не в состоянии использовать карточки в кач-ве средств, которые могут им помочь.

Младшие школьники: есть преимущество внешне опосредованного запоминания (т.е. с пом-ю карточек) по сравнению с натуральным запоминанием.

Взрослые: сближение показателей в обеих сериях, но при этом возрастает в серии без карточек. Возрастает внутренняя опосредствованность запоминания.

Опираясь на данные субъективных отчетов испыт-х, которые сообщали о том, что они при запоминании карточек использовали какие-то мнемические средства, Леонтьев делает вывод о том, что сближение показателей свидетельствует о том, что по мере взросления у людей развивается внутриопосредствованное запоминание.

Общий вывод: результаты иллюстрируют идею Выготского о том, что развитие памяти человека подчиняется общему закону развития ВПФ. Развитие высших сигнификативных форм памяти идет по линии превращения внешнеопосредствованного запоминания в запоминание внутриопосредствованное.

Сходным образом строится эксперимент Леонтьева по изучению внимания.

В исследовании были проведены две серии экспериментов с детьми и взрослыми (дети от 4 до 16 лет и взрослые от 22 до 28 лет).

В первой серии с испытуемыми проводилась игра в вопросы и ответы «Да и нет не говорите. Белого и черного не покупайте». Испытуемые должны были отвечать на эти вопросы как можно быстрее. При этом они во-первых, не должны были называть определенных двух цветов, и во-вторых, они не должны были называть один и тот же цвет дважды. В этом перечне вопросов специально подбиралось семь вопросов, которые провоцировали испытуемых на нарушение двух основных пунктов инструкции.

Во второй серии перед испытуемыми на столе раскладывались восемь цветных карточек. Проводилась та же самая игра. При этом испытуемым говорилось, что они могут использовать эти карточки в данной игре. Не трудно заметить, что в этой серии использовалась методика двойной стимуляции.

Результаты исследования.

Возраст испытуемых

Три основных результата:

1. У дошкольников в обеих сериях низкие показатели выполнения этого задания. Л. считает, что дошкольники пока еще не могут успешно сосредоточивать и удерживать свое внимание на выполнении данной инструкции. Карточки им в этом не помогают, потому что они пока еще просто не умеют использовать эти карточки, они просто играют с этими карточками, не соотнося их ни в коей мере с задаваемыми им вопросами.

2. У школьников до 12 лет наибольшие различия в результатах обеих серий. Они активно используют для ответов на вопросы карточки. Это помогает сосредоточить и удержать свое внимание на выполнении инструкции.

3. У взрослых испытуемых показатели эффективности выполнения этого задания являются максимальными. Обнаруживается сближение показателей в обеих сериях. Они не пользуются карточками. Им уже не обязательно нужны внешние средства для запоминания, у них в достаточной степени развито внутреннее опосредствованное запоминание. Благодаря этому у взрослых становиться возможным и развитие внутренне опосредствованного внимания.

Этим исследованием иллюстрируется такое важное свойство высших психических функций как системность. Развитие внутренне опосредствованной памяти и развитие внутренне опосредствованного внимания происходит одновременно и в неразрывной связи друг с другом.

Вывод Выготского: «Произвольное внимание является вращенным внутрь процессом опосредствованного внимания. Сам же ход этого процесса всецело подчинен общим законам культурного развития и образования высших форм поведения». Это означает, что произвольное внимание и по своему составу, и по своей структуре и функциям является не просто результатом естественного органического внимания, а появляется в результате изменения и перестройки всего процесса от влияния внешних стимулов-средств.

Таким образом, эти результаты совместно с результатами исследования памяти достаточно убедительно подкрепляют общую концепцию Выготского о развитии ВПФ.

Критиковали Выготского за а) противопоставление натуральных-высших ПФ и за б) интеллектуализм. Потому что речь идет только об интеллектуальных функциях. Лучше остановиться не на критике недостатков, а на позитивном вкладе: Выготский обосновал культ-ист природу психики, раскрыл законы развития, преодолел солипсизм сознания, показал происхождение сознания (это – обоснование принципа), сформулировал положение о ведущей роли обучения для развития, создал учение о структуре и динамике возраста, создал новую стратегию исследования формирующего типа, так называемый генетико-моделирующий эксперимент, — воспроизведение процесса формирования ВПФ.

Весь наш факультет продолжает традиции культ-ист подхода: Асмолов Александр Григорьевич, Смирнова Елена Олеговна, Марцинковская Татьяна Давидовна, Кравцова Елена Евгеньевна.

Для просмотра этого сайта у вас должен быть включен javascript. Пожалуйста, измените настройки браузера, чтобы включить JavaScript, и перезагрузите эту страницу.

Познание — это умственная деятельность и поведение, которые позволяют нам понимать мир. Он включает функции обучения, восприятия, памяти и мышления; и на него влияют биологические, экологические, экспериментальные, социальные и мотивационные факторы. Было предложено множество теорий для объяснения модели когнитивного развития, наблюдаемой у детей.

Цели обучения  

Piaget и Vygotsky имеют много похожих и совместимых идеи. Однако некоторые из их идей, в том числе те, о связи между речью маленького ребенка и развитие мысли расходятся. Обсудить разницу мнение этих двух теоретиков относительно этого проблема. Затем выберите позицию, которая имеет наибольший смысл Вам и объяснить свой выбор.

Связь

Электронная почта инструктор

Подключить на доску объявлений класса

Подключиться к список рассылки класса

Наверх / Домашняя страница ФГКУ / Факультет Домашняя страница

Руководство для студентов по обучению проектированию и исследованиям

Социокультурная теория обучения и преподавания получила широкое признание в области педагогической психологии и педагогических технологий. В центре внимания этой теории находится роль социального взаимодействия и культуры в развитии навыков мышления более высокого порядка. Выготский (1978), русский психолог и основатель социокультурной теории, считал, что человеческое развитие и обучение берут начало в социальном и культурном взаимодействии. Другими словами, то, как люди взаимодействуют с другими людьми, и культура, в которой они живут, формируют их умственные способности.

Социокультурная теория считается прежде всего теорией развития. Он фокусируется на изменении поведения с течением времени, особенно на изменениях, которые происходят по мере того, как люди взрослеют от младенчества к детству, отрочеству и, наконец, к взрослой жизни. Теория пытается объяснить невидимые процессы развития мысли, языка и навыков мышления более высокого порядка с последствиями для образования в целом и особенно ценится в области прикладной лингвистики. Акцент теории на развивающемся ребенке является причиной ссылки на ребенка или детей при обсуждении теоретических основ на протяжении всего текста. Однако, поскольку многие выводы и практические приложения, связанные с социокультурной теорией, применимы к учащимся всех возрастов, когда обсуждаются выводы, объектом обычно является учащийся или учащиеся.

Термин «социокультурная теория» представляет множество теоретических позиций и точек зрения. В этой главе кратко представлены истоки теории, определены основные принципы теории с общими последствиями, рассмотрены сильные и слабые стороны, а также обсуждены последствия, связанные с дизайном обучения.

Истоки социокультурной теории

Истоки социокультурной теории наиболее тесно связаны с работами русского психолога Льва Выготского (1896 — 1934). Он был талантливым ученым с широким кругозором, опытным исследователем и плодовитым писателем. Целью Выготского было «создать новый комплексный подход к психологическим процессам человека» (Миллер, 2011, стр. 168). Он был близко знаком с работами своих современников, таких как Павлов, а также Пиаже, Бине и Фрейд, и часто комментировал их идеи. На его мышление также повлияли такие философы, как Гегель, Маркс и Энгельс. Он умер от туберкулеза в возрасте 37 лет, всего через десять лет после начала своей профессиональной карьеры в психологии (Miller, 2011).

Вскоре после смерти Выготского его рукописи были запрещены в СССР по политическим мотивам. Только в конце 1960-х его работы снова разрешили опубликовать. Выготский впервые стал известен на Западе, когда в 1962 году был переведен его «Язык и мысль». Его работа продолжает распространяться благодаря усилиям таких ученых, как Коул, Верч, Джон-Штайнер, Лантольф и Рогофф (Miller, 2011). Идеи Выготского заметно повлияли на теории психологии и образования (Driscoll, 2000) и продолжают оказывать существенное влияние на образовательную практику сегодня (Miller, 2011). Теории Выготского часто противопоставляются теориям Пиаже, главным образом потому, что оба психолога сосредоточились на понимании когнитивных процессов и развития детей. Однако Брунер описал их теории как несоизмеримые, поскольку они подчеркивают «два способа, которыми люди могут осмыслить свой мир: с помощью логической необходимости (Пиаже) или с помощью интерпретативной реконструкции обстоятельств (Выготский)» (Дрисколл, 2000, с. стр. 240). В целом теории Выготского рассматриваются как дополняющие подход Пиаже и другие западные подходы, поскольку широкая социокультурная перспектива уравновешивает акцент на личности (Miller, 2011).

Основные принципы социокультурной теории

Социокультурная теория определяется тремя фундаментальными понятиями: (1) социальное взаимодействие играет важную роль в обучении, (2) язык является важным инструментом в процессе обучения и (3) обучение происходит в зоне ближайшего развития. Каждая идея будет обсуждаться более подробно вместе с соответствующими концепциями и последствиями для обучения и образования.

Социальное взаимодействие играет важную роль в обучении. Выготский считал, что мышление имеет социальное происхождение и что когнитивное развитие нельзя понять без ссылки на социальный контекст, в который оно встроено. Он предположил, что социальное взаимодействие играет решающую роль в процессе когнитивного развития, особенно в развитии навыков мышления более высокого порядка. Социальная активность между родителем и ребенком или учителем и учеником закладывает основу того, как и что ребенок будет думать и делать в других ситуациях (Дрисколл, 2000).

Выготский писал: «Всякая функция в культурном развитии ребенка проявляется дважды: сначала на уровне социальном, а затем на уровне индивидуальном; сначала между людьми (интерпсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический)» (Выготский, 1978, с. 57). Этот процесс характеризуется как управляемое участие, при котором ребенок активно приобретает новые когнитивные навыки и способности решать проблемы посредством осмысленной совместной деятельности с помогающим взрослым (Рогофф, 1990). Именно благодаря совместной работе над различными задачами учащийся усваивает или усваивает социально разделяемый опыт и связанные с ним эффекты, а также приобретает полезные стратегии и знания (John-Steiner & Mahn, 19).96; Скотт и Палинсар, 2013 г.). Процессы управляемого участия и интернализации раскрывают взгляд Выготского на когнитивное развитие «как преобразование социально разделяемой деятельности во интернализованные процессы» или акт инкультурации, тем самым отвергая картезианскую дихотомию между внутренним и внешним (John-Steiner & Mahn , 1996, стр. 192).

Представление Выготского о социальном происхождении обучения резко контрастирует с более популярными взглядами на теорию когнитивного развития Пиаже, который сделал фундаментальное предположение о том, что развитие через определенные стадии является биологически детерминированным, берет свое начало в индивидууме и предшествует когнитивной сложности. Это различие в предположениях является значительным, поскольку оно имеет важные последствия для обучения и образования. Если, как утверждает Пиаже, «развитие является предварительным условием обучения», то концепциям и задачам «не следует обучать до тех пор, пока дети не разовьют необходимые логические операции для их понимания» (Дрисколл, 2000, стр. 249).). Если мы верим, как и Выготский, что обучение стимулирует развитие и что «развитие происходит по мере того, как дети усваивают общие понятия и принципы, которые можно применять к новым задачам и проблемам», тогда мы можем структурировать учебный план и мероприятия, чтобы действительно способствовать индивидуальному обучению и развитию учащихся. (Скотт и Палинсар, 2013 г., п. 8). По мере обучения дети достигают более высокого уровня развития, что, в свою очередь, «влияет на их готовность к изучению нового понятия» (Миллер, 2011, с. 197). По словам самого Выготского:

Обучение пробуждает множество внутренних процессов развития, которые могут действовать только тогда, когда ребенок взаимодействует с окружающими его людьми и со сверстниками… обучение — это не развитие; однако правильно организованное обучение приводит к умственному развитию и приводит в движение разнообразные процессы развития, которые были бы невозможны без обучения. Таким образом, научение есть необходимая и всеобщая сторона процесса развития культурно организованных, специфически человеческих, психических функций (19).78, с. 90).

Еще один вывод, основанный на взгляде Выготского на обучение, возникающее в социальном и историческом контексте, заключается в том, что социокультурная перспектива признает как индивидуальные, так и межкультурные различия в развитии. Эта «чувствительность к разнообразию очень важна», потому что большая часть исследований и полученного в результате понимания развития проводится на белых детях среднего класса западной традиции и предполагает универсальность (Miller, 2011, стр. 198). Признание того, что «идеальное мышление и поведение могут различаться в разных культурах» и что «разные исторические и культурные обстоятельства могут стимулировать различные пути развития к любой заданной конечной точке развития», может освободить педагогов от ограничивающего универсалистского взгляда и позволить им создать благоприятную среду, в которой разнообразие ценится как ресурс (Миллер, 2011, стр. 198).

Язык является важным инструментом в процессе обучения. Второе важное понятие, которое разрабатывал Выготский, связано с ролью языка в процессе обучения. Выготский полагал, что социальные структуры определяют условия труда людей и социальные взаимодействия, которые, в свою очередь, формируют их познание, убеждения, отношения и восприятие реальности (Миллер, 2011). Он расширил свои рассуждения, заявив, что человеческое действие как в социальном, так и в индивидуальном плане опосредовано орудиями и знаками, или семиотикой, такой как язык, системы счета, условные знаки, произведения искусства и т. д. Выготский предположил, что посредством использование этих инструментов, или семиотического опосредования, облегчает совместное конструирование знания и опосредует социальное и индивидуальное функционирование. Эти семиотические средства играют важную роль в развитии и обучении посредством присвоения, процесса принятия или усвоения человеком этих социально доступных психологических инструментов, чтобы помочь в будущем независимому решению проблем (John-Steiner & Mahn, 19).96). Это означает, что детям и учащимся не нужно заново изобретать уже существующие инструменты, чтобы иметь возможность их использовать. Их нужно только ознакомить с тем, как используется тот или иной инструмент, и тогда они смогут использовать его в различных ситуациях, включая новые события (Scott & Palincsar, 2013).

Выготский рассматривал язык как прямой результат символов и инструментов, возникающих в культуре. Потенциально это лучший инструмент в нашем распоряжении, форма символического посредничества, которое играет две важные роли в развитии: общение с другими и создание смысла (McLeod, 2014). Во-первых, язык используется для придания значения во время социального взаимодействия, чтобы облегчить общение в социальных условиях. Это происходит по мере того, как ребенок вовлекается в окружающую среду и через различные социальные события и процессы усваивает язык своего ближайшего сообщества, семьи. Как правило, эта так называемая социальная речь появляется в возрасте около двух лет и представляет собой форму внешней или чрезмерной речи, направленной на других с коммуникативной функцией (McLeod, 2014). Ребенок обнаруживает, что слова имеют значение, осознает, что это значение разделяется в языковом сообществе, и начинает использовать эти слова для общения с другими людьми для удовлетворения их потребностей. В ходе этого процесса развития ребенок также усваивает тон голоса, то, как говорят о концепциях, а также знаки и символы, используемые для придания ценности вещам и событиям, которые в конечном итоге формируют наборы ценностей этого человека (Miller, 2011; Tharp, 2001). Выготский считал, что язык и мышление на этом начальном этапе представляют собой две отдельные системы (Выготский, 19).86).

Другая роль языка заключается в том, что он помогает в построении понимания. Это мощный инструмент интеллектуального развития и адаптации. Примерно в возрасте трех лет у детей начинает развиваться так называемая частная речь. Это внешний или открытый язык, как и социальная речь, но он обращен к себе. Кроме того, частная речь выполняет интеллектуальную и саморегулирующую функции, а не коммуникативную функцию (McLeod, 2014; Vygotsky, 1986). Это можно увидеть, когда ребенок озвучивает мысли вслух, особенно при решении сложных задач или задач. Они используют язык, чтобы планировать стратегию, организовывать мысли или сотрудничать сами с собой, как с более осведомленным другим. Таким образом, частная речь становится не просто частью детской деятельности, а инструментом, используемым ребенком для облегчения собственных познавательных процессов и развития (Миллер, 2011). Согласно Выготскому, примерно к трем годам язык и мышление начинают сливаться из двух отдельных систем и становиться взаимозависимыми: мысли становятся вербальными, а речь репрезентативными (McLeod, 2014).

Превращение частной речи во внутреннюю речь — процесс постепенный. Примерно в возрасте семи лет частная речь становится менее заметной, монолог ребенка интериоризируется, а частная речь становится внутренней речью. Ребенок способен «думать словами». Выготский объяснял, что если внешняя речь воплощает мысли в слова, то внутренняя речь более своеобразна, сокращена, фрагментарна и «в значительной мере является мышлением в чистых значениях» (1986, с. стр. 249). Внутренняя речь, как и приватная речь, остается направленной на себя и сохраняет саморегулирующую и интеллектуальную функции, однако она скрыта и неслышна (McLeod, 2014). Эта интернализация языка важна, потому что она стимулирует когнитивное развитие. Внутренняя речь принимает форму идей, которые остаются в нашем уме и напрямую влияют на наши мысли, поведение и развитие навыков мышления более высокого порядка.

Выготский считал, что на частную речь сильно влияет социальная среда человека, что подтверждается высокой корреляцией между социальным взаимодействием и частной речью, наблюдаемой у детей (McLeod, 2014). Дети из более высокого социально-экономического положения часто растут в когнитивно и лингвистически более стимулирующей среде, и они, как правило, начинают использовать и усваивать частную речь быстрее, чем их менее привилегированные сверстники (McLeod, 2014). Это влечет за собой интересные последствия для образования. Поддерживающая образовательная среда, особенно в начальных классах, может обеспечить дополнительную когнитивную и лингвистическую поддержку и моделирование академического монолога, что может положительно повлиять на развитие личной и внутренней речи у детей любого экономического происхождения и, в свою очередь, может положительно повлиять на их когнитивное развитие и академическую успеваемость. .

Обучение происходит в зоне ближайшего развития. Вероятно, наиболее широко используемой концепцией, относящейся к социокультурной теории, является концепция зоны ближайшего развития (ЗБР). Это «дистанция между фактическим уровнем развития, определяемым самостоятельным решением задач, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками» (Выготский, 1978, с. 86). По сути, это зона, где происходит обучение. Выготский твердо считал, что обучение следует соотносить с уровнем развития ребенка, и полагал, что для понимания связи между развитием и обучением необходимо различать фактический и потенциальный уровни развития. Он считал ZPD лучшим и более динамичным индикатором когнитивного развития по сравнению с простым измерением того, что дети могут делать самостоятельно (Scott & Palincsar, 2013).

Выготский рассматривал применение ZPD широко, имея в виду «любую ситуацию, в которой какая-либо деятельность уводит детей за пределы их текущего уровня функционирования. Таким образом, зона может действовать во время игры, работы, школьных занятий и других… занятий» (Миллер, 2011, с. 178). Он утверждал, что продуктивные взаимодействия «ориентируют обучение на ZPD; в противном случае обучение отстает от развития ребенка» (Scott & Palincsar, 2013, пар. 8). Предоставление чувствительных инструкций и рекомендаций в ZPD позволяет учащемуся развивать навыки и стратегии, которые они в конечном итоге будут применять самостоятельно в других ситуациях, что характерно для развития более высоких когнитивных навыков (Выготский, 19).78). Роль социального партнера учащегося также имеет решающее значение, поскольку тип социальных взаимодействий, инструменты, которые они используют, и навыки, которые они практикуют, определяют результат совместного опыта, который может привести к нормальному и ускоренному развитию, а также к задержке и отставанию в развитии. аномальное развитие (Driscoll, 2011). Таким образом, идеальный партнер, будь то взрослый или сверстник, должен обладать достаточными знаниями или навыками, чтобы способствовать обучению, и в то же время быть в состоянии взаимодействовать в пределах зоны, не слишком выходящей за пределы досягаемости учащегося. Кроме того, партнеры в успешной совместной деятельности разделяют степень общего понимания задачи, общей цели, описываемой как интерсубъективность. Недостаточно, чтобы партнеры просто работали вместе, они должны совместно разработать решение проблемы посредством скоординированных усилий, что подразумевает общую власть и власть над процессом (Дрисколл, 2011).

В 1970-х годах Брунер, Вуд и Росс добавили понятие строительных лесов в социокультурную теорию (Puntambekar, 2009). Леса — это вспомогательный механизм, который помогает учащемуся успешно выполнить задачу в ZPD и, как таковой, является практическим инструментом для реализации управляемого участия. Scaffolding описывает постоянную поддержку, оказываемую учащемуся экспертом в процессе обучения и выполнения задачи, которую он не может выполнить без посторонней помощи. Это означает взаимный и динамичный характер взаимодействия, когда и учащийся, и эксперт влияют друг на друга и корректируют свое поведение в процессе сотрудничества (Miller, 2011). Подобно тому, как физические леса обеспечивают как регулируемую, так и временную поддержку строящимся зданиям, строительные леса в социокультурном контексте относятся к более квалифицированному другому, оказывающему учащемуся необходимую поддержку по мере развития его новых навыков. Эта поддержка зависит от потребностей учащегося и постепенно прекращается по мере того, как учащийся становится опытным, что способствует движению к автономии (Miller, 2011). В разработке строительных лесов участвует эксперт, хорошо осведомленный как о содержании, так и о педагогике, способный адаптировать задачу к способностям учащегося. Эксперт мотивирует и направляет учащегося, предоставляя достаточную помощь, моделируя и выделяя критические особенности задачи, а также постоянно оценивая и корректируя поддержку по мере необходимости. Кроме того, эксперт способствует размышлениям с помощью предложений и вопросов, что еще больше способствует более сложному, значимому и продолжительному опыту обучения (Puntambekar, 2009). ).

Концепции ZPD и строительных лесов имеют революционное значение для оценивания, обучения и образования в целом. Традиционно оценка измеряет то, что учащиеся знают и понимают без посторонней помощи в данный момент времени. Однако, как вкратце упоминалось выше, Выготский считал, что учет как того, что учащийся знает самостоятельно, так и того, что он может сделать или понять с помощью, является более точной мерой обучения этого человека. Так называемая динамическая оценка выявляет улучшения успеваемости, которые часто не распознаются стандартными оценками и тестами, что особенно заметно у неуспевающих детей, которые обычно не достигают уровня своих способностей (Miller, 2011). Понимание того, что ребенок может сделать без помощи, а также с помощью, может информировать педагогов и другие заинтересованные стороны, а также может значительно повысить качество и эффективность обучения.

Кроме того, социокультурная теория предполагает иную динамику отношений между учеником и учителем, чем в настоящее время типично в школьной среде. Учащийся берет на себя больше обязанностей, таких как определение своих целей обучения, становление источником знаний для сверстников и сотрудничество в процессе обучения. Учитель рассматривается как проводник, помощник и посредник в обучении, а не как передатчик знаний или исполнитель правил (Grabinger, Aplin, & Ponnappa-Brenner, 2007). Этот сдвиг в ролях продвигает индивидуализированные, дифференцированные и ориентированные на учащегося типы обучения, которые в сочетании с эффективными педагогическими практиками обеспечивают мощную альтернативу для реформирования существующих систем образования и создания условий, которые могут «дать возможность большинству людей развить глубокие знания». понимание важных предметов» (Watson & Reigeluth, 2016., пар. 13, цитируется Bransford et al., 1999, с. 6).

Сильные стороны и недостатки социокультурной теории

Социокультурная теория имеет несколько общепризнанных сильных сторон. Во-первых, он подчеркивает более широкий социальный, культурный и исторический контекст любой человеческой деятельности. Он не рассматривает людей как изолированные сущности, а скорее обеспечивает более богатую перспективу, сосредотачиваясь на подвижной границе между собой и другими. Он изображает динамику приобретения ребенком знаний и навыков в обществе, а затем, в свою очередь, ребенка, формирующего свое окружение (Miller, 2011). Во-вторых, социокультурная теория чувствительна к индивидуальному и межкультурному разнообразию. В отличие от многих теорий развития, которые сосредотачиваются на универсальных аспектах развития, социокультурная теория признает как различия между людьми в культуре, так и различия между людьми в разных культурах. В нем признается, что «различные исторические и культурные обстоятельства могут стимулировать различные пути развития к любой заданной конечной точке развития» в зависимости от конкретных социальных или физических обстоятельств и доступных инструментов (Миллер, 2011, стр. 19).8). Наконец, социокультурная теория объединяет понятие обучения и развития, что в значительной степени способствует нашему теоретическому пониманию когнитивного развития. Идея о том, что обучение стимулирует развитие, а не определяется уровнем развития учащегося, коренным образом меняет наше понимание процесса обучения и имеет важные учебные и образовательные последствия (Miller, 2011).

Существуют также ограничения социокультурной перспективы. Первое ограничение связано с преждевременной смертью Выготского, поскольку многие его теории остались незавершенными. Кроме того, до недавнего времени его работа была в значительной степени неизвестна из-за политических причин и проблем с переводом. Второе серьезное ограничение связано с нечеткостью ЗБР. У людей могут быть широкие или узкие зоны, которые могут быть как желательными, так и нежелательными, в зависимости от обстоятельств. Знание только ширины зоны «не дает точного представления об их обучении, способностях, стиле обучения и текущем уровне развития по сравнению с другими детьми того же возраста и степени мотивации» (Миллер, 2011, стр. 19).8). Кроме того, мало что известно о том, сопоставима ли зона ребенка в разных областях обучения, с разными людьми и меняется ли размер зоны со временем. Также не существует общепринятой метрической шкалы для измерения ZPD (Miller, 2011). Наконец, Рогофф указывает, что теории Выготского могут быть применимы не ко всем культурам, как предполагалось изначально. Она приводит пример того, как строительные леса сильно зависят от словесных инструкций и, следовательно, не одинаково эффективны во всех культурах для всех типов обучения (McLeod, 2014; Rogoff, 19).90).

Последствия учебного дизайна

До сих пор в этой главе были освещены некоторые важные следствия социокультурной теории, которые обычно применимы к обучению, оцениванию и образованию. В этом разделе будут рассмотрены дополнительные последствия с учетом вопросов, конкретно относящихся к области педагогического дизайна. Социокультурная теория обычно не ассоциируется с методами педагогического дизайна. Эти методы традиционно полагаются на индивидуалистическое обучение, движимое установленными целями обучения и направлениями часто лишенных контекста тем, представленных в логической и структурированной последовательности. Как правило, уже существующие знания, отношения или культурное богатство практически не принимаются во внимание. Систематические подходы к дизайну обучения, часто основанные на бихевиористской теории, могут быть полезны для «обучения концепциям, процедурам и базовым навыкам» (Grabinger, Aplin, & Ponnappa-Brenner, 2007, стр. 1). Но Грабингер, Аплин и Поннаппа-Бреннер (2007) далее предлагают, чтобы

для достижения цели «подготовки людей к постоянно меняющемуся миру», учебные программы должны применять стратегии, направленные на развитие критического мышления, решение проблем, исследования и обучение на протяжении всей жизни… (, которые) требуют социокультурного подхода к инструкции, подчеркивающие обучение на основе опыта и дискурса (стр. 1).

Три основных следствия социокультурной теории для педагогического дизайна будут обсуждаться как реакция на приведенное выше описание традиционного педагогического дизайна. К ним относятся: акцент на индивидуальном учащемся, использование эффективных педагогических приемов, основанных на совместной практике и сообществах учащихся, и внимание к фондам знаний.

Большинство моделей обучения, таких как ADDIE, учитывают только обычного учащегося, связывая обучение с конкретными и измеримыми целями. В последнее время прозвучал настойчивый призыв к полному изменению наших подходов к образованию и разработке методов обучения, требующих обучения, ориентированного на учащегося, чтобы отражать меняющиеся образовательные потребности нашего общества (Watson & Reigeluth, 2016). Новые методологии, такие как универсальный дизайн для обучения, основанный на науках об обучении, признают, что каждый учащийся уникален, и стремятся предоставить сложные и увлекательные учебные программы для разных учащихся. Уотсон и Рейгелут (2016) отмечают две важные особенности обучения, ориентированного на обучение: акцент на индивидуальном учащемся и акцент на эффективных методах обучения. Социокультурная теория и связанные с ней методологии могут внести ценный вклад в эти усилия, поскольку они сосредоточены на учащемся в его социальном, культурном и историческом контексте, а также предлагают надежные педагогические решения и стратегии, которые способствуют развитию критического мышления и поощряют обучение на протяжении всей жизни (Grabinger, Aplin). и Поннаппа-Бреннер, 2007 г.).

Социокультурная теория позволяет педагогическим разработчикам применять принципы совместной практики, которые выходят за рамки социального конструктивизма и создают эффективные сообщества учащихся с помощью эффективных педагогических приемов. С социокультурной точки зрения обучение происходит посредством взаимодействия, переговоров и сотрудничества в решении подлинных проблем, при этом особое внимание уделяется обучению на основе опыта и дискурса, что представляет собой нечто большее, чем совместное обучение. Это видно, например, в теории ситуативного обучения и когнитивного ученичества. В дополнение к совместному характеру обучения подходы, основанные на социокультурной теории, обращают внимание и моделируют дискурс, нормы и практики, связанные с определенным сообществом, с целью развития знаний и навыков, важных для этого сообщества (Scott & Palincsar, 2013). Этот подход согласуется с сообществами практики и методами, основанными на запросах, которые приобщают учащихся к сообществу практики, подчеркивая важность эффективных педагогических практик, качества контента, а также сильного социального присутствия для повышения эффективности обучения. способствовать критическому мышлению и результатам обучения более высокого порядка (Garrison & Akyol, 2013). Кроме того, появление новых синхронных и асинхронных коммуникационных технологий и повышенное внимание к совместному обучению с компьютерной поддержкой (CSCL) открывают новые возможности для применения социокультурных методологий, поскольку их возможности обеспечивают качественное сотрудничество и новые способы взаимодействия лицом к лицу, смешанные, и онлайн-среды (Garrison & Akyol, 2013).

Наконец, современные методологии обучения, как правило, не уделяют должного внимания существующим знаниям, установленным отношениям или культурному богатству, обычно называемому запасом знаний учащегося. Гаррисон и Акьол (2013) объяснили, что, когда социальное присутствие устанавливается как часть исследовательского сообщества, что требует признания и использования этих фондов знаний, «сотрудничество и критический дискурс усиливаются и поддерживаются» (стр. 108). Установление прочного социального присутствия также отражается на положительных результатах обучения, повышении удовлетворенности и улучшении удержания (Garrison & Akyol, 2013). Интеграция социокультурных практик в дизайн обучения, например, путем создания сообществ исследователей, спонтанно интегрирует предыдущие знания, отношения и культурный опыт учащегося в процесс обучения и приобщает учащегося к новому сообществу практик посредством соответствующих действий и опыта (Grabinger, Аплин и Поннаппа-Бреннер, 2007 г.). Еще одним интересным решением поддержки социальных и когнитивных факторов в обучении является создание третьего дискурсивного пространства, в котором первичный дискурс учащегося, связанный с домашними и неформальными социальными взаимодействиями, сливается со вторичным формальным дискурсом школы. Это позволяет учащимся делиться в менее формальной среде, что снижает аффективный фильтр, поощряет обмен мнениями и дает учащимся контроль над тем, когда, как и чем делиться. Дискурс третьего пространства также побуждает педагогов признавать личный опыт учащихся и включать накопленные ими знания в обучение, что приводит к более глубокому концептуальному пониманию и использованию академического языка (Scott & Palincsar, 2013). Когда учащиеся чувствуют, что их ценят как участников сообщества, когда их предыдущий опыт и знания признаются и интегрируются в процесс обучения, и когда обучение отражает культурно-чувствительные практики, их мотивация и удовлетворение возрастают, а обучение становится более глубоким, продолжительным и более значимым.

Заключение

Представление о социальном происхождении обучения, взаимосвязи языка и мышления, а также понятие ZPD — наиболее важные вклады Выготского. Однако именно практическое применение социокультурной теории создает учебную среду, ориентированную на учащегося, в которой обучение путем открытий, исследований, активного решения проблем и критического мышления поощряется за счет сотрудничества с экспертами и сверстниками в сообществах учащихся и поощряет самостоятельное обучение на протяжении всей жизни. привычки. Представление аутентичных и познавательно сложных задач в контексте совместной деятельности, поддержка усилий учащегося путем предоставления структуры и поддержки для выполнения сложных задач, а также предоставление возможностей для аутентичной и динамичной оценки — все это важные аспекты этого подхода. Социокультурные принципы могут применяться эффективным и осмысленным образом при разработке обучения в рамках всей учебной программы, для учащихся разного возраста и с разными навыками, и их можно эффективно интегрировать с использованием широкого спектра технологий и учебных сред. Перед педагогами и педагогами по-прежнему стоит задача поднять нашу практику с эффективных системных подходов к обучению и разработке учебных программ до сосредоточения внимания на отдельных учащихся и эффективных педагогических практик для развития уполномоченных учащихся, готовых успешно вести переговоры в быстро меняющейся эре информации. Технологии у нас под рукой, и от нас зависит грамотно использовать их уникальные возможности для продвижения новых способов обучения и поддержки глубокого, значимого и самостоятельного обучения. Обоснование наших практик социокультурной теорией может значительно помочь нашим усилиям.

Ссылки

Дрисколл, член парламента (2000). Психология обучения для обучения (2-е изд.). Нидхэм-Хайтс, Массачусетс: Allyn & Bacon.

Гаррисон, Д. Р., и Акьол, З. (2013). Теоретическая основа исследовательского сообщества. Справочник по дистанционному обучению, 3, 104-120.

Грабингер, С., Аплин, К., и Поннаппа-Бреннер, Г. (2007). Учебный дизайн для социокультурной среды обучения. W-Journal of Instructional Science and Technology, 10(1), n1.

Джон-Штайнер, В., и Ман, Х. (1996). Социокультурные подходы к обучению и развитию: рамки Выготского. Педагог-психолог, 31 (3/4), 191-206.

Козулин А. (1990). Психология Выготского: Биография идей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Маклеод, С.А. (2014). Лев Выготский. Просто психология. Получено с www.simplypsychology.org/vygotsky.html

Миллер, П. (2011). Теории психологии развития (5-е изд.). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Worth Publishers.

Пунтамбекар, С. (2009). Леса. Образование.com. Получено с http://www.education.com/reference/article/scaffolding/

Rogoff, B. (1990). Учение в мышлении. Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Скотт, С., и Палинсар, А. (2013). Социокультурная теория. Образование.com. Получено с http://www.education.com/reference/article/socioculture-theory/

Tharp, R. (2001). Роланд Тарп. Обучение изучающих английский язык (TELL). Получено с http://education.byu.edu/tell/transcriptions/march_2001/roland_tharp.html

Выготский Л. С. (1978). Разум в обществе: Развитие высших психических процессов. М. Коул, В. Джон-Штайнер, С. Скрибнер и Э. Соуберман (ред.). Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Выготский Л. С. (1986). Мысль и язык. А. Козулин (пер.). Кембридж, Массачусетс: The MIT Press.

Уотсон, С.Л. и Рейгелут, К.М.

About the Author

admin