И личность: Книга: «Мотивация и личность» — Абрахам Маслоу. Купить книгу, читать рецензии | Motivation and Personality | ISBN 978-5-4461-1309-5

Содержание

Книги из серии «Мастера психологии» издательства Питер СПб

Наука жить

Адлер А.

Издательство Питер СПб   Год издания 2021

Альфред Адлер, один из близких друзей и последователей Зигмунда Фрейда, основал новое направление в психологии и психотерапии — индивидуальную психологию. Адлер предполагал, что у каждого человека есть свой стиль жизни, и если его точно определить, то можно с… Альфред Адлер, один из близких друзей и последователей Зигмунда Фрейда, основал новое направление в психологии и психотерапии — индивидуальную психологию.
Адлер предполагал, что у каждого человека есть свой стиль жизни, и если его точно определить, то можно с уверенностью предсказать, что с человеком будет происходить. Кто-то не может справиться с депрессиями и постепенно угасает, а кто-то превосходит себя и добивается значительных результатов. Почему так происходит? На эти вопросы Адлер подробно отвечает в своей книге «Наука жить». Он рассматривает жизнь человека как целостность, относясь к каждой реакции, каждому движению и импульсу, как к важной части индивидуальной установки, через которую можно увидеть все пространство судьбы. Скрыть Показать весь текст

1015 ₽

Человек в поисках себя

Мэй Р.

Издательство Питер СПб   Год издания 2020

Перед вами книга основоположника гуманистической психологии, одного из самых влиятельных экзистенциальных психологов, последователя Виктора Франкла и психотерапевта Ирвина Ялома – Ролло Мэя. «Человек в поисках себя» – самая актуальная сегодня работа Ролло… Перед вами книга основоположника гуманистической психологии, одного из самых влиятельных экзистенциальных психологов, последователя Виктора Франкла и психотерапевта Ирвина Ялома – Ролло Мэя.
«Человек в поисках себя» – самая актуальная сегодня работа Ролло Мэя. Написанная талантливым ученым и блестящим рассказчиком, обладателем Пулитцеровской премии, человеком с невероятным опытом – художником, пастором, преподавателем Гарварда и Принстона, эта книга о том, как обрести внутреннюю гармонию и целостность в эпоху тревожных перемен, когда главными проблемами человека стали усталость, опустошенность и одиночество.

Ролло Мэй дотягивается до самых глубинных пластов сознания, чтобы открыть каждому из нас путь к его подлинному «я», помочь обрести смелость и силу быть собой, творить свою жизнь по своим правилам, согласно своим смыслам, целям и желаниям. Скрыть Показать весь текст

1393 ₽

Сила мифа

Кэмпбелл Д.

Издательство Питер СПб   Год издания 2018

Вы держите в руках одну из лучших книг Джозефа Кэмпбелла. В ней автор раскрывает тайны влияния мифов на современную жизнь, например, как отношения между супругами в современном браке зависят от мифа о непорочном зачатии Иисуса Христа, и как это воплощено в… Вы держите в руках одну из лучших книг Джозефа Кэмпбелла. В ней автор раскрывает тайны влияния мифов на современную жизнь, например, как отношения между супругами в современном браке зависят от мифа о непорочном зачатии Иисуса Христа, и как это воплощено в творчестве Джона Леннона. Вы узнаете, как символы древних повествований продолжают оказывать влияние на наше современное понимание таинств рождения, смерти, любви и войны.

Кэмпбелл проводит параллели между историями богов и богинь Древней Греции и Рима, традициями буддизма, индуизма и христианства, исследует широкий спектр тем, которые, вместе взятые, определяют универсальность человеческого опыта во времени и культуре. Эта книга, соединив в себе энергию мифов, сама стала явлением культуры, оказывающим глубокое влияние на нашу жизнь.
Джозеф Кэмпбелл — выдающийся ученый, писатель и педагог, оказал огромное влияние на миллионы людей, в том числе создателя «Звездных Войн» Джорджа Лукаса. Скрыть Показать весь текст

Психология женщины

Хорни К.

Издательство Питер СПб   Год издания 2018

В эту книгу включены наиболее значительные работы выдающегося ученого-психоаналитика Карен Хорни, яркой представительницы «неофрейдизма», которая бросила вызов пессимизму и терапевтическому аскетизму великого австрийца. Книги Хорни, написаны легким, образным,… В эту книгу включены наиболее значительные работы выдающегося ученого-психоаналитика Карен Хорни, яркой представительницы «неофрейдизма», которая бросила вызов пессимизму и терапевтическому аскетизму великого австрийца.

Книги Хорни, написаны легким, образным, ярким языком и понятны даже неспециалистам. Невероятно популярные в свое время, они и сегодня не утратили своей значимости. В сборник вошли «Психология женщины» — критика идей Фрейда о психологических последствиях анатомического различия между мужчиной и женщиной, а также «Самоанализ» — своеобразная платформа теории самой Хорни; эта работа — первое практическое руководство по психоанализу, помогающее людям преодолевать собственные проблемы.
Во всех работах Хорни прекрасно изображены типичные внутренние конфликты человека, а ее типология характеров — это мастерски выполненное описание людей, с которыми чуть не ежедневно сталкиваются не только психологи и психотерапевты, но и все мы в обыденной жизни. Скрыть Показать весь текст

Концепты и другие конструкции сознания

Поляков С.

Издательство Питер СПб   Год издания 2017

Данная книга, как и предыдущая, написана в традициях классической психологии. Однако то, что автор пришел в психологию из медицины и психиатрии, позволило ему предложить новый взгляд на многие нерешенные проблемы психологии и разработать целый ряд неожиданных… Данная книга, как и предыдущая, написана в традициях классической психологии. Однако то, что автор пришел в психологию из медицины и психиатрии, позволило ему предложить новый взгляд на многие нерешенные проблемы психологии и разработать целый ряд неожиданных подходов и оригинальных решений, многие из которых меняют привычные фундаментальные представления, казавшиеся незыблемыми целым поколениям ученых. Автор обнаружил и описал сложные психические феномены человеческого сознания, которые назвал «психическими конструкциями», создал новую и стройную систему психической феноменологии. Им же описана под названием «объективная психическая реальность» совершенно новая область психологии, которую можно считать решением одной из глобальных проблем не только психологии, но и социологии и ряда других гуманитарных наук.

.Книга посвящена вопросам психологии, но в ней на базе психической феноменологии рассматриваются в том числе философские, социологические, лингвистические и гносеологические… Скрыть Показать весь текст

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — 2008 — Электронная библиотека ГНПБУ

Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. — 2008 — Электронная библиотека ГНПБУ

 

 

ОбложкаОбложка (последняя страница)123456789101112131415161718192021222324252627282930313233343536373839404142434445464748495051525354555657585960616263646566676869707172737475767778798081828384858687888990919293949596979899100101102103104105106107108109110111112113114115116117118119120121122123124125126127128129130131132133134135136137138139140141142143144145146147148149150151152153154155156157158159160161162163164165166167168169170171172173174175176177178179180181182183184185186187188189190191192193194195196197198199200201202203204205206207208209210211212213214215216217218219220221222223224225226227228229230231232233234235236237238239240241242243244245246247248249250251252253254255256257258259260261262263264265266267268269270271272273274275276277278279280281282283284285286287288289290291292293294295296297298299300301302303304305306307308309310311312313314315316317318319320321322323324325326327328329330331332333334335336337338339340341342343344345346347348349350351352353354355356357358359360361362363364365366367368369370371372373374375376377378379380381382383384385386387388389390391392393394395396397398399

 

 

Увеличить/уменьшить масштаб

По ширине страницы

По высоте страницы

Текст/Графика

Постранично/Разворот

Поворот страницы

Навигация по документу

Скачать

Закладки

Поиск в тексте

Структура документа

На полный экран

 

Содержание

ОбложкаОбложка

1Титульные листы

5Содержание

9Вступительное слово. Л. И. Божович: человек, личность, ученый

33Предисловие от автора

 35Часть I. Личность и ее формирование в детском возрасте

 36Раздел I. Психологические исследования личности и их значение для педагогики

 36Глава 1. Актуальные проблемы воспитания и место психологии в их решении

361.1. Значение психологических исследований для педагогики

371.2. Роль психологии в конкретизации целей воспитания

451.3. Роль психологии в разработке методов воспитания

491.4. Роль психологии в определении системы воспитательных воздействий

511.5. Роль психологии в учете результатов воспитательных воздействий

 54Глава 2. Борьба за конкретную психологию и целостное изучение личности

542.1. Возникновение педагогической психологии и ее кризис

582.2. Подход к изучению личности в общей и индивидуальной психологии

632.3. Психология как «наука о духе» и ее подход к изучению личности

682.4. Подход З. Фрейда к психологии личности

 80Глава 3. Состояние исследований личности в современной психологии

803.1. Подход к пониманию личности в новых теориях психоанализа

893.2. Механицизм и интеллектуализм в критике психоанализа

923.3. Теория личности К. Роджерса

973.4. Теория личности К. Левина

1013.5. Поиски целостного подхода к изучению личности и их значение для педагогики

1043.6. Исследования по проблемам «социализации» и их значение для воспитания

1073.7. «Роль» как механизм усвоения социального опыта

1103.8. Попытки создать общую теорию личности в зарубежной психологии

1143.9. Понимание личности и подход к ее изучению в советской психологии

 127Раздел II. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка

 127Глава 4. Социальная ситуация развития ребенка

1274.1. Различные подходы к характеристике возраста и понятие социальной ситуации развития

1334.2. Переживание и его функция в психическом развитии ребенка

 151Глава 5. Характеристика первичных потребностей ребенка как движущих сил его развития

1515. 1. Биологизаторский подход в понимании психического развития ребенка

1565.2. Потребность во впечатлениях как ведущая в психическом развитии ребенка

1615.3. Потребность во впечатлениях и возникновение индивидуальной психической жизни

1655.4. Потребность во впечатлениях как база для развития других социальных потребностей ребенка

 169Раздел III. Возрастные закономерности формирования личности школьника

 169Глава 6. Проблема готовности ребенка к школьному обучению

1696.1. Требования к детям, поступающим в школу, и проблема готовности к школьному обучению

1706.2. Готовность ребенка к школьному обучению в области познавательной деятельности

1756.3. Готовность ребенка к социальной позиции младшего школьника

1796.4. Процесс формирования готовности ребенка к школьному обучению

1916.5. Возникновение к концу дошкольного возраста так называемых «моральных инстанций»

 196Глава 7. Формирование личности в младшем школьном возрасте

1967. 1. Формирование отношения к учению и развитие познавательных интересов в младшем школьном возрасте

2007.2. Формирование ответственного и добросовестного отношения к учению у младших школьников

2047.3. Формирование у младшего школьника нравственных качеств личности

2137.4. Формирование произвольности поведения и деятельности у младших школьников

2207.5. Особенности взаимоотношений детей младшего школьного возраста в коллективе

 226Глава 8. Формирование личности ребенка в среднем школьном возрасте

2268.1. Социальная ситуация развития в среднем школьном возрасте

2298.2. Усвоение знаний и формирование у подростков познавательного отношения к окружающему

2428.3. Значение коллектива для подростков и их стремление найти в нем свое место

2458.4. Развитие моральной стороны личности и формирование нравственных идеалов в среднем школьном возрасте

2538.5. Формирование общественной направленности личности подростка

2618.6. Формирование у детей подросткового возраста нового уровня самосознания

2658. 7. Влияние самосознания подростка на другие особенности его личности

2718.8. Развитие самооценки и ее роль в формировании личности подростка

 275Глава 9. Формирование личности в старшем школьном возрасте

2759.1. Необходимость определить свое место в жизни как основной компонент социальной ситуации развития старшего школьника

2819.2. Характеристика внутренней позиции старших школьников

2859.3. Формирование мировоззрения в старшем школьном возрасте и его влияние на познавательную деятельность школьника

2899.4. Влияние мировоззрения на самосознание и мироощущение старших школьников

2949.5. Мировоззрение и особенности морального сознания в старшем школьном возрасте

3049.6. Мировоззрение и его влияние на структуру мотивационной сферы старшего школьника

 311Часть II. Проблемы формирования личности

312Раздел I. Психологические закономерности формирования личности в онтогенезе

321Раздел II. Этапы формирования личности в онтогенезе (I)

334Раздел III. Этапы формирования личности в онтогенезе (II)

345Раздел IV. Этапы формирования личности в онтогенезе (III)

357Раздел V. О культурно-исторической концепции Л. С. Выготского и ее значении для современных исследований психологии личности

367Заключение

386Литература

399Концевая страница

dummy page

 

 

Ценность и личность — архиепископ Иоанн (Шаховской)

архиепископ Иоанн (Шаховской)

Скачать

 < 0,05). Поэтому только у студентов повысилась открытость личности опыту за счет повышения самоэффективности. Кроме того, результаты показали, что в первом и втором исследованиях наблюдалась значительная положительная связь между такими личностными чертами, как экстраверсия, уступчивость и добросовестность, с самоэффективностью. В том смысле, что с ростом каждой черты личности (экстраверсии, покладистости и добросовестности) повышался уровень самоэффективности. Однако в обоих исследованиях личностная черта нейротизма с самоэффективностью имела значительную отрицательную связь с p  < 0,001, и эта черта личности оказала обратное влияние на самоэффективность. Кроме того, результаты теста Фишера показали, что между двумя группами не было существенной разницы в корреляциях. Таким образом, можно сказать, что взаимосвязь между личностными чертами и самоэффективностью не подвергалась влиянию изучаемых нами групп.

Для прогнозирования общей самоэффективности на основе семейных функций и личностных качеств был использован регрессионный анализ (таблица 3).

Таблица 3 Результаты регрессионного анализа с семейными функциями и чертами личности в качестве предикторов и самоэффективностью в качестве зависимой переменной

Полная таблица

вместе могут предсказать 27% дисперсии общей самоэффективности. Среди подшкал функционирования семьи подшкала общения (- 0,15) и общего функционирования (- 0,18) может предсказывать общую самоэффективность. Кроме того, среди личностных черт невротизм (- 0,14), экстраверсия (0,14), покладистость (0,12) и добросовестность (0,30) могли предсказывать общую самоэффективность. Эти результаты показали, что в первом исследовании взаимосвязь между семейной функцией и личностными чертами невротизма сыграла значительную роль в снижении самоэффективности, а такие личностные черты, как ответственность, экстраверсия и добросовестность, сыграли значительную роль в повышении самоэффективности.

Кроме того, результаты регрессионного анализа методом ввода показали, что среди прогностических переменных добросовестность больше всего может предсказывать общую самоэффективность. Кроме того, в отдельном регрессионном анализе, в котором в уравнение была введена общая оценка семейных функций, результаты показали, что он может предсказывать общую самоэффективность с величиной эффекта - 0,15. Поэтому по результатам анализа в первом исследовании можно утверждать, что добросовестность играет наиболее заметную роль в прогнозировании общей самоэффективности по сравнению со всеми остальными переменными.

Кроме того, результаты регрессионного анализа во втором исследовании показали, что подшкалы семейных функций и личностных качеств вместе могут предсказать 35% дисперсии общей самоэффективности. Среди подшкал функционирования семьи подшкалы общения, решения проблем и общего функционирования смогли предсказать общую самоэффективность. Кроме того, невротизм, экстраверсия, покладистость и добросовестность могли предсказывать общую самоэффективность. Результаты регрессии также показали, что во втором исследовании взаимосвязь между субшкалами «Общение», «Решение проблем» и «Общее функционирование», а также личностные черты невротизма играют значительную и уменьшающуюся роль в самоэффективности, а также такие личностные черты, как ответственность, экстраверсия и добросовестность. играют значительную и возрастающую роль в самоэффективности.

Кроме того, результаты регрессионного анализа методом ввода показали, что среди прогностических переменных добросовестность больше всего может предсказывать общую самоэффективность. Кроме того, в отдельном регрессионном анализе, в котором в уравнение была введена общая оценка семейных функций, результаты показали, что он может предсказывать общую самоэффективность с величиной эффекта - 0,20. Итак, по результатам анализа во втором исследовании можно утверждать, что добросовестность играла наиболее заметную роль в прогнозировании общей самоэффективности по сравнению со всеми остальными переменными.

Учитывая, что статус возрастной переменной во второй выборке (широкая публикация) отличался от статуса в выборке, состоящей из студентов вузов, было решено контролировать роль возраста в связи между семейной функцией и черты личности и общая самоэффективность (таблица 4).

Таблица 4 Корреляция личностных черт и семейных функций с общей самоэффективностью и стандартизированные коэффициенты регрессии для прогнозирования общей самоэффективности в отдельных возрастных группах во втором исследовании

Полноразмерная таблица

β Стандартизированный коэффициент в регрессионном анализе.

Результаты анализа показали, что в возрастной группе до 30 лет семейные функции и черты личности в совокупности способны предсказать 47% общей самоэффективности, в то время как в группе 30 лет этот показатель равен 29 и 53%. возрастной диапазон –50 лет и возрастная группа старше 50 лет соответственно. Таким образом, наибольшее влияние личностных качеств и семейной функции на самоэффективность было в возрастной группе старше 50 лет и в возрастной группе до 30 лет.

Результаты, представленные в Таблице 4, показывают, что при контроле возрастной переменной (расщепленная корреляция пополам) была обнаружена значимая взаимосвязь между всеми личностными чертами, кроме открытости опыту, и семейным функционированием. Также в группе моложе 30  лет наибольшие величины эффекта относились к общесемейным функциям и добросовестности соответственно. При этом в возрастной группе 30–50 лет наибольшая величина эффекта принадлежала добросовестности. Другими словами, добросовестность играла заметную роль в прогнозировании общей самоэффективности. Что касается третьего возрастного диапазона, т. е. старше 50 лет, то уступчивость играла значительную роль в прогнозировании общей самоэффективности. Сравнение средних показателей общей самоэффективности трех возрастных групп показало, что не было существенной разницы между этими тремя группами в отношении общей самоэффективности.

Для контроля роли возраста в прогнозировании самоэффективности во второй выборке был использован множественный регрессионный анализ, результаты которого представлены в таблице 5. Результаты анализа показали, что возраст играет сдерживающую роль в отношениях между переменными .

Таблица 5 Результаты регрессионного анализа с независимыми переменными во второй выборке для контроля возраста

Полная таблица

Обсуждение

Наши результаты показали, что в обоих исследованиях существовала связь между семейными функциями и общей самоэффективностью. Это означает, что чем здоровее функционирование семьи, тем выше общая самоэффективность ее членов. Эти результаты соответствовали результатам исследований Холла [38]; Капрара и др. [39]; Хоэлтье и др. [40]; Лотфиниа и др. [41].

Для объяснения связи между семейными функциями и общей самоэффективностью следует отметить, что здоровая семья с оптимальным функционированием поддерживается ее членами, а общая самоэффективность может быть усилена социальной поддержкой [42]. Кроме того, семьи с оптимальным функционированием могут похвастаться стилями воспитания, которые могут воспитывать убеждения в самоэффективности [12]. Более того, наиболее важным объяснением этой части результатов является точка зрения Бандуры, основанная на социальном обучении: семья рассматривается как один из важнейших источников имитации и имитации общей самоэффективности, а поведение и образ жизни родителей являются эффективными образцами для воспитания общих самоэффективность [12].

Дети из нормально функционирующих семей имеют право высказаться и имеют возможность высказывать свои мысли по различным вопросам и при необходимости вносить предложения. В результате воспитывается ощущение, что они смогут найти подходящие решения проблем, поверят в свои способности и ощутят более высокую эффективность. Кроме того, дети могут без страха выражать свои сильные и слабые стороны в диалоге и атмосфере, побуждающей к взаимодействию, что приводит к укреплению веры в свои сильные стороны, их способности находить решения для своих слабостей и их общей самоэффективности.

Результаты настоящего исследования показали, что общие семейные функции имели самую сильную корреляцию с общей самоэффективностью среди всех компонентов семейных функций в обеих группах. Результаты также показали, что в первом исследовании была связь между всеми личностными чертами и общей самоэффективностью, тогда как во втором были коррелированы четыре личностные черты и общая самоэффективность, а между открытостью опыту и общая самоэффективность. Кроме того, результаты настоящего исследования показали, что добросовестность имела самую сильную корреляцию с общей самоэффективностью в обеих группах.

Кроме того, результаты исследований, проведенных Judge and Ilies (2002), Caprara et al. (2005), Стробл и др. (2011), Gerhardt et al. (2007) и McGeown et al. (2014) указали на корреляцию личностных качеств и общей самоэффективности, что согласуется с результатами настоящего исследования [21, 39, 43,44,45]. По результатам настоящего исследования можно сказать, что более высокая черта нейротизма сопровождается более низкой общей самоэффективностью. Кроме того, можно констатировать, что чем больше усиливаются черты экстраверсии, покладистости, добросовестности и открытости опыту, тем выше будет повышаться общая самоэффективность, и наоборот. Джадж и др. (2007) и Saleem et al. (2011) пришли к выводу, что самоэффективность коррелирует с чертами личности, особенно невротизмом и экстраверсией [46, 47]. Также результаты исследования учителей показали, что самоэффективность положительно коррелирует с добросовестностью, открытостью опыту и доброжелательностью, тогда как между невротизмом и самоэффективностью связи не наблюдалось [48]. В этом исследовании уступчивость и общая самоэффективность были тесно связаны, и причинами несоответствия результатов могли быть размер выборки и инструмент, используемый для измерения общей самоэффективности.

Также люди с невротизмом проявляют несовместимость при столкновении с трудными условиями, поэтому они не способны управлять ситуациями и контролировать их, а также имеют низкую самооценку. Следовательно, общая самоэффективность также низкая [48]. С другой стороны, экстраверты ищут поддержки других, когда сталкиваются с трудными условиями, из-за их высокой гибкости [39, 49]. Они также получают поддержку других из-за более высокой общительности, что приводит к тому, что они уделяют больше внимания своим способностям и компетентности [50]. Кроме того, экстраверты склонны к выражению своих идей и чувств, что считается отличным источником общей самоэффективности [12].

Чтобы лучше объяснить взаимосвязь между общей самоэффективностью и открытостью новому опыту, можно сказать, что человеку с этой чертой личности будет интересен опыт новых и незнакомых вещей [51]. Вот почему они чувствуют, что могут справиться с академическими задачами и заданиями, и чувствуют себя обязанными выполнять свои задачи, увеличивая свои усилия, потому что они верят в себя, что поможет им достичь общей самоэффективности. Более того, те, кто открыт опыту, как правило, сталкиваются со сложными ситуациями и меньше разочаровываются, сталкиваясь с неожиданными ситуациями; скорее, они охватывают такие ситуации и демонстрируют эту характеристику большую часть времени [50].

Результаты настоящего исследования показали, что добросовестность и общая самоэффективность коррелируют, что согласуется с результатами исследований, проведенных Colquitt & Simmering (1998) и Jones & Green (2001). Можно утверждать, что нет ничего неожиданного в том, что более добросовестный человек будет иметь более общую самоэффективность, потому что он, вероятно, верит в свои способности и ограничения и выбирает для себя достижимые цели. Совестливые люди характеризуются как прилежные, чувствующие себя обязанными, не сдающиеся перед препятствиями и целеустремленные. Они также тщательно выполняют свои задачи, что поможет им добиться успеха, что, в свою очередь, приведет к формированию чувства компетентности и общей самоэффективности [52, 53]. С другой стороны, добросовестные люди часто работают в группах, пользуясь поддержкой группы [49].]. Следовательно, чем выше уровень добросовестности человека, тем выше его общая самоэффективность [21].

Мы предположили, что между покладистостью и общей самоэффективностью учащихся существует значительная связь. Однако в общей популяции (второе исследование) эта связь незначительна. Чтобы объяснить этот вывод исследования, мы должны сосредоточиться на характеристиках участников двух выборок, поскольку, учитывая возрастной диапазон студентов, уступчивость будет выше, и эта черта снижается с возрастом.

Результаты исследования показали, что подшкалы семейных функций и личностных качеств вместе могут предсказать от 27 до 35% общей самоэффективности. Эти результаты объясняют, что от 27 до 35% общей самоэффективности находится под влиянием семейных функций и черт личности, будущие исследования могут найти другие связанные переменные.

Реципрокный детерминизм в социальной когнитивной теории, введенный Бандурой [54], объясняет отношения между окружающей средой, собой и поведением. Наше исследование согласуется с этой теорией, потому что мы исследовали функции семьи и личностные черты, поэтому мы учитывали окружающую среду (семья), себя (личностные черты) и поведение (общая самоэффективность).

Наши результаты показали, что добросовестность играет наиболее заметную роль в прогнозировании общей самоэффективности по сравнению со всеми другими переменными.

Учитывая значения коэффициентов регрессии в регрессионном анализе, можно сделать вывод, что общая самоэффективность в большей степени ориентирована на личность и сильно зависит от личностных черт, что согласуется с теориями, подчеркивающими, что общая самоэффективность является личностной ориентированный. С другой стороны, это открытие может заинтриговать психологов и исследователей в области поведенческих наук.

Мы пришли к выводу, что после контроля возрастной переменной была обнаружена значимая связь между семейными функциями и всеми чертами личности, кроме открытости опыту, среди населения в целом. Кроме того, в группе до 30 лет общие семейные функции и добросовестность имели наиболее сильные корреляции с общей самоэффективностью соответственно. Этот результат не согласуется с общими выводами настоящего исследования, указывая на важность семьи в этом возрастном диапазоне. При этом в возрастном диапазоне 30–50 лет наибольшая величина эффекта принадлежала добросовестности. Другими словами, добросовестность играет важную роль в прогнозировании общей самоэффективности, что согласуется с общими выводами настоящего исследования. Что касается третьей возрастной группы, т. е. лиц старше 50 лет, уступчивость играет значительную роль в прогнозировании общей самоэффективности. Роль возраста следует учитывать, чтобы определить, какой фактор оказывает большее влияние на самоэффективность, однако общая самоэффективность не зависит от возраста, поскольку результаты нашего исследования показали, что между возрастом и общей самоэффективностью нет никакой связи. .

В результате Annesi (2007) сообщил, что с возрастом не наблюдалось изменений в общей самоэффективности [55].

Результаты этого исследования привели нас к выводу, что на самоэффективность влияют черты личности, а на эти черты в большей степени влияют генетика и природа. Предлагается в будущих исследованиях определить вклад каждого из факторов природы и воспитания в формирование самоэффективности.

Ограничения и сильные стороны

Наше исследование имеет несколько ограничений. Из-за длины вопросов анкеты исследования это может повлиять на точность ответов участников. Поэтому предлагается использовать более короткие формы этих вопросников в будущих исследованиях. Кроме того, это исследование проводилось в одном из курдских городов западного Ирана (Керманшах), поэтому обобщение этих результатов на другие культуры и города Ирана и мира должно быть осторожным. Наконец, дизайн поперечного сечения был еще одним ограничением настоящего исследования. В дальнейшем рекомендуется выполнять продольный расчет. Это исследование было проведено с большой выборкой, проведенной в западном Иране. Кроме того, участники были оценены в выборке исследования обученными и опытными лицами.

Выводы

Это исследование еще раз подчеркивает роль и важность личностных качеств для исследователей и психологов. Поскольку общая самоэффективность играет важную роль в психосоциальном здоровье и прогрессе человека. Это приводит нас к пониманию того, что влияние личностных черт можно рассматривать через самоэффективность на психосоциальное здоровье и производительность. Тем не менее, в других исследованиях необходимо изучить сдерживающую роль самоэффективности в отношениях между личностными чертами и психосоциальным здоровьем и производительностью.

Доступность данных и материалов

Наборы данных, использованные и/или проанализированные в ходе текущего исследования, можно получить у соответствующего автора по обоснованному запросу.

Сокращения

GSE:

Общая шкала самоэффективности

ФАД:

Устройство для оценки семьи

НЕО ПИ-Р:

Пересмотренный список личности NEO

MCQ:

Вопросы с несколькими вариантами ответов

N:

Нейротизм

Э:

Экстраверсия

А:

Приятность

К:

Добросовестность

О:

Открытость к опыту

Ссылки

  1. «>

    Baljani E, Rahimi J, Amanpour E, Salimi S, Parhashjoo M. Влияние сестринского вмешательства на повышение самоэффективности и снижение сердечно-сосудистых факторов риска у пациентов с сердечно-сосудистыми заболеваниями. Дж Хаят. 2011;17(1):45–54.

    Google ученый

  2. Грин Б.А., Миллер Р.Б., Кроусон Х.М., Дьюк Б.Л., Эйки К.Л. Прогнозирование когнитивной активности и достижений старшеклассников: вклад восприятия и мотивации в классе. Contemp Educ Psychol. 2004;29(4):462–82.

    Google ученый

  3. Wingo BC, Desmond RA, Brantley P, Appel L, Svetkey L, Stevens VJ, et al. Самоэффективность как предиктор изменения веса и поведения в исследовании PREMIER. J Nutr Educ Behav. 2013;45(4):314–21.

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  4. Ли Ю.Х., Салман А. , Фитцпатрик Дж.Дж. Самоэффективность в профилактике ВИЧ/СПИДа, депрессивные симптомы и рискованное сексуальное поведение у подростков: поперечное анкетирование. Int J Nurs Stud. 2009;46(5):653–60.

    ПабМед Google ученый

  5. Резаи М., Закии А., Решадат С., Гасеми С.Р. Роль индивидуальных и личностных факторов в контроле рискованного поведения, связанного со СПИДом: предложение причинно-следственной модели. Личное психическое здоровье. 2017;11(1):51–63.

    ПабМед Google ученый

  6. Мизутани С., Экуни Д., Фурута М., Томофудзи Т., Ирие К., Адзума Т. и др. Влияние самоэффективности на поведение в отношении гигиены полости рта и здоровье десен у студентов университетов в возрасте 18 или 19 лет. Дж. Клин Пародонтол. 2012;39(9):844–9.

    ПабМед Google ученый

  7. «>

    Стерлинг К.Л., Даймонд П.М., Маллен П.Д., Паллонен У., Форд К.Х., Макалистер А.Л. Самоэффективность, убеждения и намерения, связанные с курением: оценка факторной валидности и структурных взаимосвязей в 9нынешние курильщики с 12-го по 12-й классы. Поведение наркомана. 2007;32(9):1863–76.

    Google ученый

  8. Капрара Г.В., Барбаранелли С., Пасторелли С., Червоне Д. Вклад убеждений в самоэффективность в психосоциальные результаты в подростковом возрасте: прогнозирование за пределами глобальных диспозиционных тенденций. Индивидуальные отличия. 2004;37(4):751–63.

    Google ученый

  9. Бандура А., Локк Э.А. Еще раз об отрицательной самоэффективности и эффектах цели. J Appl Psychol. 2003; 88 (1): 87–9..

    ПабМед Google ученый

  10. Гасеми Р., Раджаби-Гилан Н. , Решадат С., Закией А., Зангенех А., Саеди С. Связь социальной поддержки и самоэффективности с психическим здоровьем и удовлетворенностью жизнью. J Mazandaran Univ Med Sci. 2017;27(147):228–39.

    Google ученый

  11. Мортан Р.А., Риполл П., Карвальо С., Берналь М.С. Влияние эмоционального интеллекта на предпринимательские намерения и самоэффективность. Revista де Psicología дель Trabajo у де лас Organizaciones. 2014;30(3):97–104.

    Google ученый

  12. Бандура А. Самоэффективность: осуществление контроля. Нью-Йорк: WH Фримн и компания; 1997.

    Google ученый

  13. Бандура А. Повторный взгляд на функциональные свойства воспринимаемой самоэффективности. Джей Манаг. 2012;38(1):9–44.

    Google ученый

  14. «>

    Калмийн М., Уунк В. Региональные ценностные различия в Европе и социальные последствия развода: проверка гипотезы стигматизации. научн. рез. 2007;36(2):447–68.

    Google ученый

  15. Ботерховен де Хаан К.Л., Хафекост Дж., Лоуренс Д., Сойер М.Г., Зубрик С.Р. Надежность и валидность короткой версии подшкалы общего функционирования оценочного устройства McMasterFamily. Семейный процесс. 2015;54(1):116–23.

    ПабМед Google ученый

  16. Эпштейн Н.Б., Бишоп Д.С., Левин С. Модель функционирования семьи Макмастера. J Marital Fam Ther. 1978;4(4):19–31.

    Google ученый

  17. Асендорпф JB. Личная психология. Берлин, Гейдельберг: Springer; 2011.

  18. МакКрей Р. Р., Коста П. Т. мл. Пятифакторная теория личности. В: Джон О.П., Робинс Р. В., Первин Л.А., редакторы. Справочник личности: теория и исследования. Нью-Йорк: Гилфорд Пресс; 1999.

    Google ученый

  19. Роккас С., Сагив Л., Шварц С.Х., Кнафо А. Большая пятерка личностных факторов и личные ценности. Персональный социальный психологический бюллетень. 2002;28(6):789–801.

    Google ученый

  20. Shi J, Yao Y, Zhan C, Mao Z, Yin F, Zhao X. Взаимосвязь между большой пятеркой личностных черт и психотическим опытом в большой неклинической выборке молодежи: посредническая роль регуляции эмоций. Фронтовая психиатрия. 2018;9:648.

    ПабМед ПабМед Центральный Google ученый

  21. Судья Т.А., Илиес Р. Отношение личности к мотивации производительности: метааналитический обзор. J Appl Psychol. 2002;87(4):797–807.

    ПабМед Google ученый

  22. «>

    Эбструп Дж. Ф., Эплов Л. Ф., Писингер С., Йоргенсен Т. Связь между пятью факторами личностных черт и воспринимаемым стрессом: опосредован ли эффект общей самоэффективностью? Совладание со стрессом при тревоге. 2011;24(4):407–19.

    ПабМед Google ученый

  23. Пахарес Ф. Самоэффективность в детстве и подростковом возрасте. Убежденность подростков в самоэффективности. 2006;5:339–67.

    Google ученый

  24. Астрай-Канеда В., Басби М., Фаннинг М. Теория социального обучения и программы освобождения от работы в тюрьмах. В: Плахотник М.С., Нильсен С.М., Пане Д.М., редакторы. Материалы десятой ежегодной исследовательской конференции педагогического колледжа и GSN. Майами: Международный университет Флориды; 2013. с. 2–8.

    Google ученый

  25. Шварцер Р., Лущинска А. Самоэффективность, рискованное поведение подростков и здоровье. Убеждения в самоэффективности Подростки. 2006;5:139–59.

    Google ученый

  26. Шварцер Р., Иерусалим М., Ромек В. Русская версия общей шкалы самоэффективности. Зарубежная психология (Москва). 1996; 7: 71–7.

    Google ученый

  27. Шварцер Р., Борн А. Оптимистичные убеждения в себе: оценка общей воспринимаемой самоэффективности в тринадцати культурах. Мировой психолог. 1997;3(1–2):177–90.

    Google ученый

  28. Раджаби Г. Надежность и валидность общей шкалы убеждений в самоэффективности (gse-10) при сравнении студентов-психологов Университета Шахид Чамрин и Университета Азад в Марвдаште. Образовательные Новые Мысли. 2006;2(1–2):111–22.

    Google ученый

  29. «>

    Миллер И.В., Райан К.Э., Китнер Г.И., Бишоп Д.С., Эпштейн Н.Б. Подход Макмастера к семьям: теория, оценка, лечение и исследование. Джей Фам Тер. 2000; 21: 168–89..

    Google ученый

  30. Джорджиадес К., Бойл М.Х., Дженкинс Дж.М., Сэнфорд М., Липман Э. Многоуровневый анализ функционирования всей семьи с использованием устройства оценки семьи МакМастер. Джей Фам Психол. 2008;22(3):344.

    ПабМед Google ученый

  31. Фогарти КТ. Оценка и лечение семей: подход Макмастера. Prim Care Companion J Clin Psychiatry. 2009;11(4):176.

    Центральный пабмед Google ученый

  32. Нурипур Р., Тамини Б.К., Аббаспур П., Алихани М. Исследование функционирования семьи и родительского напряжения у наркозависимых. Int J Ment Heal Addict. 2016;14(1):82–5.

    Google ученый

  33. «>

    Задехмохамади А., Малек Хосрави Г. Предварительное исследование психометрических свойств и валидация устройства для оценки семьи (FAD). Джей Фам Рез. 2006;2(5):69–89.

    Google ученый

  34. Гароссифарши М. Новые подходы в оценке личности с применением факторного анализа личности. Тебриз: Дэниел Пресс; 2002.

    Google ученый

  35. Рошанчсли Р., Шаири М., Атрифрд М., Никха А., Каем-Маками Б., Рахими-Рад А. Психометрические свойства «пятифакторного опросника личности NEO NEO-FFI». Дж. Данешвар-Рафтар. 2007; 16:27–36.

    Google ученый

  36. Пакдаман С., Аташпур Б., Асгари А. Связь между личностью и успеваемостью. J Иранские психологи. 1998; 16:96–105.

    Google ученый

  37. Furnham A, Crump J. Личностные корреляты пассивной агрессивности: домен NEO-PI-R и анализ аспектов шкалы HDS Leisurely. J Mental Health (Абингдон, Англия). 2017;26(6):496–501.

    Google ученый

  38. Холл КАК. Расширение академической и карьерной самоэффективности: структура семейных систем. J Развитие консультирования: JCD. 2003;81(1):33–9.

    Google ученый

  39. Капрара Г.В., Пасторелли С., Регалия С., Скабини Э., Бандура А. Влияние сыновней самоэффективности подростков на качество функционирования семьи и ее удовлетворенность. Джей Рез Адолеск. 2005; 15(1):71–9.7.

    Google ученый

  40. Hoeltje CO, Silbum SR, Garton AF, Zubrick SR. Обобщенная самоэффективность: семья и приспособление коррелируют. Дж. Клин Детская психология. 1996;25(4):446–53.

    Google ученый

  41. «>

    Lotfinia H, Mohebb N, Abdoli E. Исследование взаимосвязи между самоэффективностью и общим состоянием здоровья с функцией семьи на учащихся мужского пола средней школы. Инстр Оценка. 2013;23(6):41–54.

    Google ученый

  42. Lundberg CA, McIntire DD, Creasman CT. Источники социальной поддержки и самоэффективности для взрослых студентов. Дж. Колл Каунс. 2008;11(1):58–73.

    Google ученый

  43. Стробель М., Тумасян А., Шпёррле М. Будь собой, верь в себя и будь счастлив: самоэффективность как посредник между личностными факторами и субъективным благополучием. Scand J Psychol. 2011;52(1):43–8.

    ПабМед Google ученый

  44. Герхардт М.В., Роде Дж.С., Петерсон С.Дж. Изучение механизмов в отношениях личности и производительности: посреднические роли самоуправления и ситуационных ограничений. Индивидуальные отличия. 2007;43(6):1344–55.

    Google ученый

  45. McGeown SP, Putwain D, Simpson EG, Boffey E, Markham J, Vince A. Предикторы академической мотивации подростков: личность, самоэффективность и характеристики подростков. Изучите индивидуальные отличия. 2014; 32: 278–86.

    Google ученый

  46. Судья Т.А., Джексон К.Л., Шоу Д.С., Скотт Б.А., Рич Б.Л. Самоэффективность и производительность, связанная с работой: неотъемлемая роль индивидуальных различий. J Appl Psychol. 2007;92(1):107–27.

    ПабМед Google ученый

  47. Салим Х., Бодри А., Крото А.-М. Предшественники компьютерной самоэффективности: исследование роли личностных черт и пола. Вычислить Hum Behav. 2011;27(5):1922–36.

    Google ученый

  48. «>

    Пандей Н., Кавита М. Взаимосвязь между личностными качествами учителей и самоэффективностью: эмпирический анализ школьных учителей Караикалского района. Pac Bus Rev Int. 2015;8(3):37–42.

    Google ученый

  49. Фредиксон Б. Роль положительных эмоций в позитивной психологии. Я психол. 2001;56(3):218–26.

    Google ученый

  50. Редмонд Б. Теория самоэффективности: думаю ли я, что смогу добиться успеха в своей работе; 2010.

    Google ученый

  51. McCrae RR, Costa PT. Обновление «таксономии адекватности» Нормана: параметры интеллекта и личности на естественном языке и в анкетах. J Pers Soc Psychol. 1985;49(3):710–21.

    ПабМед Google ученый

  52. Колкитт Дж. А., Симмеринг М. Дж. Добросовестность, целеустремленность и мотивация к обучению в процессе обучения: лонгитюдное исследование. J Appl Psychol. 1998;83(4):654–65.

    Google ученый

  53. Джонс Дж., Грин Б. Взаимосвязь мотивации саморегуляции и личностных качеств студентов колледжа. Дивизион C: раздел 5. Холт: Рейнхарт и Уинстон; 2001.

    Google ученый

  54. Бандура А. Социальная когнитивная теория. В: Васта Р, редактор. Анналы развития ребенка. Шесть теорий развития ребенка, т. 1, с. 6. Гринвич: JAI Press; 1989. с. 1–60.

    Google ученый

  55. Аннеси Дж.Дж. Отношения возраста с изменениями в самоэффективности и физической самооценке у подростков, участвующих во вмешательстве в области физической активности во время послешкольного ухода. Навыки восприятия. 2007;105(1):221–6.

    ПабМед Google ученый

Скачать ссылки

Благодарности

Авторы хотели бы поблагодарить Исследовательский центр по профилактике злоупотребления психоактивными веществами и Отдел развития клинических исследований (CRDU) имама Хомейни, Мохаммада Керманшахи и больницу Фараби Университета медицинских наук, Керманшах, Иран за их поддержку, сотрудничество и помощь на протяжении всего периода обучения.

Финансирование

Эта статья является результатом результатов исследовательского проекта 95091, который был одобрен и профинансирован вице-канцлером по исследованиям и технологиям Керманшахского университета медицинских наук, Керманшах, Иран. Спонсор сыграл роль в разработке исследования и сборе, анализе и интерпретации данных, а также в написании рукописи.

Информация об авторе

Авторы и организации

  1. Исследовательский центр нарушений сна, Керманшахский университет медицинских наук, Керманшах, Иран

    Ali Zakiei

  2. Кафедра психологии, Факультет социальных наук, Университет Рази, Керманшах, Иран

    Hosna Vafapoor

  3. Исследовательский центр по предотвращению злоупотребления психоактивными веществами, Институт здоровья, Керманшахский университет медицинских наук, Иран 900h3

    Мостафа Алихани, Вахид Фарниа и Фарназ Радмехр

Авторы

  1. Али Закией

    Просмотр публикаций автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Академия

  2. Hosna Vafapoor

    Просмотр публикаций автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

  3. Мостафа Алихани

    Просмотр публикаций автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

  4. Vahid Farnia

    Просмотр публикаций автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

  5. Farnaz Radmehr

    Просмотр публикаций автора

    Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

Вклады

AZ, Массачусетс задумал, разработал, оценил и составил рукопись, HF, FR Сбор данных, AZ провел анализ данных, VF, MA, FR, AZ интерпретировал результаты и отредактировал рукопись, VF участвовал в редактировании грамматики. Все авторы прочитали и одобрили окончательный вариант рукописи.

Автор, ответственный за переписку

Соответствие Фарназ Радмер.

Декларация этики

Утверждение этики и согласие на участие

Все участники дали подписанное письменное информированное согласие. Комитет по медицинским исследованиям и этике Керманшахского университета медицинских наук (Керманшах, Иран; регистрационный номер IR.KUMS.REC. 1395.69) одобрил исследование, которое проводилось в соответствии с этическими принципами, изложенными в седьмом и текущем издании (2013 г.) Хельсинкской декларации.

Согласие на публикацию

Неприменимо.

Конкурирующие интересы

Авторы заявляют об отсутствии конкурирующих интересов.

Дополнительная информация

Примечание издателя

Springer Nature остается нейтральной в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и ​​институциональной принадлежности.

Дополнительная информация

Дополнительный файл 1.

Дополнительный файл 2.

Дополнительный файл 3.

Права и разрешения

Открытый доступ Эта статья находится под лицензией Creative Commons Attribution 4.0 International License, которая разрешает использование, совместное использование, адаптацию, распространение и воспроизведение на любом носителе или в любом формате при условии, что вы укажете соответствующую ссылку на первоначальный автор(ы) и источник, предоставьте ссылку на лицензию Creative Commons и укажите, были ли внесены изменения. Изображения или другие сторонние материалы в этой статье включены в лицензию Creative Commons на статью, если иное не указано в кредитной строке материала. Если материал не включен в лицензию Creative Commons статьи, а ваше предполагаемое использование не разрешено законом или выходит за рамки разрешенного использования, вам необходимо получить разрешение непосредственно от правообладателя. Чтобы просмотреть копию этой лицензии, посетите http://creativecommons.org/licenses/by/4.0/. Отказ Creative Commons от права на общественное достояние (http://creativecommons.org/publicdomain/zero/1.0/) применяется к данным, представленным в этой статье, если иное не указано в кредитной линии данных.

Перепечатки и разрешения

Об этой статье

Обучение музыке, познание и личность

Введение

Чем люди, которые берут уроки музыки, отличаются от других людей? В настоящем исследовании мы изучили, связана ли продолжительность обучения музыке с личностными параметрами «Большой пятерки» (McCrae and Costa, 1987), доминирующей основой для современных исследований индивидуальных различий личности (John et al., 2008). Многие исследования связи между обучением музыке и немузыкальными способностями были сосредоточены на когнитивных навыках, поскольку такие ассоциации имеют отношение к вопросам, занимающим центральное место в когнитивной науке, включая модульность (Peretz, 2012), пластичность (Münte et al. , 2002) и передача (Хэннон и Трейнор, 2007). Существует много свидетельств связи более низкого уровня между музыкальным обучением, моторными навыками и способностями к слушанию (Herholz and Zatorre, 2012), в том числе связанными с восприятием речи (Kraus and Chandrasekaran, 2010; Besson et al., 2011; Strait and Kraus). , 2011). Однако наше внимание здесь было сосредоточено на эффектах далекого, а не близкого переноса, в частности, на связях между музыкальным обучением и немузыкальными когнитивными способностями, которые в меньшей степени зависят от аналитических навыков слушания или восприятия речи.

Недавние обзоры (Costa-Giomi, 2012; Schellenberg and Weiss, 2012) подтверждают, что люди с музыкальным образованием не только хорошо слушают, но и демонстрируют более высокие результаты в тестах на вербальные способности, включая словарный запас, фонологическую осведомленность, чтение и правописание. Музыкальное обучение также положительно связано с результатами тестов на пространственные способности и невербальное мышление. Поскольку эти ассоциации распространяются на разные когнитивные области, они затрагивают процессы, общие для предметной области. Действительно, даже после учета демографических переменных обучение музыке положительно связано с успехами в тестах слухового восприятия.0758 и зрительной памяти (Jakobson et al., 2008; Degé et al., 2011b) и IQ (Schellenberg, 2006, 2011a,b; Schellenberg and Mankarious, 2012).

Хотя большая часть взаимосвязей между обучением музыке и когнитивными способностями наблюдалась в корреляционных исследованиях 1 , преобладает мнение, что уроки музыки улучшают когнитивные способности, что является следствием установления причинно-следственной связи из корреляции. В одном широко цитируемом примере (Chan et al., 1998) авторы пришли к выводу, что «музыкальное обучение улучшает вербальную память» (стр. 128) на основе сравнения студенток колледжа с музыкальным образованием или без него. Совсем недавно, после тестирования билингвов, музыкантов и одноязычных немузыкантов, авторы пришли к выводу, что «длительный музыкальный опыт усиливает исполнительный контроль над невербальной пространственной задачей» (Bialystok and DePape, 2009). , п. 565). Эти выводы молчаливо предполагают случайное назначение уроков музыки, хотя обучение музыке в детстве положительно связано с участием в немузыкальных внеклассных мероприятиях и с социально-экономическими переменными, такими как образование родителей и семейный доход (Orsmond and Miller, 1999). ; Шелленберг, 2006, 2011а; Шелленберг и Манкариус, 2012). Положительная корреляция между немузыкальными способностями и продолжительностью обучения музыке (или возрастом, в котором началось обучение музыке) аналогичным образом интерпретируется как свидетельство того, что обучение музыке вызывает эти ассоциации (например, Ho et al., 2003; George and Coch, 2011). Эта интерпретация игнорирует возможность того, что высокофункциональные люди чаще, чем другие, рано начинают заниматься музыкой и берут уроки музыки в течение многих лет.

В некоторых случаях, однако, музыкальные вмешательства в детстве со случайным распределением вызывают улучшение языковых способностей, независимо от того, являются ли вмешательства долгосрочными (9 месяцев или более) стандартные педагогические подходы к детям старше 8 лет (Moreno et al. ., 2009; Chobert et al., 2012; François et al., 2012), или краткосрочные (до 5 месяцев) программы, специально предназначенные для развития навыков слушания у дошкольников (Degé and Schwarzer, 2011; Moreno et al. , 2011а,б). Эти вмешательства приводят к поведенческим и/или электрофизиологическим улучшениям фонологической осведомленности (Degé and Schwarzer, 2011), различению слогов, различающихся по продолжительности или времени начала голоса (Chobert et al., 2012), и запоминанию бессмысленных слов (François et al. , 2012). Что еще более важно, положительное влияние распространяется от восприятия речи до словарного запаса (Moreno et al., 2011a), ассоциации визуальных символов со словами (Moreno et al., 2011b) и чтения слов с неправильным написанием (Moreno et al., 2009).). Короче говоря, вмешательства, улучшающие навыки прослушивания музыки, сопровождаются улучшением восприятия речи, что, в свою очередь, улучшает некоторые аспекты обработки речи.

В одном экспериментальном исследовании (Costa-Giomi, 1999) четвероклассникам из семей с низким уровнем СЭС было назначено 3 года индивидуальных уроков игры на фортепиано или вообще никаких занятий. В начале и в конце исследования две группы не различались по количественным, вербальным или пространственным способностям, хотя между ними были некоторые небольшие преимущества для фортепианной группы. В другом экспериментальном исследовании (Шелленберг, 2004) первоклассникам случайным образом назначали 1 год занятий музыкой или театральным искусством в небольших группах или отсутствие занятий. Повышение IQ до и после теста было больше (примерно на три балла, или 1/5 стандартного отклонения) у детей, посещавших уроки музыки, по сравнению с другими детьми. Случайное назначение требовало предоставления бесплатных уроков, а практика между уроками была минимальной (10–15 минут в неделю). Другими словами, хотя дизайн допускал причинно-следственные связи, обучение существенно отличалось от нормы, когда родители платят за обучение детей музыке.

Тем не менее, небольшие и периодические причинные эффекты не могут объяснить большие когнитивные различия между группами, о которых сообщалось в корреляционных исследованиях, сравнивающих ранее существовавших людей с разным музыкальным образованием. В одном исследовании, например, дети с музыкальным образованием имели IQ на 10 баллов (2/3 стандартного отклонения) выше, чем их нетренированные сверстники (Schellenberg, 2011a). В другом исследовании разница составила 15 баллов (1 SD; Schellenberg, Mankarious, 2012). Учитывая, что вмешательства, разработанные специально для улучшения когнитивных способностей (например, Head Start), достигают лишь скромного успеха во время вмешательства (величина эффекта около 0,20) и гораздо меньшие уровни успеха после вмешательства (Love et al., 2013), имеющиеся данные лучше всего интерпретировать как демонстрацию того, что высокофункциональные дети чаще, чем другие дети, берут уроки музыки, что может расширить их ранее существовавшие когнитивные преимущества. Более того, поскольку общие когнитивные способности относительно стабильны на протяжении всей жизни (Deary et al., 2009), ранее существовавшие различия также, вероятно, объясняют связь между обучением музыке в детстве и/или подростковом возрасте и последующими когнитивными способностями во взрослом возрасте (Schellenberg, 2006, 2011b).

Одним из самых интригующих открытий на сегодняшний день является то, что занятия музыкой в ​​детстве предсказывают академические успехи, даже если IQ остается постоянным (Schellenberg, 2006). Другими словами, дети с музыкальным образованием особенно хорошо учатся, что указывает на индивидуальные различия в некогнитивных способностях или в когнитивных способностях, отличных от IQ. У детей, которые берут уроки музыки, может быть относительно высокий уровень любознательности, мотивации, настойчивости, концентрации, избирательного внимания, самодисциплины и организованности. Эти факторы могут повлиять на их успехи в учебе, выполнение ими широкого круга когнитивных задач и вероятность того, что они продолжат брать уроки музыки.

Какие общие характеристики, которые могут быть надежно измерены, кроме IQ, могли бы отличить людей с музыкальным образованием от неподготовленных? Хотя некоторые ученые предполагают роль исполнительных функций (Hannon and Trainor, 2007; Schellenberg and Peretz, 2008), результаты в этом отношении неоднозначны: связь очевидна для одних показателей исполнительной функции, но не для других (Bialystok and DePape, 2009; Деге и др. , 2011а; Морено и др., 2011а; Шелленберг, 2011а). Исследования социальных навыков показывают, что уроки драмы способствуют улучшению, а уроки музыки — нет (Schellenberg, 2004), а также уроки игры на фортепиано (Costa-Giomi, 2004) и занятия по обогащению музыки (Portowitz et al., 2009).) не связаны с улучшением самооценки. Сопоставимые нулевые или противоречивые результаты появляются при рассмотрении связи между обучением музыке и эмоциональным интеллектом во взрослом возрасте (Trimmer and Cuddy, 2008; Schellenberg, 2011b) или пониманием эмоций в детстве (Schellenberg and Mankarious, 2012).

Мы предположили, что индивидуальные различия в двух параметрах личности из Большой пятерки влияют на вероятность того, что дети будут заниматься музыкой, особенно в течение продолжительных периодов времени. В частности, обучению игре на музыкальном инструменте может способствовать добросовестность , которая включает в себя самодисциплину, организацию и ориентацию на достижение, и/или открытость опыту , которая описывает склонность к активному воображению, ценить искусство и литературу, предпочитать перемены и разнообразия, а не рутины, и быть интеллектуально любопытным. Такие ассоциации, в свою очередь, могут помочь объяснить связь между обучением музыке и когнитивными способностями. Например, добросовестность связана с успеваемостью (Dollinger and Orf, 19).91; Фернем и др., 2003 г.; De Fruyt et al., 2008), и эта связь остается значимой, даже когда когнитивные способности остаются постоянными (Bratko et al., 2006). Точно так же открытость опыту связана с интеллектом (McCrae, 1993; Harris, 2004), и академическими достижениями (Dollinger and Orf, 1991; John et al., 2008).

На сегодняшний день несколько исследований изучали возможность связи между музыкальным образованием и личностью, и большинство из них были сосредоточены на различиях между взрослыми музыкантами и немузыкантами (Кемп, 1996), у которых не всегда проявляются когнитивные различия, подобные тем, которые обнаруживаются между людьми с уроками музыки или без них (Brandler and Rammsayer, 2003; Bialystok and DePape, 2009; Schellenberg and Moreno, 2010). Другими словами, сравнивать профессиональных музыкантов с такими же профессиональными немузыкантами — это не то же самое, что сравнивать детей с музыкальным образованием или без него, очень немногие из которых становятся профессиональными музыкантами. Более того, большая часть соответствующих исследований была проведена до появления таксономии «Большой пятерки». Эти более ранние результаты показали, что музыканты относительно интровертированы, независимы, чувствительны и тревожны (Кемп, 19 лет).96). Несмотря на то, что студенты бакалавриата, изучающие музыку, демонстрируют добросовестные черты (Marchant-Haycox and Wilson, 1992; Kemp, 1996), композиторы и рок-музыканты могут быть на 90 758 менее сознательными, чем население в целом (Kemp, 1996; Gillespie and Myors, 2000). По сравнению с немузыкантами музыканты, как правило, более креативны, изобретательны и заинтересованы в переменах, что является показателем открытости опыту (Kemp, 1996; Gibson et al., 2009). В любом случае, ни одно исследование на сегодняшний день не изучало, связаны ли личностные черты «большой пятерки» с продолжительностью музыкального обучения в детстве или во взрослом возрасте, или не сравнивали способность когнитивных и личностных переменных предсказывать музыкальное обучение.

Вопросы нашего исследования мотивировали использование корреляционного плана, потому что настоящий эксперимент не позволил бы нам изучить, влияют ли личностные и когнитивные переменные на вероятность получения уроков музыки. Случайное назначение уроков музыки также связано с практическими, методологическими проблемами и проблемами обобщения. Например, настоящие эксперименты часто нецелесообразны, поскольку финансирование исследований должно быть достаточно большим, чтобы дать детям уроки музыки (и даже музыкальные инструменты) бесплатно для участвующих семей (Costa-Giomi, 19).99; Шелленберг, 2004). Как уже отмечалось, дети, которых случайным образом распределяют на «бесплатные» уроки музыки, как правило, нечасто занимаются своим инструментом, в отличие от детей, чьи родители вкладывают финансовые средства в музыкальное обучение (Шелленберг, 2004, 2011a). В целом, по сравнению с детьми, которые берут уроки в реальном мире, дети, которым случайным образом назначают уроки музыки, вероятно, менее заинтересованы, мотивированы и вовлечены в свои уроки. Дифференциальный отсев среди групп, получающих уроки музыки, другие уроки или не получающих никаких уроков (Шелленберг, 2004), также исключает возможность долгосрочных экспериментальных исследований (например, >1 или 2 лет). Короче говоря, экспериментальные планы не оптимальны для изучения связи между обучением музыке и познанием или личностью.

Нашими участниками были студенты (в исследовании 1) и дети от 10 до 12 лет (в исследовании 2) с различной степенью музыкальной подготовки. Демографические, когнитивные и личностные данные были собраны и использованы в качестве предикторов в регрессионном анализе для определения относительной важности личностных и когнитивных факторов в прогнозировании продолжительности обучения музыке. В отличие от большинства предыдущих исследований (обзоры см. в Costa-Giomi, 2012; Schellenberg and Weiss, 2012), продолжительность обучения рассматривалась как результат переменная, а не переменная-предиктор, в соответствии с нашим мнением о том, что ранее существовавшие различия влияют на то, кто берет уроки музыки. Поскольку в общих когнитивных способностях (Deary et al., 2006) и личности (Matthews et al., 2003) присутствует явный генетический компонент, индивидуальные различия в этих областях вряд ли будут исключительно следствием фактора окружающей среды, такого как музыка. подготовка.

Мы ожидали, что продолжительность обучения будет связана с добросовестностью и открытостью опыту, даже если демографические и когнитивные переменные оставались постоянными, но у нас не было прогнозов относительно других личностных переменных из Большой пятерки (т. е. покладистости, экстраверсии, невротизм). Вторичный прогноз заключался в том, что добросовестность и/или открытость опыту помогут объяснить, почему дети с музыкальным образованием лучше учатся в школе, чем можно было бы ожидать, исходя из их показателей IQ.

Исследование 1

В исследовании 1 мы изучали связь между продолжительностью регулярного прослушивания музыки и демографическими, когнитивными и личностными параметрами у большой выборки студентов бакалавриата. Продолжительность регулярного музицирования, которая сильно варьировалась, использовалась в качестве переменной результата (как в Шелленберге, 2006), поскольку она отражала формальное обучение, а также интерес к музыке.

Материалы и методы

Участники

Взрослая выборка включала 118 студентов (78 женщин, 40 мужчин, средний возраст 20 лет), зарегистрированных в пригородном кампусе в районе Большого Торонто, которые получили частичный кредит курса или символическое вознаграждение за свое участие .

Переменная результата

У студентов было в среднем 5,0 совокупных лет частных уроков музыки (SD = 5,5) и 6,4 года регулярного занятия музыкой (т. е. частные уроки + дополнительная игра, SD = 7,6). В среднем те, у кого были уроки, прекратили их брать 4,3 года назад (SD = 3,5) и перестали регулярно играть 3,2 года назад (SD = 3,3). Годы уроков и регулярных игр были сильно коррелированы, r = 0,90, p < 0,001. В приведенных ниже результатах все ассоциации между вовлеченностью в музыку и когнитивными и/или личностными переменными оставались очевидными (но слабее), когда продолжительность уроков была переменной результата.

Переменные-предикторы

Как и в Шелленберге (2006), годовой доход семьи измерялся по девятибалльной шкале (1 = <25 000 долларов США, 9 = > 200 000 долларов США; канадские доллары, данные отсутствуют для девяти студентов). Средний доход семьи составлял от 75 000 до 100 000 долларов в год. Образование родителей измерялось по восьмибалльной шкале (1 = не закончили среднюю школу, 8 = высшее образование) и усреднялось по родителям. В среднем высшим уровнем образования, достигнутым родителями, был «некоторый университет».

IQ измерялся с помощью версии Сокращенной шкалы интеллекта Векслера (WASI; Wechsler, 1999), состоящей из четырех субтестов, которая подходит для участников в возрасте от 6 до 89 лет. Показатели IQ, измеренные с помощью WASI, сильно коррелируют с IQ, измеренным с помощью более полных тестов Векслера (Wechsler, 1999). Средний IQ ( M = 106, SD = 11) был выше, чем в среднем по населению США, t (107) = 6,39, p < 0,001, как и следовало ожидать от выборки студентов, особенно Канадские студенты (канадские нормы немного выше американских).

Индивидуальные параметры измерялись с помощью опросника «Большая пятерка» (BFI; John et al., 1991, 2008), широко используемого опросника для самоотчетов, который включает 44 пункта, каждый из которых оценивается по пятибалльной шкале. Баллы по каждому личностному параметру представляют собой средний рейтинг соответствующих элементов.

Процедура

Участники тестировались индивидуально. Им проводил WASI обученный ассистент. Они также заполнили демографический вопросник и BFI.

Результаты и обсуждение

Простые связи между прогностическими переменными представлены в Таблице 1. В среднем женщины были более добросовестными, чем мужчины, и участники, происходящие из семей с более высокими доходами, как правило, имели более образованных родителей. Положительная связь между открытостью опыту и коэффициентом интеллекта подтвердила наличие совпадения между когнитивными и личностными переменными. Корреляции между измерениями Большой пятерки показали, что более высокие уровни открытости опыту, как правило, сопровождаются более высокими уровнями экстраверсии, и что экстраверсия и уступчивость положительно связаны друг с другом и с добросовестностью, но отрицательно связаны с невротизмом.

Таблица 1 . Корреляции между предикторами в исследовании 1 (студенты) .

Тесты простых ассоциаций между переменными-предикторами и переменной результата подтвердили, что продолжительность регулярного прослушивания музыки коррелирует с демографическими, когнитивными и личностными переменными. В частности, у студентов с длительным стажем занятий музыкой, как правило, были более образованные родители, r = 0,19, N = 118, p = 0,041, более высокий IQ, r = 0,26, N = 118, p = 0,004, и более высокий уровень открытости опыту, 9057 = 0,57, r 8 N = 118, p < 0,001. Диаграммы рассеяния представлены на рисунке 1. Продолжительность регулярного прослушивания музыки не была связана с возрастом, полом, доходом семьи или четырьмя другими параметрами Большой пятерки, 90 758 p 90 723 с > 0,16.

Рис. 1. Исследование 1 (студенты): диаграммы рассеяния значимых простых ассоциаций между переменными-предикторами ( X -ось) и регулярное воспроизведение музыки ( Y -ось) .

Дальнейший анализ был сосредоточен исключительно на переменных-предикторах, которые имели значимую связь с регулярным прослушиванием музыки, чтобы определить, какие из этих переменных останутся значимыми, если другие останутся неизменными. На первом этапе иерархического множественного регрессионного анализа (см. Таблицу 2) мы подтвердили связь между музицированием и IQ, даже если уровень образования родителей оставался постоянным. В частности, образование и IQ родителей составляли 10,2% дисперсии в музицировании, а образование и IQ обоих родителей внесли значительный вклад в модель. Когда на втором этапе была добавлена ​​открытость опыту, объясняемая дисперсия увеличилась на 5,4%, F вкл. (1, 114) = 7,39, p = 0,008, так что модель теперь учитывала 15,6% дисперсии при регулярном воспроизведении музыки. И IQ, и открытость опыту внесли значительный вклад в модель, но вклад образования родителей был лишь незначительным. Таким образом, IQ был связан с продолжительностью регулярного прослушивания музыки, когда демографические и личностные переменные оставались постоянными, и, что более важно, открытость опыту была связана с продолжительностью воспроизведения музыки, когда демографические и IQ оставались постоянными. Результаты также подразумевают, что открытость опыту, по крайней мере, так же хороша, как IQ, при прогнозировании продолжительности воспроизведения музыки (т. е. частичная корреляция была немного больше в первом случае по сравнению со вторым, см. Таблицу 2).

Таблица 2 . Результаты иерархической множественной регрессии в исследовании 1 (студенты) .

Исследование 2

В исследовании 2 мы изучали связь между продолжительностью обучения музыке и демографическими, когнитивными и личностными параметрами у детей в возрасте от 10 до 12 лет. Детская выборка позволила нам изучить эти ассоциации среди участников, которые с большей вероятностью, чем взрослые, протестированные в исследовании 1, были активно вовлечены в музыкальное обучение во время тестирования.

Материалы и методы

Участники

Выборка включала 167 детей в возрасте от 10 до 12 лет (82 девочки, 85 мальчиков, средний возраст 11,5 лет) из местного сообщества, которые получили подарочный сертификат за участие.

Переменная результата

Переменная результата представляла собой суммарное количество месяцев внеклассных уроков музыки (т. е. индивидуальных или групповых занятий вне обычной школьной программы; M = 25,7, SD = 32,4). Для тех, кто имеет некоторую подготовку ( N = 108), 57% на момент исследования еще ходили на уроки.

Прогностические переменные

Доход семьи измерялся так же, как и в исследовании 1 (отсутствуют данные для 3 детей), как и уровень образования родителей. Средний годовой доход семьи составлял от 100 000 до 125 000 долларов, а средний родитель имел «какое-то высшее образование». Поскольку дети, посещающие уроки музыки, также, как правило, активно участвуют в других внеклассных мероприятиях (Шелленберг, 2006), мы также собрали информацию о продолжительности участия в немузыкальных внешкольных мероприятиях. В среднем у детей было 65 кумулятивных месяцев участия в немузыкальной деятельности (SD = 45).

IQ снова был измерен с помощью WASI. Как и следовало ожидать от выборки канадских детей среднего класса, средний IQ ( M = 112, SD = 11) был выше американских норм, t (166) = 13,99, p < 0,001. Родителя также попросили предоставить копию последнего табеля успеваемости ребенка (данные отсутствуют для 11 детей). Во всех финансируемых государством школах провинции Онтарио табели успеваемости стандартизированы с одинаковыми предметными областями и оценками по одним и тем же шкалам. Для каждого ребенка оценки были преобразованы в числа (максимум = 12), а средняя числовая оценка была рассчитана и использовалась в анализе (9).0758 М = 9,02, SD = 1,25).

Для измерения личности детей были собраны само- и родительские отчеты детей и их родителей, соответственно, с использованием BFI, а также краткой версии Описи индивидуальных различий детей (ICID-S; Deal et al., 2007). ). Родители также предоставили самоотчеты о своей личности, используя BFI. Предварительный анализ показал, что пять личностных показателей детей коррелировали по двум различным шкалам (BFI, ICID-S), независимо от того, были ли они заполнены детьми (оценки BFI с поправкой на согласие; Soto et al. , 2008), r с ≥ 0,19, p с ≤ 0,013, или родители, r с ≥ 0,60, пс < 0,001. Таким образом, баллы BFI и ICID были стандартизированы и усреднены отдельно для оценок детей и оценок их родителей ( M s = 0, SDs = 1). Пять оценок личности детей в самооценке коррелировали с соответствующими оценками, которые родители предоставили своим детям, r с ≥ 0,33, p с < 0,001, но в анализе использовались отчеты родителей, поскольку они были более стабильными. Хотя собственные оценки личности родителей коррелировали с соответствующими оценками, которые они давали своим детям, r s ≥ 0,21, p s ≤ 0,007 скромные ассоциации подтвердили, что родители проводят различие между своей личностью и личностью своих детей. Ни одна из личностных переменных родителей достоверно не коррелировала с продолжительностью занятий музыкой детей, р с ≤ 0,15, р с ≥ 0,058.

Процедура

Детям проводил WASI обученный научный сотрудник. Они также заполнили BFI и ICID-S (самоотчеты). Родитель заполнил демографическую анкету, дважды BFI (один раз в качестве самоотчета, один раз в отношении ребенка) и ICID-S в отношении ребенка.

Результаты и обсуждение

Простые ассоциации между прогностическими переменными представлены в Таблице 3. В среднем дети более старшего возраста имели более продолжительную историю немузыкальной внешкольной деятельности, а девочки были более добросовестными и покладистыми, чем мальчики. Доход семьи, образование родителей и участие в немузыкальной деятельности были положительно взаимосвязаны. У детей с более высоким IQ, как правило, были более образованные родители, более высокие оценки в школе и более продолжительное участие в немузыкальной деятельности. IQ и средний балл были положительно связаны с открытостью опыту и добросовестностью, но отрицательно с невротизмом. IQ также положительно коррелировал с экстраверсией. Наконец, корреляция между личностными переменными показала, что невротизм отрицательно коррелирует с другими четырьмя параметрами, которые положительно коррелируют друг с другом, за двумя исключениями: (1) открытость опыту и уступчивость и (2) добросовестность и экстраверсия.

Таблица 3 . Корреляции между предикторами в исследовании 2 (дети) .

Простые ассоциации между переменной результата и переменными-предикторами показали, что дети, которые брали уроки музыки дольше, как правило, были старше, r = 0,16, N = 167, p = 0,042, происходили из семей с более высокие доходы, r = 0,18, N = 164, p = 0,023, иметь более образованных родителей, r = 0,32, N = 167, p < 0,001, а для большей вовлеченности в немузыкальную деятельность r = 0,24, N = 167, p 0,0023 = 0,0023. Они также, как правило, имели более высокие IQ, r = 0,21, N = 167, p = 0,007, и оценки в школе, r = 0,25, N = 156, p получить более высокий балл по открытости опыту, r = 0,27, N = 167, р < 0,001, а добросовестность р = 0,22, N = 167, р = 0,004. Диаграммы рассеяния представлены на рисунке 2. Эти ассоциации подтверждают, что индивидуальные различия в демографических, когнитивных и личностных параметрах помогают объяснить, будет ли ребенок брать уроки музыки и как долго.

Рисунок 2. Исследование 2 (дети): диаграммы рассеяния значимых простых ассоциаций между переменными-предикторами (ось X ) и месяцами занятий музыкой ( Y -ось) .

Как и в исследовании 1, дальнейший анализ рассматривал предикторные переменные, которые имели значимые простые ассоциации с уроками музыки. Поскольку IQ и средний балл в детской выборке сильно коррелировали, r = 0,47, N = 156, p < 0,001, как и следовало ожидать (Neisser et al., 1996), они были стандартизированы и усреднены до рассмотрение частичных ассоциаций. Корреляция нулевого порядка между этой общей переменной «когнитивных способностей» и продолжительностью обучения музыке составила 0,29., N = 156, p < 0,001, что немного выше, чем простая связь между музыкальным образованием и IQ или средней оценкой.

Мы провели иерархическую регрессию с демографическими данными (возраст, доход семьи, образование родителей, немузыкальная деятельность) и когнитивными способностями, введенными на первом этапе (таблица 4), что позволило нам подтвердить, что связь между когнитивными способностями и музыкой обучение оставалось очевидным, когда демографические переменные оставались постоянными. На регрессионную модель приходилось 18,2% различий в обучении музыке. Значимые предикторы включали образование родителей и когнитивные способности. Вклад возраста и немузыкальной деятельности был незначительным. Этот первый шаг повторил предыдущие результаты (Schellenberg, 2006, 2011a; Schellenberg and Mankarious, 2012). Дети, которые берут уроки музыки, как правило, обладают улучшенными когнитивными способностями, и эта связь очевидна, когда возраст, доход семьи, образование родителей и участие в немузыкальной деятельности остаются неизменными.

Таблица 4 . Результаты иерархической множественной регрессии в исследовании 2 (дети) .

На втором этапе мы добавили в модель две личностные переменные (открытость опыту и добросовестность). На этом этапе проверялось, помогает ли личность объяснить продолжительность уроков музыки при постоянных демографических и когнитивных способностях. Добавление двух личностных переменных значительно улучшило соответствие модели на 3,7%, F вкл. (2, 145) = 3,41, p = 0,036, при этом на новую модель приходится 21,9% дисперсии продолжительности занятий музыкой. Образование родителей внесло наибольший вклад, за ним следует открытость опыту. Вклад немузыкальной деятельности оставался незначительным. Примечательно, что переменная, представляющая когнитивные способности, даже близко не была значимой. Другими словами, открытость новому опыту предсказывала продолжительность обучения музыке при постоянных демографических и когнитивных способностях, но когнитивные способности не изменились.0758, а не предсказывают обучение музыке, если демографические и личностные переменные остаются постоянными.

В ходе заключительного анализа был задан вопрос, помогают ли личностные переменные объяснить, почему дети с музыкальным образованием особенно хорошо учатся. Сначала мы подтвердили, что, как и в более ранних исследованиях (Schellenberg, 2006), обучение музыке положительно ассоциировалось со средними оценками, даже если IQ оставался постоянным. В частности, на первом этапе иерархической модели множественной регрессии (таблица 5) продолжительность обучения музыке и IQ составляли 24,1% дисперсии средней оценки, и как IQ, так и музыкальное обучение внесли значительный вклад в модель. На втором этапе мы добавили открытость опыту и добросовестность, что улучшило соответствие модели на 21,0%, F вкл. (2, 151) = 28,79, p < 0,001, так что новая модель учитывала 45,1% дисперсии средней оценки. Добросовестность внесла наибольший вклад в модель, за которой следует IQ. В отличие от предыдущего анализа, открытость опыту не сыграла существенной роли, как и продолжительность музыкального обучения. Таким образом, индивидуальные различия в добросовестности помогли объяснить школьные оценки, когда IQ и музыкальное образование оставались постоянными, но связь между музыкальным образованием и оценками исчезала, когда личностные переменные оставались постоянными.

Таблица 5 . Результаты иерархической множественной регрессии в исследовании 2 (дети) .

Результаты исследования 2 показывают, что в некоторых случаях личность может быть даже более важной, чем когнитивные способности, при прогнозировании вероятности того, что человек в первую очередь будет брать уроки музыки, а затем продолжать заниматься музыкой в ​​течение длительного времени. Наши результаты также показывают, что личностные факторы объясняют, почему дети с музыкальным образованием, как правило, достигают более высоких оценок, чем их неподготовленные сверстники, даже если индивидуальные различия в IQ остаются постоянными.

Общее обсуждение

В группах студентов (исследование 1) и детей в возрасте от 10 до 12 лет (исследование 2) мы исследовали, связана ли продолжительность обучения музыке с демографическими, когнитивными и личностными различия в личности могут пролить свет на связь между музыкальным обучением и когнитивными способностями. Среди взрослых люди с более высоким IQ, более образованными родителями и более высоким уровнем открытости новому опыту дольше изучали музыку в детстве и юности. У детей продолжительность уроков музыки была положительно связана с возрастом, социально-экономическим статусом (доход семьи и образование родителей), продолжительностью немузыкальных внеклассных занятий, IQ, успеваемостью в школе, добросовестностью и открытостью опыту. Наблюдаемые связи между вовлеченностью в музыку и многочисленными переменными индивидуальных различий, в том числе измеряющими когнитивные способности или личность, практически невозможно объяснить исключительно музыкальным обучением.

В обоих исследованиях личностные переменные предсказывали продолжительность обучения музыке, даже если демографические и когнитивные способности оставались постоянными. Кроме того, у детей когнитивные способности больше не предсказывали продолжительность обучения музыке, когда демографические и личностные переменные оставались постоянными. Обратите внимание, что, объединив IQ и среднюю оценку в одну переменную, мы фактически увеличили мощность (т. е. 1 df вместо 2, большая простая ассоциация с уроками музыки). Наши результаты показывают, что при прогнозировании того, кто, скорее всего, будет брать уроки музыки и как долго, индивидуальные различия в личности не менее важны, чем когнитивные переменные среди взрослых, и даже более важны среди детей. Они также поднимают вопросы практически обо всех ранее сообщавшихся корреляциях между обучением музыке и когнитивными способностями, которые не учитывали личность (например, Roden et al., 2012). Более того, несмотря на часто цитируемое утверждение, что музыкальное обучение является хорошей или идеальной моделью для изучения пластичности (Münte et al., 2002; Jäncke, 2009а, б; Herholz and Zatorre, 2012), наши результаты подчеркивают ранее существовавшие различия между детьми, которые берут уроки музыки, и теми, кто этого не делает, с точки зрения демографических переменных, когнитивных способностей и личностных качеств. Тем не менее возможно, что музыкальное обучение служит промежуточной переменной между личностью и когнитивными способностями, так что личность влияет на то, кто берет уроки музыки, что, в свою очередь, улучшает когнитивные способности.

Ни в одном из образцов музыкальная вовлеченность не ассоциировалась с приятностью, экстраверсией или невротизмом, но таких ассоциаций не ожидалось. Один несколько неожиданный вывод заключался в том, что по сравнению с добросовестностью открытость новому опыту лучше предсказывала вовлеченность в музыкальную деятельность. Например, у взрослых добросовестность не была связана с продолжительностью регулярного занятия музыкой. Среди детей только открытость к опыту способствовала уникальной дисперсии в прогнозировании продолжительности обучения музыке, когда демографические и когнитивные переменные оставались постоянными. Тем не менее, относительно высокий уровень добросовестности, а не открытости, помог объяснить, почему учащиеся с музыкальным образованием учатся в школе лучше, чем можно было бы предположить, исходя из их IQ. Короче говоря, люди, которые выбирают уроки музыки, в первую очередь заинтересованы в изучении и получении новых ощущений, особенно в художественных областях, но они хорошо учатся в школе, потому что у них высокий IQ, а также потому, что они особенно трудолюбивы и самостоятельны. дисциплинированный.

Как и в случае с IQ, личностные переменные имеют четко определенный генетический компонент, что соответствует нашему мнению о том, что такие индивидуальные различия уже существуют. Например, каждое измерение Большой пятерки имеет оценку наследуемости примерно 0,5 (Bouchard and Loehlin, 2001), аналогичную оценке наследуемости IQ, хотя генетический вклад в IQ увеличивается с возрастом, поскольку люди все чаще ищут среду, соответствующую их когнитивным способностям. предрасположенность (Neisser et al., 1996). Личность демонстрирует сходные признаки стабильности как следствие генетических факторов, при этом темперамент в младенчестве предопределяет личность во взрослом возрасте (Caspi et al. , 2005). Как и в случае с IQ, тенденции к созданию ниши приводят людей к среде, которая соответствует их личности, причем такая среда способствует дополнительной стабильности личности с течением времени (Caspi et al., 2005).

В любом случае, мы не отрицаем роли окружающей среды в формировании когнитивных способностей (или личности), которая в конечном счете является следствием природы и воспитания. Тем не менее, большинство исследователей предпочитают одну интерпретацию. Наше экономное предложение состоит в том, что разные люди выбирают разные виды деятельности (включая уроки музыки) в отличие от общепринятого мнения, согласно которому уроки музыки делают людей разными или что уроки музыки служат промежуточной переменной между ранее существовавшими чертами и когнитивным функционированием. Поскольку эффекты дальней передачи очень редки и не имеют существенного совпадения в отношении: (i) того, что передается, и (ii) контекста, в котором такая передача будет происходить (Barnett and Ceci, 2002), бремя доказывания должно лежать на тех, кто утверждает, что систематические эффекты дальнего переноса от уроков музыки к когнитивным способностям.

Хотя мы не сомневаемся, что уроки музыки изменяют поведение, а также неврологическую структуру и функции, вопрос заключается в том, делают ли они это систематически. В отдельных случаях причинное направление кажется ясным, например, у скрипачей увеличены корковые представительства пальцев на левой руке (Elbert et al., 1995). Уроки музыки почти наверняка улучшают слуховые способности (Kraus and Chandrasekaran, 2010; Besson et al., 2011; Strait and Kraus, 2011; Herholz and Zatorre, 2012), которые улучшают восприятие речи (Degé and Schwarzer, 2011; Chobert et al., 2012; François et al., 2012), что, в свою очередь, улучшает некоторые аспекты языковой обработки (Moreno et al., 2009)., 2011а,б). Тем не менее, многие из использованных задач на прослушивание (например, обнаружение изменений высоты тона) напоминают те, которые используются для измерения музыкальных способностей (то есть естественных музыкальных способностей; например, Wallentin et al., 2010). Лица с низкими музыкальными способностями вряд ли будут заниматься музыкой, что гарантировало бы положительную корреляцию между ранее существовавшими способностями к слушанию и музыкальным обучением еще до начала обучения. Предложение причинно-следственной связи с обучение музыке к способность слушать также опровергается данными, указывающими на то, что связь опосредована мотивационным состоянием (McAuley et al., 2011).

Идея о том, что потенциально приятная деятельность, такая как обучение пению или игре на музыкальном инструменте, может иметь полезные побочные эффекты для когнитивных функций, безусловно, привлекательна. Однако важно оставаться реалистом в отношении способности музыкальных занятий изменять когнитивные способности. Энтузиазм по поводу пластичности, особенно среди нейробиологов (Münte et al., 2002; Jäncke, 2009).а, б; Herholz and Zatorre, 2012), необходимо уравновешивать информацией о результатах поведенческой генетики, которые обнаруживают генетический компонент практически во всех формах поведения (Bazzett, 2008). Многие предыдущие исследования, возможно, переоценивали влияние обучения музыке и недооценивали роль ранее существовавших различий между детьми, которые берут и не берут уроки музыки. Наши результаты указывают на роль личности — в дополнение к демографическим и когнитивным способностям — в решении брать уроки музыки и в продолжении таких занятий в течение продолжительных периодов времени. Соответственно, будущие исследования связей между музыкальным обучением и немузыкальными способностями должны учитывать индивидуальные различия личности.

Заявление о конфликте интересов

Авторы заявляют, что исследование проводилось при отсутствии каких-либо коммерческих или финансовых отношений, которые могли бы быть истолкованы как потенциальный конфликт интересов.

Благодарности

При поддержке Совета социальных и гуманитарных исследований Канады. Линдси Ханн и Кэти Пейн помогали в сборе данных. Мирей Бессон, Джессика Гран, Джоэл Снайдер и Сандра Трехуб предоставили полезные комментарии к более ранним версиям рукописи. 9 Мы используем термин «корреляционный» для обозначения как «корреляционных», так и «квазиэкспериментальных» планов. В корреляционных планах обучение музыке постоянно меняется. В квазиэкспериментальных планах сравниваются группы музыкально обученных и нетренированных людей. Поскольку нет случайного назначения, ни один из дизайнов не позволяет делать причинно-следственные выводы.

Ссылки

Барнетт, С.М., и Сеси, С.Дж. (2002). Когда и где мы применяем то, чему учимся? Таксономия для дальней передачи. Психология. Бык. 128, 612–637.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Баззетт, Т. Дж. (2008). Введение в генетику поведения . Сандерленд, Массачусетс: Sinauer Associates.

Бессон, М., Чоберт, Дж., и Мари, К. (2011). Перенос обучения между музыкой и речью: общая обработка, внимание и память. Фронт. Психол. 2:94. doi:10.3389/fpsyg.2011.00094

CrossRef Full Text

Белосток Э. и ДеПейп А.-М. (2009 г.). Музыкальный опыт, двуязычие и исполнительное функционирование. Дж. Экспл. Психол. Гум. Восприятие. Выполнять. 35, 565–574.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Bouchard, TJ, and Loehlin, JC (2001). Гены, эволюция и личность. Поведение. Жене. 31, 243–273.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Брандлер, С., и Раммсайер, Т. Х. (2003). Различия в умственных способностях музыкантов и немузыкантов. Психология. Музыка 31, 123–138.

CrossRef Full Text

Братко Д., Чаморро-Премузик Т. и Сакс З. (2006). Личность и успеваемость в школе: возрастающая достоверность самооценки и оценок сверстников по сравнению с интеллектом. чел. Индивид. Диф. 41, 131–142.

CrossRef Full Text

Caspi, A., Roberts, B.W., and Shiner, R.L. (2005). Развитие личности: стабильность и изменение. год. Преподобный Психолог. 56, 453–484.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Чан А.С., Хо Ю.-К. и Чунг М.-К. (1998). Занятия музыкой улучшают словесную память. Природа 396, 128.

Опубликовано Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Шобер, Дж. , Франсуа, К., Веле, Ж.-Л., и Бессон, М. (2012). Двенадцать месяцев активного музыкального обучения у детей в возрасте от 8 до 10 лет улучшают преаттентивную обработку слоговой длительности и времени начала голоса. Церебр. Кортекс . doi:10.1093/cercor/bhs37. [Epub перед печатью].

Полный текст CrossRef

Коста-Джиоми, Э. (1999). Влияние трехлетнего обучения игре на фортепиано на когнитивное развитие детей. Дж. Рез. Музыкальное образование. 47, 198–212.

CrossRef Полный текст

Коста-Джиоми, Э. (2004). Влияние трехлетнего обучения игре на фортепиано на успеваемость детей, успеваемость в школе и самооценку. Психология. Музыка 32, 139–152.

CrossRef Полный текст

Коста-Джиоми, Э. (2012). «Обучение музыке и интеллектуальное развитие детей: образовательный контекст участия в музыке», в Музыка, здоровье и благополучие , редакторы RAR MacDonald, G. Kreutz и L. Mitchell (Oxford: Oxford University Press), 339–356.

Де Фрюйт, Ф. , Ван Ливен, К., Де Болле, М., и Де Клерк, Б. (2008). Половые различия в успеваемости в школе как функция сознательности, воображения и опосредующей роли проблемного поведения. евро. Дж. Перс. 22, 167–184.

CrossRef Полный текст

Дил, Дж. Э., Халверсон, К. Ф. мл., Мартин, Р. П., и Бейкер, С. (2007). Инвентаризация индивидуальных различий детей: разработка и утверждение краткой версии. J. Перс. Оценивать. 89, 162–166.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Дири, И. Дж., Спинат, Ф. М., и Бейтс, Т. С. (2006). Генетика интеллекта. евро. Дж. Хам. Жене. 14, 690–700.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Дири, И. Дж., Уолли, Л. Дж., и Старр, Дж. М. (2009). Жизнь интеллекта: последующие исследования шотландских опросов 1932 и 1947 годов . Вашингтон, округ Колумбия: Американская психологическая ассоциация.

Деге, Ф., Кубичек, К., и Шварцер, Г. (2011a). Уроки музыки и интеллект: связь, опосредованная исполнительными функциями. Восприятие музыки. 29, 195–201.

CrossRef Full Text

Деге Ф., Верум С., Старк Р. и Шварцер Г. (2011b). Влияние двухлетнего обучения музыке в общеобразовательной школе на зрительную и слуховую память. евро. Дж. Дев. Психол. 8, 608–623.

Полный текст CrossRef

Деже, Ф., и Шварцер, Г. (2011). Влияние музыкальной программы на фонологическую осведомленность дошкольников. Фронт. Психол. 2:124. doi:10.3389/fpsyg.2011.00124

Полный текст CrossRef

Доллингер, С.Дж., и Орф, Л.А. (1991). Личность и работоспособность в «личности»: добросовестность и открытость. Дж. Рез. Перс. 25, 276–284.

CrossRef Full Text

Элберт Т., Пантев К., Винбрух К., Рокстрох Б. и Тауб Э. (1995). Увеличение коркового представительства пальцев левой руки струнников. Наука 270, 305–307.

Опубликовано Резюме | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Франсуа, К. , Шобер, Дж., Бессон, М., и Шён, Д. (2012). Музыкальный тренинг для развития членения речи. Церебр. Кортекс . doi:10.1093/cercor/bhs180. [Epub перед печатью].

CrossRef Full Text

Furnham, A., Chamorro-Premuzic, T., and McDougall, F. (2003). Личность, когнитивные способности и представления об интеллекте как предикторы академической успеваемости. Учиться. Индивид. Отличаться. 14, 49–66.

Джордж, Э.М., и Кох, Д. (2011). Музыкальное обучение и рабочая память: исследование ERP. Нейропсихология 49, 1083–1094.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Гибсон, К., Фолли, Б.С., и Парк, С. (2009). Расширенное дивергентное мышление и творчество у музыкантов: исследование поведенческой и ближней инфракрасной спектроскопии. Познание мозга. 69, 162–169.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Гиллеспи В. и Майорс Б. (2000). Личность рок-музыкантов. Психология. Музыка 28, 154–165.

Полный текст CrossRef

Hannon, E.E., and Trainor, L.J. (2007). Приобретение музыки: влияние инкультурации и формального обучения на развитие. Познание тенденций. науч. (Регулярное издание) 11, 466–472.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Harris, JA (2004). Измеренный интеллект, достижения, открытость опыту и креативность. Перс. Индивид. Диф. 36, 913–929.

Полный текст CrossRef

Herholz, S.C., and Zatorre, R.J. (2012). Музыкальное обучение как основа пластичности мозга: поведение, функции и структура. Нейрон 76, 486–502.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Ho, Y.-C., Cheung, M.-C., and Chan, A.S. (2003). Занятия музыкой улучшают вербальную, но не зрительную память: поперечные и продольные исследования у детей. Нейропсихология 17, 439–450.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Джейкобсон Л. С., Левицкий С.Т., Килгур А.Р. и Стоес Б.М. (2008). Память на словесный и зрительный материал у высококвалифицированных музыкантов. Восприятие музыки. 26, 41–55.

CrossRef Полный текст

Jäncke, L. (2009a). Музыка повышает пластичность мозга. F1000 Биол. Rep. 1, 78.

Jäncke, L. (2009b). Пластиковый человеческий мозг. Реставр. Нейрол. Неврологи. 27, 521–538.

Джон О.П., Донахью Э.М. и Кентл Р.Л. (1991). Опись большой пятерки — версии 4a и 54 . Беркли, Калифорния: Калифорнийский университет, Институт личности и социальных исследований.

Джон, О.П., Науманн, Л.П., и Сото, К.Дж. (2008). «Сдвиг парадигмы к интегративной таксономии черт большой пятерки: история, измерение и концептуальные вопросы», в Handbook of Personality: Theory and Research , eds OP John, RW Robins and L.A. Pervin (New York: Guilford), 114 –158.

Кемп, А.Е. (1996). Музыкальный темперамент: психология и личность музыкантов . Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Краус, Н., и Чандрасекаран, Б. (2010). Музыкальный тренинг для развития слуховых навыков. Нац. Преподобный Нейроски. 11, 599–605.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Лав, Дж. М., Чазан-Коэн, Р., Райкс, Х., и Брукс-Ганн, Дж. (2013). В чем разница: ранние результаты оценки форы в контексте развития. моногр. соц. Рез. Детский Дев. 78, 1–173.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Маршан-Хейкокс, С.Е., и Уилсон, Г.Д. (1992). Личность и стресс у артистов-исполнителей. чел. Индивид. Диф. 13, 1061–1068.

CrossRef Полный текст

Мэтьюз Г., Дири И. Дж. и Уайтман М. К. (2003). Черты характера . Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Маколи, Дж. Д., Генри, М. Дж., и Тафт, С. (2011). Преимущества музыканта в восприятии музыки: вопрос мотивации, а не только способностей. Восприятие музыки. 28, 505–518.

Полный текст CrossRef

McCrae, RR (1993). Открытость опыту как основное измерение личности. Воображай. Познан. Перс. 13, 39–55.

CrossRef Full Text

McCrae, R.R., and Costa, P.T. (1987). Проверка пятифакторной модели личности с помощью инструментов и наблюдателей. Дж. Перс. соц. Психол. 52, 81–90.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полнотекстовая перекрестная ссылка

Морено С., Белосток Э., Барак Р., Шелленберг Э. Г., Сепеда Н. Дж. и Чау Т. (2011a). Кратковременное обучение музыке улучшает вербальный интеллект и исполнительную функцию. Психология. науч. 22, 1425–1433.

CrossRef Full Text

Морено С., Фризен Д. и Белосток Э. (2011b). Влияние обучения музыке на навыки дограмотности: предварительные причинно-следственные связи. Восприятие музыки. 29, 165–172.

CrossRef Full Text

Морено, С., Маркес, К., Сантос, А., Сантос, М. , Кастро, С.Л., и Бессон, М. (2009 г.). Музыкальное обучение влияет на языковые способности у 8-летних детей: еще одно доказательство пластичности мозга. Церебр. Кора 19, 712–723.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Мюнте, Т. Ф., Альтенмюллер, Э., и Янке, Л. (2002). Мозг музыканта как модель нейропластичности. Нац. Преподобный Нейроски. 3, 473–478.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | CrossRef Полный текст

Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard, T.J. Jr., Boykin, A.W., Brody, N., Ceci, S.J., et al. (1996). Интеллект: известные и неизвестные. утра. Психол. 51, 77–101.

Полный текст CrossRef

Орсмонд Г.И. и Миллер Л.К. (1999). Когнитивные, музыкальные и экологические корреляты раннего обучения музыке. Психология. Музыка 27, 18–37.

CrossRef Полный текст

Перец, И. (2012). «Музыка, язык и модульность в действии», в «Язык и музыка как когнитивные системы », редакторы П. Ребушат, М. Рормайер, Дж. А. Хокинс и И. Кросс (Оксфорд: издательство Оксфордского университета), 254–268.

Портовиц А., Лихтенштейн О., Егорова Л. и Бранд Э. (2009). Основные механизмы, связывающие музыкальное образование и когнитивную модифицируемость. Рез. Стад. Музыкальное образование. 31, 107–128.

Полный текст CrossRef

Роден И., Кройц Г. и Бонгард С. (2012). Влияние школьной инструментальной музыкальной программы на вербальную и зрительную память детей младшего школьного возраста: продольное исследование. Фронт. Психол. 3:572. doi:10.3389/fpsyg.2012.00572

CrossRef Полный текст

Шелленберг, Э. Г. (2004). Уроки музыки повышают IQ. Психология. науч. 15, 511–514.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Шелленберг, Э. Г. (2006). Долгосрочные положительные ассоциации между уроками музыки и IQ. Дж. Образование. Психол. 98, 457–468.

CrossRef Полный текст

Шелленберг, Э. Г. (2011a). Изучение связи между уроками музыки и интеллектом. Бр. Дж. Психол. 102, 283–302.

CrossRef Полный текст

Шелленберг, Э. Г. (2011b). Уроки музыки, эмоциональный интеллект и IQ. Восприятие музыки. 29, 185–194.

CrossRef Полный текст

Шелленберг, Э. Г., и Манкариус, М. (2012). Обучение музыке и понимание эмоций в детстве. Эмоции 12, 887–891.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Шелленберг, Э. Г., и Морено, С. (2010). Уроки музыки, обработка высоты тона и г . Психология. Музыка 38, 209–221.

Полный текст CrossRef

Шелленберг, Э. Г., и Перец, И. (2008). Музыка, язык и познание: нерешенные вопросы. Познание тенденций. науч. (Регулярное изд.) 12, 45–46.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Шелленберг, Э. Г., и Вайс, М. В. (2012). «Музыка и когнитивные способности», в The Psychology of Music , 3-е изд. , изд. Д. Дойч (Амстердам: Elsevier), 49 лет.9–550.

Сото, С.Дж., Джон, О.П., Гослинг, С.Д., и Поттер, Дж. (2008). Психометрические показатели развития самоотчетов большой пятерки: согласие, факторная структура, когерентность и дифференциация в возрасте от 10 до 20 лет. J. Pers. соц. Психол. 94, 718–737.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Стрейт, Д., и Краус, Н. (2011). Воспроизведение музыки для более умного слуха: когнитивные, перцептивные и нейробиологические данные. Восприятие музыки. 29, 133–146.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | Полный текст CrossRef

Триммер, К.Г., и Кадди, Л.Л. (2008). Эмоциональный интеллект, а не музыкальная подготовка, предопределяет распознавание просодии эмоциональной речи. Эмоция 8, 838–849.

Опубликован Аннотация | Опубликован полный текст | CrossRef Полный текст

Валлентин, М., Нильсен, А. Х., Фриис-Оливариус, М., Вууст, К.

Leave a Comment on И личность: Книга: «Мотивация и личность» — Абрахам Маслоу. Купить книгу, читать рецензии | Motivation and Personality | ISBN 978-5-4461-1309-5Разное

About the Author

admin

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован. Обязательные поля помечены *

Related Posts