Интеграция это в психологии и педагогике: ИНТЕГРАЦИЯ это — Общие дети, г. Воронеж

Содержание

Интегрированное обучение | это… Что такое Интегрированное обучение?

Содержание

  • 1 Понятие «Интегрированное обучение» в общей педагогике
  • 2 Понятие «Интегрированное обучение» в специальной (коррекционной) педагогике
  • 3 См. также
  • 4 Ссылки
  • 5 Литература
  • 6 Примечания

Понятие «Интегрированное обучение» в общей педагогике

Процесс интеграции (от лат. integratio – соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости . Интеграция является сложным междисциплинарным научным понятием, употребляемым в целом ряде гуманитарных наук: философия, социология, психология, педагогика и др. Проблемы интеграции в педагогике рассматриваются в разных аспектах в трудах многих исследователей. В работах В.В. Краевского, А.В. Петровского, Н.Ф. Талызиной рассматриваются вопросы интеграции педагогики с другими науками . Г.Д. Глейзер и В.С. Леднёв раскрывают пути интеграции в содержании образования . В работах Л.И. Новиковой и В.А. Караковского раскрыты проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребёнка. Интеграция в организации обучения рассматривается в трудах С.М. Гапеенкова и Г.Ф. Федорец . Названными и другими учёными определены методологические основы интеграции в педагогике: философская концепция о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития.[1] Опираясь на выделенные методологические положения, учёные выделяют ряд понятий: процесс интеграции, принцип интеграции, интегративные процессы, интегративный подход. Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции – качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами, он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов. Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы. Многие исследования в отечественной дидактике и в теории воспитания опираются на выше перечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса.

Понятие «Интегрированное обучение» в специальной (коррекционной) педагогике

В специальной (коррекционной) педагогике подход к интеграции глубоко своеобразен. В работе Н.М. Назаровой это понятие определяется следующим образом: «В самом общем виде применительно к специальной педагогике термин интеграция означает процесс, результат и состояние, при которых инвалиды и иные члены общества, имеющие ограниченные возможности здоровья, интеллекта, сенсорной сферы и другое, не являются социально обособленными или изолированными, участвуя во всех видах и формах социальной жизни вместе и наравне с остальными. В системе образования, на всех её ступенях интеграция означает реальную, а не декларируемую возможность минимально ограничивающей альтернативы для детей, подростков, молодёжи с проблемами в развитии – обучение или в специальном образовательном учреждении, или, с равными возможностями, в образовательном учреждении общего вида, например, в учреждениях общего среднего образования» . Схожее определение даётся и в работе М.И. Никитиной: «Под процессом интеграции лиц с особенностями развития в коррекционной педагогике понимается процесс включения этих лиц во все сферы жизни общества как равноправных его членов, освоение ими достижений науки, культуры, экономики, образования» . В работах Н.Н. Малофеева и Н.Д. Шматко процесс интеграции рассматривается следующим образом: интеграция детей с особыми образовательными потребностями в обычные образовательные учреждения. Сегодня это уже мировой процесс, в который вовлечены все высоко развитые страны. Такой подход, как отмечают исследователи, к образованию детей с особыми нуждами вызван к жизни множеством причин различного характера. Совокупность их можно обозначить как социальный заказ общества и государства, достигших определённого уровня экономического, культурного и правового развития. Интеграция определяется как закономерный этап развития системы специального образования, связанный в любой стране мира, в том числе и в России, с переосмыслением обществом и государством своего отношения к инвалидам, с признанием их прав на предоставление равных с другими возможностей в разных областях жизни, включая образование. В работах об интеграции детей с отклонениями в развитии вводится такое понятие, как социально-культурная интеграция. Содержание этого понятия разработано в исследованиях Д.Л. Шамсутдиновой. «Социально-культурную интеграцию можно представить как систему взаимосвязанных мероприятий и акций, нацеленных на минимизацию или разрешение проблем, вызванных определёнными издержками в сфере реабилитации, социализации, инкультурации и т. д.» Н.М. Назарова отмечает, что термин интеграция имеет многозначные и вариативные трактовки . Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии в общество является их интеграция в общеобразовательные учреждения, где они получают возможность совместного обучения с нормально развивающимися сверстниками. В отечественной специальной педагогике используется целый ряд терминов, определяющих процессы совместного обучения детей с отклонениями в развитии и нормально развивающихся. Наиболее часто употребляемый термин – интегрированное обучение. М.И. Никитина, анализируя интегрированное обучение, даёт его определение, ссылаясь на проект закона РФ «О специальном образовании»: «Под интегрированным обучением понимается «совместное обучении лиц, имеющих физические и (или) психические недостатки, и лиц, не имеющих таких недостатков, с использованием специальных средств, методов и при участии педагогов-специалистов» . Схожее определение интегрированного обучения даётся С.С. Степановым: «Интегрированное обучение аномальных детей – обучение и воспитание детей с различными дефектами психофизического развития в учреждениях общей системы образования вместе с нормально развивающимися детьми» . Термин интегрированное обучение используется в работах ведущих учёных в области специального образования: Л.С. Волковой, А.А. Дмитриева, Н.Н. Малофеева, Н.М. Назаровой, М.И. Никитиной, Л.П. Уфимцева, Н.Д. Шматко и др. Наряду с этим термином используется термин интегрированное обучение и воспитание, интегрированное образование. Однако в их содержание авторы вкладывают схожий смысл. Помимо работ, анализирующих подходы к интеграции и интегрированному обучению, написанных в рамках специального образования, имеются монографические исследования, посвящённые данному вопросу, написанные в рамках общей педагогики и социологии образования . Д.В. Шамсутдинова использует понятие социально- культурная интеграция, содержание которого перекликается с содержанием понятия интеграция, используемым в специальной педагогике. Д.В. Зайцев использует понятие, интегрированное образование, опираясь на проект закона РФ «О специальном образовании».

См. также

  • Инклюзивное образование

Ссылки

  • Пузанкова Е. Н., Бочкова Н. В. Современная педагогическая интеграция, ее характеристики
  • Ситаров В. А., Шутенко А. И. Развитие образовательных компетенций детей с ограниченными возможностями в условиях интегрированного обучения // Информационный гуманитарный портал «Знание. Понимание. Умение». — 2011. — № 6 (ноябрь — декабрь).
  • Инклюзивное образование
  • Видеолекция профессора Ричарда Зиглера (Канада) «Международный опыт инклюзии»
  • Видео по Инклюзивному образованию
  • Н.Н. Малофеев об инклюзии в РФ.
  • Институт проблем интегративного (инклюзивного) образования при Московском городском психолого-педагогическом университете
  • Ямбург, Евгений Александрович
  • Школа № 1321 «Ковчег»

Литература

  • Словарь иностранных слов.- М., 1955.- С. 276
  • Энциклопедический социологический словарь.- М., 1995.- С. 233.
  • Краевский В.В. Методология педагогической науки.- М.,200.
  • Петровский А.В. Основы педагогики и психологии высшей школы. — М.,1986.
  • Талызина Н.Ф. Педагогическая психология.- М.,2006.
  • Образование: Традиции и инновации в условиях современных перемен: сборник.- М.,1997.
  • Леднёв В.С. Содержание образования.-М.,1989.
  • Караковский В. А. Воспитательная система школы: Педагогические идеи и опыт формирования. — М., 1992.
  • Новикова Л. И. Педагогика детского коллектива. — М.: Педагогика, 1978.
  • Федорец Г.Ф. Проблемы интеграции в теории и практике обучения.- Л.,1990.
  • Гапеенкова С.М. Развитие познавательных способностей младших школьников в процессе обучения.-Пенза,1997.
  • Назарова Н.М. Понятие интеграция в специальной педагогике//Понятийный аппарат педагогики и образования.- Екатеринбург, 1998.- Вып. 3.- С. 262.
  • Никитина М.И. Проблема интеграции детей с особенностями развития//Инновационные процессы в образовании. Интеграция российского и западноевропейского опыта: Сб. статей.- СПб., 1997.- Ч. 2.- С. 152.
  • Малофеев Н.Н. Становление и развитие государственной системы специального образования в России: Дис. в форме научного доклада … д.пед.н.- М.,1996.
  • Малофеев Н.Н., Шматко Н.Д. Отечественные модели интегрированного обучения детей с отклонениями в развитии и опасность механического переноса западных моделей интеграции//Актуальные проблемы интегрированного обучения.- М., 2001.- С. 8 – 13.
  • Шамсутдинова Д.В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями.- Казань, 2002; Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей инвалидов в современной России.- Саратов, 2003.- С. 99.
  • Дефектология: Словарь-справочник.- М., 1996.- С. 35.
  • Шамсутдинова Д.В. Социально-педагогические условия интеграции лиц с ограниченными возможностями.- Казань, 2002
  • Зайцев Д.В. Социальная интеграция детей инвалидов в современной России.- Саратов, 2003.

Примечания

  1. Пузанкова Е. Н., Бочкова Н. В. Современная педагогическая интеграция, её характеристики/// Образование и общество. — 2009. — N 1. — С. 9-13.

что это такое, вертикальная, системная, горизонтальная, в педагогике

Современное общество требует новых подходов к процессу обучения подрастающего поколения.

Интеграция в педагогике – основной путь для решения проблем успешной реализации бывших школьников в окружающем мире. Поэтому важно знать, что она собой представляет.

  • Интеграция в педагогике: что это такое
  • Уровни и формы
  • Идеи и задачи

Интеграция есть объединение нескольких идей, точек зрения, сфер деятельности и т.д. в одно целое. В педагогической науке данное понятие играет особую роль.

Большинство учёных и практикующих педагогов сходятся в том, что для осуществления продуктивной деятельности и интеллектуального развития, для воспитания и социализации школьников необходимо проводить комплексную интеграцию на всех образовательных уровнях.

Педагогическая интеграция – сложное, многоуровневое понятие, включающее различные подходы.


По-мнению В.С.Безруковой, определение в педагогике может происходить на разных основаниях:

  • как «высшая форма взаимосвязи» с нерасторжимостью различных компонентов, новые объективность, структура и функции объектов, вступающих в связь;
  • как «высшая форма выражения единства» всех составляющих, которые определяют содержание образования;
  • как создание крупных педагогических единиц за счёт объединения взаимосвязанных компонентов учебно-воспитательного процесса.

Точного определения пока что нет, хотя в практической деятельности существуют понятия, связанные с данным словом. Разные учёные стараются трактовать его в зависимости от собственной позиции.

Например, О.Г.Гилязова считает, что педагогическая интеграция есть «система органически связанных дисциплин, построенная по аналогии с окружающим миром». Н.С.Сердюкова говорит, что данное понятие – это «процесс сближения и связи наук, представляющий высокую форму дифференциации на качественно новой ступени обучения».

В определении педагогической интеграции почти все учёные основываются на ее процессуальных характеристиках.

Таким образом, она может быть определена, как многокомпонентная, хорошо структурированная, целесообразно организованная связь всех элементов образовательной системы, которая в результате должна привести к саморазвитию обучающегося.

В процессе педагогического взаимодействия ребёнок должен научиться воспринимать окружающий его мир как единое целое. Ему необходимо освоить способы осознания связи между явлениями и предметами, чтобы нарисовать общую картину. Кроме того, он должен обладать умением видеть предмет с разных сторон.

Эффективная познавательная деятельность ребёнка возможна при определённых условиях, которые возникают на разных уровнях интеграции.

Внутрипредметная

Внутрипредметная интеграция происходит в системе знаний по одной школьной дисциплине. Разрозненные понятия, факты, правила и т.д., касающиеся одной области знания, объединяются в стройную систему.

В процессе преподавания учитель объединяет учебный материал в крупные блоки, что позволяет изменить структурное содержание предмета. Таким образом, ученик получает возможность получить полную информацию о предмете, а педагог может сделать обучение более ёмким.

Данный уровень интеграции предполагает создание спиральной структуры изложения учебного материала, огранизованного по принципу концентричности. То есть, процесс познания происходит двумя путями: от общего к частному или наоборот.

При этом новые знания вводят порциально, постепенно, расширяя и углубляя имеющийся круг представлений по конкретному предмету.

В практике традиционного преподавания присутствует дробность и разрозненность знаний, что снижает продуктивность учебной деятельности обучающегося.

Ещё Л.Н.Толстой говорил о том, что стремление учителей к «размельчению материала без меры» мешает детям воспринимать знания как нечто живое и сложное, лишает их интереса к самому процессу познания.

Современное преподавание требует, чтобы учитель пошёл по пути «укрупнения знаний». В этом ему может помочь технология УДЕ, которая предполагает:

  1. Одновременное изучение родственных тем и разделов.
  2. Обобщение заданий и упражнений:
  • самостоятельные действия на основе сравнения и обобщения, индукции и аналогии;
  • работа с деформированным материалом;
  • составление схем, графических формул, таблиц и т.
    п.;
  • наглядно-образные представления – самостоятельный подбор и выполнение картинок, рисунков, иллюстративных изображений;
  • создание перспективы знаний и их применения.

Межпредметная

Межпредметная интеграция проявляется в умении использовать ЗУН по одному предмету при изучении другого. При этом ученик получает возможность овладевать знаниями в комплексе, воспринимать общенаучные понятия, категории, явления и подходы целостно.

Построение учебного процесса и структурирование содержания учебного материала на данном уровне интеграции может осуществляться несколькими путями.

Подход

Основные особенности

Формы

Горизонтальная
Установление межпредметных связей на основе одинаковых научных знаний во избежание повторов и для экономии учебного времени.
  • фактические,
  • понятийные,
  • конкретные.
  • акцентирование,
  • создание образов, символов,
  • проблемно-поисковая ситуация,
  • творческое упражнение
Вертикальная
Установление межпредметных связей, чтобы формировать различные объединённые типы мышления (гуманитарно-экологическое, физико-математическое, др.) и создания целостной картины мира.
Интегрированный урок (занятие)
1. Эпизодическое использование материала из других областей знания.
  1. Особая структура и методика проведения.
  2. Сочетаемость предметов.
  • лекции,
  • экскурсии,
  • исследования,
  • проекты,
  • наблюдения (самостоятельные и в группе)
Интегрированный курс
Блочная структура учебного материала, способствующая развитию комплексного мышления и целостности восприятия.

Системная

Системная (межсистемная) интеграция предполагает объединение знаний, содержащихся в различных образовательных областях.

Она возникает в результате активного развития государства, установления новых социальных взаимосвязей, формирования общества нового типа. Школа уже не является центром жизни и деятельности ребёнка.

Чтобы осуществлять комплексное воздействие на формирование и развитие ребёнка в современных условиях, разрабатывается многоуровневая модель взаимодействия, связанная с различными этапами взросления подрастающего поколения.

  1. Интеграция дошкольного и начального школьного образования . Изучение первоначальных понятий и явлений основных образовательных областей в ДОУ позволяет учителю начальной школы организовывать дальнейшее обучение на более высоком уровне и углублённой основе. При этом появляется возможность по развитию особых способностей детей.
  2. Объединение внутришкольных ступеней обучения позволяет педагогам осуществлять комплексную образовательную деятельность по обучению, воспитанию и развитию обучающихся и выпускать человека с устойчивыми знаниями, умениями и социальными навыками.
  3. Слияние дополнительного и общего образования даёт возможность выявить творческих и одарённых личностей и определить направленность их деятельности.
  4. Слияние специального и общего образования – современная государственная стратегия, предполагающая вовлечение во взаимодействие детей с различными возможностями здоровья. Основной принцип её заключается в гуманизации общества, в формировании умения воспринимать людей с ОВЗ как равных себе.
  5. Объединение науки и образования – высшая ступень в образовании. Выпускник школы, имеющий определённый багаж знаний должен пополнить и расширить их с научной и практической точки зрения, чтобы успешно реализоваться в жизни. Стремительно развивающееся произвоство, внедрение новых подходов и создание новых технологий не терпит недоучек.

Таким образом, человек от рождения до полного взросления проходит все этапы педагогической интеграции. Уровень его успешности и карьерный рост показывают, насколько эффективно осуществлялась его деятельность на этом пути.

Видео: Новые образовательные стандарты

Цели, формы и виды интеграции в педагогике

Термин “интеграция” появился в педагогике в 80-х годах прошлого столетия на этапе бурного развития взаимопроникающих процессов в разнообразных сферах социальной жизни. К этому времени понятие интеграции основательно закрепилось в научной и философской литературе.

Исторические предпосылки

Проблема интеграции активно обсуждалась в кругу педагогов с давнего времени. Эта категория представляет собой продукт сложных диалектических трансформаций научного сознания, впитывающего в себя культурные достижения и опыт развития отечественного образования.

Американский ученый Дж. Дьюи, а также советские ученые Шацкий и Рубинштейн в 20-х годах попытались создать образовательную систему на интегрированной, проблемно-комплексной основе. В России новое направление получило практическую реализацию и вошло в историю педагогики под наименованием трудовой школы. Главный принцип организации обучения заключался в “методе жизненных комплексов”. Комплексный подход предусматривал интеграцию знаний из различных предметных областей вокруг одной общей проблемы. Таким образом, состоялся первый практический опыт проведения учебного процесса на межпредметной основе. Однако в 1931-м году данный эксперимент закрыли и подвергли резкой критике.

Замечание 1

В соответствии с убеждениями идеологов новой школы, предметоцентризм и комплексность считались 2-мя взаимно исключающими друг друга дидактическими принципами. Традиционная школа выступала частью старого мира и должна была разделить его судьбу. Трудовая школа по сути оказалась вне педагогических традиций. Из известного новаторского движения, призванного вывести существующее образование на качественно новый уровень, она преобразовалась в средство его разрушения.

После 1931-го года процесс обучения осуществлялся на предметной традиционной основе. Интеграция все больше стала вытесняться внеклассной работой, в которой знания из разных областей стихийно взаимопроникали и объединялись в детском творчестве.

Начиная с 1958-го года пошел новый виток интеграции – этап межпредметных связей. В этот период укреплялись отношения между профессионально-техническими и предметными знаниями. В 70-е годы внимание педагогов концентрирует перспектива формирования и развития отношений между учебными дисциплинами. В этот момент педагогика отказалась от противопоставления предметоцентризма и интеграции между предметами.

Принцип межпредметности направлен на организацию целостного учебного процесса, однако не отрицая предметоцентризм, а базируясь на нем.

Определение 1

Межпредметность – это средство развития предметности, стремление вывести образование на качественно новый уровень и сохранить позитивное из прошлого.

Рассмотрение межпредметности в качестве принципа дидактики изменило характер педагогического мышления: явление превратилось в основание, производное стало производящим, а средство – причиной.

Возникшее противоречие между формой и новым содержанием привело к изменению формы. Причем в 80-х годах термин “межпредметные связи” уступил место понятию “интеграция”. В 90-х годах прошлого столетия движение по созданию интегрированных курсов достигло апогея.

Психолого-педагогическая основа интегрирования

Замечание 2

Природа человека интегральна по своей сути, интегральность в человеке заложена изначально. Поэтому интеграция в педагогике – это естественный способ познания себя и окружающей среды.

У учеников старших классов преобладает абстрактное мышление. Высшей степенью развития мышления в этом возрасте выступает мышление теоретическое. Интегрирование формирует общую картину мира, учит предвидеть все явления в их взаимосвязи и противоречивости параллельно. Причем личность, которая охватывает наибольший круг различных явлений, подступает ближе к истине, одновременно увеличивая область неизведанного.

Педагогу при интеграции на уроке разных предметов обязательно нужно учитывать противоречия, заключенные в сущности познания и преодоления стандартов мышления, использовать в своей работе константное и вариативное, случайное и закономерное, интуитивное и ясное, искать меру их взаимодействия. Благодаря обобщенным знаниям об окружающей среде существует возможность правильно в ней ориентироваться.

Цели интеграции

Замечание 3

При осуществлении принципа интеграции в образовании его цель состоит в том, чтобы не только показать точки соприкосновения учебных дисциплин, но и посредством их органической связи дать представление о единстве окружающей среды.

Результат интегрированного обучения – это развитие творческого мышления обучающихся ребят.

Социальная роль интеграции состоит в овладении совокупными знаниями, лишение детей однородности в развитии.

Формы интеграции

В современном образовании предусмотрено преподавание интегрированных курсов, включая естествознание и элективные курсы.

Определение 2

Самая распространенная форма реализации интеграции – это интегрированные уроки, организованные разными преподавателями, но в соответствии с общей программы интеграции.

Классификация интеграции

Выделяют следующие виды интеграции в образовании:

  • Вертикальная интеграция Суть – объединить в одном предмете материал, тематически повторяющийся в разные годы обучения на разном уровне сложности.
  • Горизонтальная интеграция. Суть – объединить подобный учебный материал в разных учебных предметах.

Решение задач от 1 дня / от 150 р. Курсовая работа от 5 дней / от 1800 р. Реферат от 1 дня / от 700 р.

Автор: Дмитрий Косяков

Кандидат педагогических наук. Кафедра методики преподавания Московского городского педагогического университета

коррекция, компенсация, реабилитация, адаптация, интеграция, инклюзия — Мегаобучалка

Научные основы специальной педагогики.

Специальная педагогика-это отросль психологии, изучающая людей, для которых характерно отклонения от нормального психологического развития, связанное с врожденными или приобретенными нарушениями формирования нервной системы. Задачи специальной педагогики:

1. Выявление общих и спецефических закономерностей психологического развития ребенка с ОВЗ сравнение с нормально развивающимся.

2.изучение особенностей развития ридельных видов познавательной деятельности детей с ОВЗ;

3. Изучение закономерностей развития личности человека с ОВЗ;

4.разработка диагностических теории и способ коррекции различных типов гарушения;

5. Изучение проблем интеграции и интегрированного обучения;6.психологоческое обоснование путей и методов педагогического воздействия на психологические развитие детей и взрослых с различными типами нарушений.

Отросли специальной педагогики:

а) олигрофренопсихология- узучает умственноотсталых детей.

Б)тифлопсихология- изучает круг лиц с нарушением зрения.

В) сурдопсихология- психология диц с нарушением слуха.



Г) логопсихология – психология лиц с нарушениями речи.

Д) патопсихолгия-психология распада психической деятельности.

 

Основы понятия специальной педагогики: коррекция, компенсация, реабилитация, адаптация, интеграция, инклюзия.

Корекция — система психолого педагогических и лечебных мероприятий, направленных на преодоление или ослабления недостатка психо- физического развития и поведения у детей.

Компенсация — сложный, многоуровневый процесс, включающий восстановления или замещения утраченных ( нарушений функций) за счет работы с охранных анализов.

Реабилитация — применение целого комплекса мер медицинского, социального, образовательного и профессионального характера с целью подготовки или переподготовки человека до наивысшего уровня его функциональных способностей.

Адаптация — формирование способности личности к жизнедеятельности в обществе на основе усвоения его социальных ценностей и способов социально положительного поведения.

Инклюзия (включение) – процесс увелечения степени участия всех граждан социума, и впервую очередь, имеющих трудности в физическом развитии. Предпологает разработку и применений таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и обществеой жизни. Термин инклюзия имеет отличие от терминов интеграция и сеграция. При инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать активное участие для получения желаемого результата. Инклюзия-процесс реального включения инвалидов в активную общественную жизнь и в одинаковой степени необходима для всех членов общества. Инвалидеость-это не обделенность судьбой,это скорее такой образ жиззни при сложившихся обстоятельствах, которые может быть очень интересен инвалиду и окружающим его людям, еслиинвалидность рассматривается в рамках социальной концепции. Тогда главный смысл процесса инклюзии можно обозначить так «всем здесь рады» . Или может стано невыносимым ежедневным страданием для всех членов общества, если инвалидность рассматривается только в рамках биологичсекой концепции, когда «инвалид-человек который полностью или частично лишен трудоспособности вследствии какой-либоаномалии, ранения, увечья, болезни». Плюсы: создание условий для учебы детей с особыми оьбразовательными потребноостями; Создание гибкой адаптивной среды соответствующей потребностям всех детей учащихся; обучение в общей школе с прдоставлением необходимой психолого-поддержкой профильными специалистами; подготова учеников, родителей и преподователей к принятию детей с ОВЗ и создания комфортного климата для всех детей. Способствующая достижению максимального уровня развития. А так же социальной реабилитации реьбенка и его интеграфии в обществе; формирование в сообществе (класс, группа, школа) навыков милосердия, толерантности, т.е. терпимости, милосердия, взаимовыручки. Минусов не должно быть так как инклюзинное способствунт улудшению качеств жизни детей, особенно у детей социально уизвимых групп и оздоровления общества в целом.

Интеграция-(с лат. Соединение, востановление). Составной частью интеграции детей с отклонениями в развитии в общество является их интеграция в общеобразовательное учреждение. Где они получают возможнность совместного обучения нормально развивающимися сверстниками. Главным условием интеграции в России является проведение в соответствие потребностей детей с психологическими и физическими нарушениями с системой образования, остающейся в целом неизменной: дети с ОВЗ в массовой школе не предспасобленной для них. Иначе говоря, ребенок должен соответствовать стандартам системы образвания.

Плюсы: созранение «детско-родительского» отношения и полноценное участие ребенка в повседневной жизни семьи; обретение опыта общения со взрослыми и сверстниками; Полноценная речевая среда. В результате постоянного общения со слышащими детьми аврабатывается привычка к общению со слышищами, что в дольнейшем поможет продвигаться и лучше адаптироваться в обществе.

Минус: Плохо говорящий ребенок, не всегда понимае мысл слова, что может стать причиной насмешек; сложности усвоения социальных норм и их не знания; по мере осознания себя не похожести с другими детьми дети замыкаются в себе или если есть еще такие же дети с анологичными проблемами объединяются в группу; неслышащий ребенок привыкший к повышенному вниманию к себе дома, в массовой школе где он один из мнгих, чувствуют дискомфорт и стресс; дети с тяжелой потерей слух редко находят дружей среди слышаших, часто развивается чувство неполноценности;незнания особеннстей детей с ОВЗ вызывает у педагогов нежелание с ними работать.

 

Доклад «Об интеграции психологического и педагогического знания»

Муниципальное общеобразовательное учреждение

Средняя общеобразовательная школа №2 г. Саяногорска

Об интеграции психологического и педагогического знания.

ДОКЛАД

Автор: педагог-психолог

Боровских Наталья Юрьевна

Саяногорск, 2011

Об интеграции психологического и педагогического знания.

Как известно, в формировании структуры любой науки существенную роль играют процессы дифференциации и интеграции научного знания и научно-исследовательской деятельности. Вследствие этих процессов происходит обогащение состава знания внутри уже сложившихся и развивающихся научных отраслей и научно-эмпирических областей, возникновение новых научных направлений и течений.

Дифференциация наук является объективным процессом, связанным со всё большей фрагментаризацией мира с целью его изучения. Интеграция же является процессом и результатом целенаправленных усилий с целью синтеза научных знаний на основе взаимодействия наук, ученых, практических работников.

Науки о человеке, к числу которых относят психологию и педагогику, будучи изначально взаимосвязаны по сути объекта познания и развития, в разные исторические периоды подвергались аналитическому «расчленению» и «объединению». Эти связи то усиливались, то ослаблялись, проявляясь в тех или иных формах. В настоящее же время в едином научном пространстве и педагогика, и психология выступают в статусе самостоятельных научных дисциплин. Однако ход развития каждой по-прежнему сопровождается интеграционными процессами и процессами глубокой дифференциации, что свидетельствует об их значительных ресурсах и возможностях дальнейшего саморазвития.

Объективно проблема взаимосвязи психологии и педагогики постоянно находится в центре внимания ученых и всесторонне рассматривается как взаимодействие наук в структуре знания о механизмах, условиях и способах развития человека на разных этапах его жизнедеятельности, в рамках проведения комплексного или междисциплинарного психолого-педагогического исследования, через объединение функций педагогического и психологического знания в решении практических проблем целостного развития человека, его профессионального и личностного роста в условиях образовательных систем.

Наиболее важной формой интеграции психологического и педагогического знания на современном этапе развития этих наук является взаимное использование идей, теоретических положений, обобщающих выводов каждой из дисциплин. Содержательное обновление и расширение арсенала исследовательских методов, в том числе и путем адаптации из смежных научных областей, сопровождает процесс развития научно-исследовательской деятельности психологов и педагогов. Психологи и педагоги в своих изысканиях в теоретической и экспериментальной части достаточно часто опираются на факты и эмпирические материалы конкретных исследований независимо от того, в рамках какой – педагогической или психологической – науки оно выполняется.

В последнее время все большее распространение получает такая форма взаимодействия психологии и педагогики, как комплексные или междисциплинарные исследования. [2, c.86]

В общей структуре исследований, проводимых психологами и педагогами, возникают и концептуально оформляются новые научные течения, которые могут носить межотраслевой характер, но различаться по своему предмету и задачам, понятийному строю, объяснительным схемам. При этом зарождение нового научного течения может быть связано с конкретной отраслью педагогики или психологии. Например, психология успеха, оформившись как течение в недрах зарубежной психологии, со временем нашла свое воплощение в педагогике успеха.

Другим способом интеграции психологического и педагогического знания может стать выделение некой центральной (ключевой) категории. Например, предметом педагогики личности стал педагогический процесс, в ходе которого обеспечиваются позитивные или негативные изменения в личности всех его участников (учителей и учащихся, воспитателя и воспитанников, родителей и детей). [2, c.86]

Таким образом, категориальная идея, принцип или аспект, общие и для педагогики и для психологии обозначается чаще всего с добавлением прилагательного «педагогическая» (или «педагогика»), что указывает на привязку специфического предмета исследований к объективной области педагогики. Если же этот процесс разворачивается в рамках психологии, то новое научное направление утверждается с добавкой «психология» или «психологическая».

Интеграционные процессы становятся факторами появления новых научных областей, часто синтетического характера. Например, раскрывая предмет психопедагогики, Л.М.Фридман и Э.Стоун обращают внимание на тот факт, что в рамках педагогической психологии обычно рассматриваются и решаются вопросы развития личности учащихся. Часто исследователи не учитывают, в результате какого типа обучения или системы воспитания это развитие произошло, какова роль при этом была тех или иных методов обучения или воспитания. Именно эти проблемы ставит и показывает пути их решения психопедагогика. [2, c.86]

Интеграция педагогики, психологии и других наук нашла отражение
в педагогической антропологии и педологии; интеграция только педагогики и психологии — педагогическая психология, психологическая педагогика.

В методологическом плане важен и еще один аспект взаимосвязи педагогики и психологии как учебных дисциплин: в системе профильного обучения старшеклассников, их профессиональной ориентации; в системе подготовки специалистов для сферы образования; в системе общекультурной подготовки современного специалиста.

Наиболее значимыми, базовыми в интеграции двух дисциплин выступают следующие: самоценность личности ребенка, идея развития, объединяющая в себе все человеческие ценности (В.П. Вахтеров), “реальный педагогический процесс в его сложной и многоплановой специфике, в его реально человеческом (субъектном) исполнении и обусловленности” (В.А. Сластенин).

     Таким образом, интеграция не может и не должна «отменять» дифференциацию между науками и внутри наук. Педагогика и психология должны оставаться самостоятельными науками, а не искусственно сконструированными комплексами. Вместе с тем появляется необходимость интегрировать те или иные области знаний из педагогики и психологии.

4

Опубликовано в группе «УРОК.РФ: группа для участников конкурсов»

Интеграция — что это такое простыми словами и какие вещи можно интегрировать

Обновлено 24 июля 2021 Просмотров: 21 936 Автор: Дмитрий Петров

Здравствуйте, уважаемые читатели блога KtoNaNovenkogo. ru. Существует множество терминов, которые мы вставляем к месту и не к месту в свою речь, точно не зная, что они обозначают.

К таковым относится и понятие «интеграция». Разберемся, что определяет этот термин, и в каких сферах применяется.


Понятие «интеграция»

В переводе с латыни «интеграция» это «вставка, соединение». Рассуждая логически, делаем вывод, что «интегрировать», значит, вставлять какую-то часть в единое целое.

А «интегрировать» — это значит объединить, слить (например, компании), переплести, вставить, добавить, соединить и т.п.

Простой пример: собирая пазл, мы интегрируем его фрагменты в единую картинку. Развитие человеческого общества – это тоже череда интеграций и дифференциаций (разделения целого на составные части).

Интегрировать что-то можно двумя путями:

  1. Внедряя элемент в уже существующую систему. Пример: СССР образовался в 1922 году в составе 4 республик, а к 1929 году их стало 7. То есть новые советские республики были интегрированы в состав СССР.
  2. Создавая единую систему из разрозненных фрагментов. Пример – уже упомянутое складывание пазла.

По каким принципам можно интегрировать

Интеграция может происходить, основываясь на нескольких принципах. Рассмотрим основные из них подробней.

  1. Горизонтальный принцип – в этом случае объединяются объекты (например, страны), которые имеют такие признаки:
    1. находятся на одном уровне развития,
    2. могут осуществлять взаимовыгодное сотрудничество.

    Пример международной экономической интеграции горизонтальной модели – Евросоюз: страны имеют единую валюту, решают общие политические и экономические проблемы.

  2. Вертикальный – объединение объектов (например, производственных компаний), связанных между собой объективной технологической зависимостью. Ярким представителем компании, использующей принцип вертикальной интеграции, является холдинговая структура ОАО «Лукойл». В единой системе «завязаны» множество предприятий, обеспечивающие следующий цикл: добыча нефти, ее транспортировка, переработка, реализация топлива.
  3. Диагональный принцип – объекты структуры находятся на разном уровне развития и не связаны между собой. Каждый из объектов автономен, служит дополнением других объектов.

    Главная цель объединения на основе диагональной модели – это диверсификация, т. е. распределение инвестирования по нескольким направлениям с целью увеличить прибыль и (или) не допустить краха. Иными словами – «раскладывание яиц по разным корзинам».

    Наглядный пример – консорциум (объединение независимых предприятий) «Альфа-Групп». Интегрированные в консорциум предприятия занимаются инвестированием, страхованием (что это такое?), розничной торговлей, водоснабжением, производством и реализацией минеральной воды.

Интеграция в различных сферах

Интеграция – это процесс, который актуален для всех сфер жизни человека.

И примеров тому множество:

  1. государства входят в различные политические, экономические, военные сообщества;
  2. предприятия объединяются в концерны (что это такое?), холдинги (что это?) и т. д.;
  3. обучающий процесс (педагогика) — становится популярным процесс, когда одна дисциплина проникает в другую и наоборот. В голове учащегося начинает складывать целостная картина, а не лоскутное одеяло:
  4. деятельность центральной нервной системы человека осуществляется на основе сенсорной интеграции: сигналы от органов восприятия поступают в головной мозг, там происходит анализ полученной информации, и человек совершает то или иное действие (например, дотронувшись до горячего утюга, сразу отдергивает руку).

Интеграция в экономике

Экономическая интеграция (ЭИ) – сближение (или объединение) предприятий, отраслей и регионов. Если ЭИ выходит за рамки одной страны, то тогда речь идет о международной экономической интеграции (МЭИ).

Это создание взаимовыгодных экономических отношений между государствами. Регулируется соглашениями на международном уровне. Подобное сотрудничество дает участникам ЭИ расширенный доступ к материальным, трудовым и финансовым ресурсам, к новейшим технологиям и рынкам сбыта.

Формы МЭИ представлены на схеме:

Что и как можно интегрировать в политике

Политическая интеграция (ПИ) – сближение деятельности политических единиц (государств, политических партий), целью которого является взаимное сотрудничество для достижения определенных результатов, близких всем членам интеграционного сообщества. ПИ бывает 2 видов:

  1. внутригосударственная: это интеграция на уровне партий, а также политических и общественных движений внутри отдельно взятой страны;
  2. межгосударственная: сотрудничество разных стран в достижении определенных целей, например, для обороны (НАТО).

Интеграция в науке и педагогике

Познание человеком сути вещей и явлений – бесконечный процесс. Чем глубже и точнее научные изыскания, тем очевидней, что полноценное изучение какого-либо объекта не может быть проведено в рамках только одной научной дисциплины.

Биохимия – один из примеров симбиоза двух наук – биологии и химии. Невозможно понять принципы жизнедеятельности биологических организмов без знания химических процессов, происходящих в их клетках и тканях.

Приведем еще примеры: геофизика, биофизика, кибернетика и т. д. Следовательно, интеграция наук – это объединение знаний, накопленных в рамках нескольких научных дисциплин, в единое целое для возможности всестороннего изучения объектов, явлений, процессов.

Стремление понять мир, в котором мы живем, диктует необходимость научной интеграции. И это касается не только точных наук. Например, обществознание – это комплекс дисциплин, изучающих все стороны деятельности человеческого общества:

  1. правоведение,
  2. экономика (что это?),
  3. политология,
  4. социология,
  5. психология и т. д.

Интеграция в обществознании – это рассмотрение изучаемого объекта не в рамках какой-либо из перечисленных наук, а в их совокупности.

Удачи вам! До скорых встреч на страницах блога KtoNaNovenkogo.ru

Интегративное обучение | Психология Вики

Оценка | Биопсихология | Сравнительный | Познавательный | Развивающие | Язык | Индивидуальные различия | Личность | Философия | Социальные |
Методы | Статистика | Клинический | Образовательные | промышленный | Профессиональные товары | Мировая психология |

Педагогическая психология: Оценка · Вопросы · Теория и исследования · Методы · Техника X предмет · Специальное изд. · Пастораль


Концептуальная карта, описывающая мероприятия, предлагаемые университетами для поощрения интегративного обучения.

Интегративное обучение — это теория обучения, описывающая движение к интегрированным урокам, помогающим учащимся устанавливать связи между учебными планами. Эта концепция высшего образования отличается от движения «интегрированной учебной программы» начальной и средней школы.

«Термин встречается во многих вариантах: соединение навыков и знаний из нескольких источников и опыта; применение навыков и практики в различных условиях; использование различных и даже противоречивых точек зрения; и понимание проблем и позиций в контексте».

«… установление связей в рамках специальности, между областями, между учебным планом, внеклассным обучением или между академическими знаниями и практикой».

От Хубера М.Т., Хатчингса П. и Гейла Р. (2005). Интегративное обучение для гуманитарного образования. экспертная оценка, лето/осень.

Ссылки

  • Brinkman, G.W., & van der Geest, TM (2003). Оценка коммуникативных компетенций в инженерно-конструкторских проектах. Ежеквартально по техническим коммуникациям, 12(1), 67-81.
  • Чеховский, Дж. (2003). Комплексный подход к гуманитарному обучению. Экспертная оценка

5(4), 4-7.

  • Грейс, Д. Дж., и Пикард, А. (2001). Экспериментальный подход к интеграции курсов математики и методов обучения грамоте. Действия в области педагогического образования, 23 (1), 29-36.
  • Графф, Г. (1991, 13 февраля). Колледжи лишают студентов возможности подключения к стипендии. Хроника высшего образования, с. 48.
  • Hecke, GRV, Karukstis, KK, Haskell, RC, McFadden, CS, & Wettack, FS (2002). Интеграция химии, биологии и физики: Междисциплинарная лаборатория. Журнал химического образования, 79(7), 837-844.
  • Хубер, М. Т., и Хатчингс, П. (2004). Интегративное обучение: картографирование местности. Академия переходного периода. Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация американских колледжей и университетов
  • .
  • Хубер, М. Т., Хатчингс, П., и Гейл, Р. (2005). Интегративное обучение для гуманитарного образования. PeerReview, Лето/Осень.
  • Джейкобс, С.К., Розенфельд, П., и Хабер, Дж. (2003). Информационная грамотность как основа доказательной практики в последипломном сестринском образовании: подход, интегрированный в учебную программу. Журнал профессионального ухода, 19 (5), 320-328.
  • Дженнингс, Т. Е. (1997). Реструктуризация для интегративного образования: несколько точек зрения, несколько контекстов. Вестпорт, Коннектикут: Бергин и Гарви.
  • Джори, Б. (ред.). (2001). Серия монографий Кэмпбелла по образованию и гуманитарным наукам (Том 2).
  • Каин, Д.Л. (1993). Капуста и короли: направления исследований в интегрированной / междисциплинарной учебной программе. Journal of Educational Thought/Revue de la Pensee Educative, 27(3), 312-331.
  • Киртланд, Дж., и Хох, П.С. (2002). Инструкции по интеграции математики и композиции. Примус, 12(1).
  • Кляйн, Дж. Т. (1996). Пересекая границы: знания, дисциплины и междисциплинарности : Издательство Университета Вирджинии.
  • Кляйн, Дж. Т. (1999). Картирование междисциплинарных исследований. Вашингтон, округ Колумбия. : Ассоциация американских колледжей и университетов.
  • Кляйн, Дж. Т. (2005). Гуманитарные науки, культура и междисциплинарность: меняющаяся американская академия : State University of New York Press.
  • Лоренц, А., Морган, Дж., и Таллман, Г. (2003). Влияние интеграции курса на оценки учащихся. Журнал образования для бизнеса, 78(3), 135-138
  • Мэтьюз, М.В., и Райнер, Дж.Д. (2001). Затруднения учителей и педагогов-педагогов в интеграции грамотности и математики. Языковые искусства, 78(4), 357-364
  • Робертс, Дж. А. (2004). В движении: от междисциплинарных исследовательских центров к междисциплинарным программам для выпускников. Доклад, представленный на конференции Merrill в июле 2004 г.
  • Робертс, Дж. А., и Барнхилл, Р. Э. (2001, 10–13 октября). Инженерное единство (система стимулирования междисциплинарных исследований). Документ, представленный на конференции IEEE/ASEE Frontiers in Education 2001, Рино, Невада.
  • Скотт, Д.К. (2002). Общее образование для интегративного возраста. Политика высшего образования, 15(1), 7-18.
  • Шапиро, Д. Ф. (2003). Содействие целостной разработке учебной программы. Оценка и оценка в высшем образовании, 28(4), 423-434.
  • Шор, Массачусетс, и Шор, Дж. Б. (2003). Интегративный учебный подход к развивающей математике и медицинским профессиям с использованием проблемно-ориентированного обучения. Математика и компьютерное образование, 37(1), 29-38.
  • Стефану, Ч.Р., и Солсбери-Гленнон, Д.Д. (2002). Разработка стратегий мотивации и когнитивного обучения в студенческом учебном сообществе. Исследование среды обучения, 5(1), 77-97
  • Венвилл, Г. Дж., Уоллес, Дж., Ренни, Л. Дж., и Мэлоун, Дж. А. (2002). Интеграция учебной программы: разрушение высоких позиций науки как школьного предмета? Исследования в области естественнонаучного образования, 37, 43-83.
  • Висват, Л.Дж., Дюппенталер, К.Е., Ниши, К., и Подзиевски, К. (2003). Пилотное исследование согласованного подхода к обучению языку. Вестник Учебно-исследовательского института, 21, 79-92.
  • Уокер, Д. (1996). Интегративное образование. Юджин ИЛИ: Информационная служба ERIC по управлению образованием.

Внешние сайты

  • Ассоциация интегративных исследований
  • Институт перспективных исследований в области интегративных наук
  • Интегративное обучение: совместный проект «Возможности подключения» Американской ассоциации колледжей и университетов
  • Hybridvigor.net

См. также

  • Андрагогика
  • Фонд Карнеги по развитию преподавания
  • Учебная программа
  • Экспериментальное обучение
  • Высшее образование
  • Интегральный институт
  • Междисциплинарность
  • Теория обучения
  • Педагогика
  • Сервисное обучение
  • Университеты
  • Wikiportal University Portal
Эта статья по психологии незавершена. Вы можете помочь Psychology Wiki, дополнив ее .
На этой странице используется лицензированный Creative Commons контент из Википедии (просмотр авторов).

ИНТЕГРАЦИЯ АРТ-ПЕДАГОГИКИ И АРТ-ПСИХОЛОГИИ В МУЗЫКАЛЬНОМ ИСКУССТВЕ

Степанова Мария Владимировна ◽  

Арт-педагогика

ОБРАЗЫ И ЭМОЦИИ В ФОРТЕПИАННОЙ ПЬЕСЕ «БОЛЬНАЯ КУКЛА» ИЗ ДЕТСКОГО АЛЬБОМА П . Я ЧАЙКОВСКИЙ

Смилена Смилкова ◽  

Рискованно ◽  

Социальная работа ◽  

Короткий рассказ ◽  

Специальные образовательные потребности ◽  

Социальная педагогика ◽  

Звуковое изображение ◽  

Человек ◽  

Право ◽  

Университет ◽  

Арт-педагогика

В предлагаемом материале рассматривается творческая задача студентов специальности «Социальная педагогика» в университете им. проф. Доктор Ассен Златаров» в Бургасе, и изучение дисциплины «Художественная педагогика – Часть 1 – Музыка». В ходе лекционного курса студенты знакомятся с элементами музыкальной выразительности, как средства образного представления и воздействия музыки, с различными приемами, касающимися индивидуальной музыкальной деятельности, с теми бесконечными и разнообразными возможностями, которые дает музыка в использовании искусства. педагогика для педагогов социальной работы. Словесная интерпретация музыки является необходимым компонентом при работе с детьми с особыми образовательными потребностями, группами риска и в норме. Глядя на короткую и чрезвычайно образную фортепианную пьесу Чайковского «Больная кукла» из его очаровательного «Детского альбома», в форме рассказа, рассказа или эссе ученики выражают свое личное видение, чувство и трансформацию музыкального образа. Цель задания — транскрибировать звуковой образ в словесный. Это требует скорости, гибкости и логики в мышлении, через воображение и творчество в его проявлении. Дети любят слушать, особенно когда они вовлечены. В поисках правильного способа решения проблем и ситуаций будущие социальные педагоги могли бы успешно использовать преобразование звуков в слова в соответствии с потребностями и недостатками человека или группы.


Роль О. Довженко в становлении и становлении М. Винграновского как кинорежиссера

Игорь Коляда

Образовательный процесс ◽  

Художественный фильм ◽  

Арт-педагогика

В статье «Роль О. Довженко в становлении и становлении М. Винграновского как кинорежиссера» И. Коляда освещает факты из биографии выдающегося поэта, кинорежиссера, сценариста и актера М. Винграновского; была предпринята попытка проанализировать роль влияния на формирование его личности как кинорежиссера видного украинского кинорежиссера О. П. Довженко. Автор анализирует особенности педагогики О. Довженко, выявляет особенности организации как художника учебного процесса на курсах кинорежиссеров; новыми фактами пополнились биографии как О. Довженко, так и М. Винграновского. Ключевые слова: киноискусство, кинорежиссура, сценарист, педагогика киноискусства, кинотворчество, творческий поиск.


Арт-педагогика и зооэтика

Этика животных ◽  

Арт-педагогика


Описание личности студента-искусствоведа: психология для критической педагогики искусства

Человек ◽  

Арт-педагогика


Артпедагогика в дошкольном образовании: возможности и проблемы

Инна Житная ◽  

Анна Лысенко ◽  

Анастасия Левшина ◽  

Ирина Киселева

Дошкольное образование ◽  

Образовательные организации ◽  

В ближайщем будущем ◽  

Пространственная среда ◽  

Онлайн ◽  

Тема ◽  

Подход Реджо ◽  

Учителя и родители ◽  

Цели и задачи ◽  

Арт-педагогика

В статье рассматриваются вопросы, связанные с развитием творчески активной личности дошкольника средствами артпедагогики. Определены сущность, цели и задачи артпедагогики в контексте дошкольного образования. Выделены возможные проблемы реализации технологий артпедагогики: на уровне организации предметно-пространственной среды, готовности детей, педагогов и родителей. Также представлены пути и средства решения выявленных проблем: предложена системная работа с педагогами и родителями, включаемая в совместные детско-родительские проекты и пути преобразования развивающей предметно-пространственной среды в дошкольных образовательных организациях. Реджио-подход представлен как одна из наиболее успешных форм реализации: описан зарубежный опыт применения этого подхода в дошкольных организациях. Также представлена ​​практика внедрения реджио-подхода в русле артпедагогики в работе с педагогами и родителями, осуществленная в Южном федеральном университете в виде краткосрочного проекта.


Перспективы немецкой художественной педагогики

Мэнди Шварц ◽  

Каролин Мюллер

Немецкое искусство ◽  

Арт-педагогика


Взаимодействия искусства и арт-педагогики: теория и практика

Инта Класоне

Художественное образование ◽  

Производительность труда ◽  

Процесс взаимодействия ◽  

Теория и практика ◽  

Основные исследования ◽  

Вопросы исследования ◽  

Объект данных ◽  

Мир ◽  

База научных знаний ◽  

Арт-педагогика

В статье поднимается вопрос о связи искусства и его многообразия форм с педагогикой искусства. На основе базы научных знаний в мире и латвийском образовательном пространстве, руководящих принципов национального стратегического руководства, тенденций в искусстве и художественном образовании, а также обобщенных данных опроса выделен ряд важных направлений научных исследований в области художественной педагогики. Объектом исследования является процесс взаимодействия искусства и художественного образования для повышения результативности педагогического труда; Цель исследования: выявить основные исследовательские проблемы в процессе взаимодействия искусства и артпедагогики в современных условиях, обеспечивающих основу для сбалансированного, познавательного, эмоционального, эстетического и социального развития личности.


Искусство, педагогика и дислексия

Ричард Хикман ◽  

Мадлен Бренс

Арт-педагогика


«Ты лезешь мне в голову»: искусство, педагогика и «политика грядущего»

Никки Ротас ◽  

Стефани Спринггей

Приходить ◽  

Арт-педагогика


Инновационные технологии музыкального образования в детском саду

Дж. А. Бекманова ◽  

Арт-терапия ◽  

Дошкольное образование ◽  

Психологическая поддержка ◽  

Ранний возраст ◽  

Творческая деятельность ◽  

Инновационные технологии ◽  

Музыкальное образование ◽  

Комплексное развитие ◽  

Арт-педагогика

Практика дошкольного образования постоянно находится в поиске путей всестороннего развития детей, так как в раннем возрасте они нуждаются не только в умелом руководстве их обучением и воспитанием, но и в психологической поддержке, создании благоприятного эмоционального фона для их социализации и самовоспитания. реализация. Методики артпедагогики и арттерапии при правильном их использовании имеют богатые возможности для комфортной адаптации и активной, заинтересованной, творческой деятельности детей.


Подход и педагогика – Введение в психологию – 1-е канадское издание

Чарльз Стангор

Предисловие

Когда я впервые начал преподавать «Введение в психологию», мне это показалось трудным — гораздо труднее, чем вести занятия по статистике или методам исследования. Я смог прочитать лекцию о симпатической нервной системе, лекцию о Пиаже и лекцию о социальном познании, но как я мог связать эти темы вместе для студента? У меня было ощущение, что я представляю длинный список результатов исследований, а не интегрированный набор принципов и знаний. Конечно, то, что было трудно для меня, было еще тяжелее для моих учеников. Как можно было ожидать, что они запомнят и поймут все многочисленные феномены психологии? Как они могли сказать, что было самым важным? И почему, учитывая обилие информации, которая была им в свободном доступе в сети, их должен волновать мой подход? Моей педагогике нужно было что-то, чтобы структурировать, интегрировать и мотивировать их обучение.

В конце концов, я нашел некоторые приемы, помогающие моим ученикам понять и оценить то, что я считаю важным. Во-первых, я понял, что психология действительно имеет значение для моих студентов, но мне нужно объяснить им, почему она имеет значение. Поэтому я сделал более последовательный акцент на теме поведения . Одним из наиболее фундаментальных объединяющих принципов дисциплины психологии является ее внимание к поведению, и все же это часто не ясно для студентов. Аффект, познание и мотивация имеют решающее значение и существенны, и все же часто лучше всего понимаются и становятся актуальными через их связь с поведением. Как только я понял это, я начал связывать весь материал с этой концепцией: Симпатическая нервная система имеет значение 9.0395 , потому что он оказывает специфическое и предсказуемое влияние на наше поведение . Выводы Пиаже имеют значение , потому что они помогают нам понять поведение ребенка (а не только его или ее мышление). И социальное познание имеет значение , потому что наше социальное мышление помогает нам лучше относиться к другим людям в нашей повседневной социальной жизни . Эта объединяющая тема позволяет мне организовывать свои лекции, письменные задания и тестирование.

Во-вторых, проблема эмпиризма: я подчеркнул, что то, что кажется истинным, может не быть правдой, и нам нужно попытаться определить, так ли это. Идея эмпирического исследования, проверяющего фальсифицируемые гипотезы и объясняющего многое (но не все) поведение — идея психология как наука — была критична и помогла мне отличить психологию от других дисциплин. Еще одна причина акцентировать внимание на эмпиризме заключается в том, что курс «Введение в психологию» предоставляет многим студентам наилучшую возможность узнать об основах научных исследований.

Длина существующих учебников создавала реальные и ненужные препятствия для обучения учащихся. Я сокращал и сокращал свое освещение, но часто без четкого обоснования выбора освещать одну тему и опускать другую. Мое внимание к поведению в сочетании с постоянным вниманием к эмпиризму помогло в этом отношении — сосредоточение внимания на этих темах помогло мне определить основные принципы психологии и отделить более важные темы от менее важных.

Подход и педагогика

Я написал эту книгу, чтобы помочь учащимся организовать свое мышление о психологии на концептуальном уровне. Я не ожидаю, что через пять или десять лет мои ученики будут помнить детали большей части того, чему я их учу. Однако я надеюсь, что они будут помнить, что психология важна, потому что она помогает нам понять поведение и что наши знания в области психологии основаны на эмпирическом исследовании.

Эта книга предназначена для облегчения этих результатов обучения. Я использовал три метода, чтобы помочь студентам сосредоточить внимание на поведении:

  1. Открыватели глав. Я начинаю свое внимание к поведению, открывая каждую главу вступительным словом, демонстрирующим интересный реальный пример людей, которые имеют дело с поведенческими вопросами и которые могут использовать психологию, чтобы помочь им ответить на эти вопросы. Вступительное слово предназначено для того, чтобы вовлечь студента в главу и создать интерес к изучению темы.
  2. Психология в быту. Каждая глава содержит одну или две функции, призванные связать принципы из главы с реальными приложениями в бизнесе, окружающей среде, здравоохранении, юриспруденции, обучении и других соответствующих областях. Например, приложение в главе 7 «Рост и развитие» — «Что делает хорошего родителя?» — применяет концепции стилей воспитания в мини-справочнике о воспитании детей, а приложение в главе 4 «Мозг, тело и поведение» посвящено трудностям, с которыми левши сталкиваются при выполнении повседневных задач в мире правшей.
  3. Направление исследований. Я также подчеркивал эмпиризм повсюду, но не отвлекал от основной сюжетной линии. В каждой главе представлены два крупных плана исследований — хорошо сформулированные и конкретные примеры исследований в рамках предметной области, каждый из которых включает краткое изложение гипотез, методов, результатов и интерпретаций. Эта функция обеспечивает непрерывную цепочку, напоминающую учащимся о важности эмпирических исследований. Фокусы исследования также подчеркивают тот факт, что результаты не всегда можно предсказать заранее (развенчивая миф о ретроспективной предвзятости), и помогают учащимся понять, как на самом деле работают исследования.

Моя сосредоточенность на поведении и эмпиризме привела к тому, что текст лучше организован, имеет меньше глав и несколько короче, чем многие ведущие книги.

Наконец, этот учебник также включает цели обучения, основные выводы, а также упражнения и упражнения для критического мышления.

Короче говоря, я думаю, что эта книга обеспечит полезный и продуктивный синтез между вашими целями и целями ваших учеников. Я попытался сосредоточиться на лесе, а не на деревьях, и воплотить психологию в жизнь способами, которые действительно важны для студентов. В то же время книга сохраняет содержание и концептуальную строгость, уделяя особое внимание фундаментальным принципам эмпиризма и научного метода.

педагогика | Методы, теории и факты

Ганс Гольбейн Младший: Erasmus

Смотреть все СМИ

Ключевые люди:
Айседор Сингер Селестия Сюзанна Пэрриш
Связанные темы:
образование социальная наука обучение песталоццианство поведенческая наука

Просмотреть весь связанный контент →

педагогика , изучение методов обучения, включая цели образования и способы достижения этих целей. Эта область в значительной степени опирается на педагогическую психологию, которая охватывает научные теории обучения, и в некоторой степени на философию образования, которая рассматривает цели и ценность образования с философской точки зрения.

Учитель и учащийся

В процессе обучения участвуют две стороны (учитель и учащийся), которые совместно работают над некоторой программой (предметом), предназначенной для того, чтобы каким-то образом изменить опыт и понимание учащихся. Поэтому необходимо начать с наблюдений за учеником, учителем и предметом, а затем рассмотреть значение групповой жизни и школы. Тогда можно будет рассмотреть факторы и теории, связанные с изменением опыта и понимания человека. Они включают теории обучения в образовании, организации школы и класса, а также обучающих средств.

Ребенок поступает в школу практически без навыков письменного выражения и покидает ее, способный многому научиться из человеческой культуры. Первоначально считалось, что такой прогресс — это просто вопрос обучения, запоминания, ассоциации и практики. Однако работы психологов выявили, что рост интеллектуальных способностей учащегося должен включать в себя большой элемент развития, проходящий через различные фазы, начиная с простой сенсомоторной координации; переход к началу символизации, чему способствовал рост языка и игры; а затем к логическому мышлению, если материал конкретен; и, наконец, в среднем подростковом возрасте — способности всесторонне исследовать проблемы, схватывать их формальную структуру и вызывать объяснение. Что касается эмоционального опыта, то ребенок переходит от прямых, немедленных, раскованных реакций к более сложным, менее прямым и более осмотрительным реакциям. Физический рост ребенка настолько очевиден, что не нуждается в комментариях. Любая попытка воспитать ребенка интеллектуально, эмоционально и для действия должна учитывать эти характеристики. Образование должно идти в ногу с развитием, а не следовать за ним и не игнорировать его. Компонентами общего образовательного роста ребенка являются физическое и умственное созревание, опыт, формальное обучение с помощью языка и стремление учащегося разрешать несоответствия, аномалии и диссонансы в опыте.

От учителей требуется, чтобы они любили и были способны поделиться с детьми рабочими программами, предназначенными для изменения их опыта и понимания. Это означает предоставление учащемуся соответствующего опыта в нужное время. Учитель должен быть зрелым, иметь чувство юмора и чувство собственного достоинства, быть твердым, но невозмутимым, сочувствующим, но не слишком личным. В больших классах учитель становится лидером группы, обеспечивая стимулирующие учебные ситуации.

Преподаваемый предмет также оказывает заметное влияние на общую учебную ситуацию. Его можно удобно разделить на широкие рубрики языков, гуманитарных наук, естественных наук, математики и искусства. Хотя каждая группа предметов имеет что-то общее с другими с точки зрения требований, которые она предъявляет к мыслителю, каждая область имеет также и нечто весьма специфическое в своем способе развития. Языки требуют вербального обучения и производства на основе устной работы, особенно на ранних этапах. Гуманитарные науки требуют понимания причинно-следственных связей непосредственных и отдаленных связей между людьми и институтами, а также между людьми и их окружением. Науки требуют индукции из опыта, хотя дедуктивные процессы необходимы, когда законы науки формализуются в математических терминах. Гуманитарные и естественные науки зависят от способности учащегося выдвигать гипотезы. Математика требует способности абстрагироваться, символизировать и делать выводы. Интерес к формальным и структурным свойствам актов счета и измерения является фундаментальным. Искусство и литература требуют довольно бесплатной возможности исследовать и творить.

Большая часть роли учителя заключается в том, что он является лидером группы, а групповая жизнь школы и класса должна влиять на ситуацию обучения. Групповая жизнь проявляется в динамической структуре класса, включая способ принятия групповых решений, иерархию его членов, существование клик и изолированных индивидуумов, а также в его моральном духе и общей реакции на школу и остальную часть общества. сотрудники. Отдельные ученики также ведут себя под влиянием групп, к которым они принадлежат. Их достижения и отношение подлежат оценке группой, что приводит к поддержке или остракизму, и они устанавливают свои стандарты в соответствии с этим влиянием.

Оформите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас

Во многих школах диапазон возрастов в любом классе составляет около одного года, а узкий диапазон обеспечивает некоторую однородность охвата предметов. Но в сельских школах с одним и двумя учителями группы детей могут быть неоднородны по возрасту и способностям, и способ обучения должен справляться с рядом более мелких подразделений, движущихся с разной скоростью. Задача учителя состоит в том, чтобы скоординировать работу этих небольших, непохожих друг на друга групп таким образом, чтобы всем было уделено внимание. Одна группа должна практиковать творческую свободную деятельность, в то время как другая получает более формальные инструкции от учителя.

Эффект «потока» или «отслеживания» — то есть отбора однородных групп как по возрасту, так и по интеллектуальным способностям — способствовал большому количеству исследований. Практика вызывает крайние мнения, горячую поддержку и громкое осуждение. Обоснование единообразия заключается в том, что размещение учеников со своими интеллектуальными сверстниками делает преподавание более эффективным, а обучение более приемлемым. Дело против него привлекает внимание к его пагубному влиянию на мораль детей из низовий. Эта точка зрения поддерживает разнородный класс на том основании, что сильнейшие не подвергаются принуждению, а самые слабые выигрывают от того, что делятся со своими более способными товарищами. Экспериментальные данные по проблеме разнообразны.

Школьное сообщество размещено в физическом комплексе, и условия классных комнат, мест для собраний и игровых площадок, а также наличие (или отсутствие) библиотек, лабораторий, мастерских и мастерских играют свою роль в эффективность учебно-воспитательной ситуации. Серьезные ограничения могут быть вызваны отсутствием библиотечных и лабораторных услуг.

Социальные силы, находящиеся непосредственно за пределами школьного сообщества, также влияют на ситуацию с обучением. Они исходят из дома, района и более широких социальных групп. Преподавание представляет собой договор между несколькими группами, в первую очередь учителями, учениками и родителями, а молодежные организации и общественные, а иногда и религиозные группы играют второстепенную роль. Общая молодежная субкультура района также устанавливает стандарты и взгляды, которые учителя должны учитывать в своей работе.

Творчество, интегративизм и педагогика соединения

ScienceDirect

Корпоративный знак Insign In / Register

Просмотр PDF

  • Доступ через . 83

    https://doi.org/10.1016/j.tsc.2006.08.002Получить права и контент

    Приводится пример работы в сфере высшего образования между дисциплинами, известной как междисциплинарность и мультидисциплинарность. Интегративизм предлагается в качестве всеобъемлющего термина для этих разных, но связанных способов академической работы. Интегративная работа представлена ​​как творческая деятельность. Применение интегративизма к учебной программе приводит к понятию педагогики связи. Социокультурная теория представляет собой теоретическую основу педагогики связи, которая состоит из основы для сосредоточения внимания на контекстах связи и инструментов для установления связей. Теория деятельности является основой анализа контекста, а аналогия и концептуальное смешение являются примерами инструментов. Педагогика связи демонстрируется на примере чувства места. Пример представляет собой дизайнерский эксперимент.

    История западного образования неразрывно связана с проектом Просвещения, связанным с ним переходом от качественного к количественному восприятию (Crosby, 1997) и изменениями в организации знаний. Махлуп (1980) представляет всестороннюю таксономическую историю отраслей обучения и дисциплинированного знания, прослеживая их развитие через классические и средневековые доктрины, подъем наук и, наконец, институционализацию знания. История, которую Махлуп рассказывает о происхождении и развитии дисциплин, важна для понимания того, почему структуры знаний так устойчивы и как они повлияли на образовательные программы.

    Учителям требуются как специальные знания по дисциплине, так и понимание того, как сделать эти знания доступными для своих учеников. Шульман (1987) называет эти качества содержательными знаниями и педагогическими содержательными знаниями соответственно. Содержание или знания, относящиеся к конкретной дисциплине, включают важные идеи, концепции, навыки и методы исследования и проверки соответствующих предметов. 1 Знания педагогического содержания включают в себя способы, которыми учитель организует и передает знания по конкретным дисциплинам с учетом предшествующего опыта учащихся. Это форма практического или «ориентированного на миссию» знания (Short, 2002). В предметной образовательной практике тесно связаны дисциплинарные знания и педагогические содержательные знания. 2

    Хотя учебные программы, посвященные конкретным дисциплинам, доминируют в образовательных системах, особенно на уровне среднего и высшего образования, существует давний интерес к работе между дисциплинами, между ними и за их пределами (междисциплинарность, мульти- и трансдисциплинарность соответственно). Междисциплинарность обычно означает перенос методов из одной дисциплины в другую (Николеску, 1997). Мультидисциплинарность — это работа в нескольких дисциплинах одновременно. Междисциплинарные отношения могут быть просто отношениями близости, как в совместном курсе с отличием, или могут включать интеграцию содержания (Moran, 2002). Трансдисциплинарность связана с единством знания (Николеску, 1997). Меня интересует в этой статье междисциплинарность и мультидисциплинарность.

    С точки зрения образования, подходы к работе между дисциплинами известны как междисциплинарные или интегративные. Я использую термин интегративный, следовательно, интегративизм, происходящий от интеграции, взятой в широком психологическом смысле как сочетание различных компонентов восприятия. Как система мышления и действия, интегративизм был сильно адаптирован из Бунге (1983) Ольбергом (1998). Эти авторы выдвигают общий аргумент, согласно которому эпистемическая интеграция необходима, поскольку не существует совершенно изолированных вещей, поскольку каждое свойство связано с другими свойствами и поскольку все является системой или компонентом некоторой системы. В частности, они утверждают, что интеграция подходов, данных, гипотез, теорий и даже целых областей исследований необходима для учета вещей, которые сильно взаимодействуют с окружающей средой. Детализация этого утверждения с помощью аспектов социокультурной теории изложена ниже. Разработанный таким образом интегративизм включает в себя подходы, которые в противном случае шли бы под лозунгом междисциплинарности и мультидисциплинарности.

    Применение интегративизма к учебной программе развивается двумя взаимосвязанными способами. Во-первых, предполагается, что так же, как преподавание, основанное на дисциплине, зависит от знания педагогического содержания, связанного со знаниями по конкретной дисциплине, так же должна быть и педагогика, которая является неотъемлемой частью интегративной работы в учебной программе. Я называю это педагогикой связи . Предлагаемая педагогика связи состоит из основы и инструментов для концептуализации и облегчения интегративной работы. Структура фокусируется на контекстах связи; инструменты используются для создания соединений. Использование структуры и инструментов проиллюстрировано на примере связи между творчеством, окружающей средой и музыкой. Эти связи объединены темой «чувства места». Кейс-стади проходит в форме дизайнерского эксперимента.

    Во-вторых, предполагается, что работа между дисциплинами по своей сути является творческой. Простое определение креативности предполагает создание чего-то нового, оригинального, неожиданного (Sternberg & Lubart, 1999). Перемещение идей между дисциплинами, интеграция контента из двух или более дисциплин для создания чего-то другого также являются творческими актами. С точки зрения образования, установление связей между предметами и работа в междисциплинарных режимах являются общепризнанными способами творческого обучения и предоставляют возможности как для обучения творчеству, так и для осуществления творческой деятельности (например, Лич, 2001, NACCCE, 19).99).

    Этот документ предназначен в первую очередь для педагогов-педагогов и специалистов-практиков в сфере высшего образования, хотя в нем также говорится о программе реформирования учебных программ. 3

    Фрагменты разделов

    Целью данной статьи является разработка понятия интегративизма с учетом социокультурного мышления о том, как отдельные лица и группы осуществляют деятельность, посредством которой они создают смысл, конструируют и выражают свою идентичность в социальных и культурных условиях. Речь идет об интерпретации человеческой деятельности в рамках всего спектра условий окружающей среды, в которых она имеет место, и, таким образом, опирается на несколько социокультурных и связанных с ними традиций. Центральная предпосылка заключается в том, что каждый раз, когда учащийся

    Интегративизм предоставляет основу и инструменты для работы с любой комбинацией дисциплин. Мой пример основан на теме «чувство места», которую я преподавал на модульных курсах бакалавриата по педагогическим исследованиям в университетах Рединга и Эксетера в Великобритании и Университете Йоэнсуу в Финляндии. Чувство места является междисциплинарной и междисциплинарной конструкцией, поскольку оно является средством передачи идей и точек зрения между дисциплинами. В частности, я смотрю на

    Моей отправной точкой является понятие «место», в котором люди выражают свое творчество во многих его различных проявлениях, включая влияние места на, место как место для и место как выражение литературы, драмы, поэзия, искусство, ремесла и особенно музыка. С этой точки зрения место — это человеческая конструкция, а не полностью независимая реальность. Оно многомерно, определяется нашими чувствами, интерпретируется нашим разумом и проявляется в виде культур. Это выражение местного, регионального и

    Учитывая изложенное выше содержание, как взаимодействуют и развиваются понятия интегративизма и педагогики связи? Ниже приведены примеры того, как работа над ощущением места была контекстуализирована в социокультурном контексте, и новые связи, установленные посредством применения инструментов в процессах рассуждений по аналогии и концептуального смешения. Инструменты используются как эвристики, то есть они являются не просто средством для достижения цели, они также являются метакогнитивными в том смысле, что способствуют мышлению, которое

    Учитывая огромное количество информации, доступной в настоящее время учащимся, и ее значение для построения, организации и использования знаний, потенциал для смешивания, комбинирования и интеграции знаний огромен. Но для того, чтобы реализовать этот потенциал, учащимся необходимо более прочное понимание эпистемологии, чтобы они понимали нормы дисциплинарной работы, а затем иметь доступ как к теоретическим основам, так и к практическим инструментам, помогающим им работать интегративно. Интегративизм

    Патрик Диллон — заслуженный профессор педагогики Университета Эксетера, Великобритания. Он имеет гостевые должности в университетах Хельсинки и Йоэнсуу в Финляндии. Его исследования касаются (i) образования, культуры и технологий, (ii) электронного обучения и мультимедиа в образовании и (iii) теорий дизайна и дизайнерского образования. Он также публиковался в области экологического образования и ландшафтных исследований.

    Ссылки (84)

    • Б. ван Орс

      От контекста к контекстуализации

      Обучение и инструкции

      (1998)

    • P.R.J. Саймонс

      Передача обучения: парадоксы для учащихся

      Международный журнал исследований в области образования

      (1999)

    • М. Ольберг

      Образование в интересах устойчивого развития, хорошей окружающей среды и хорошей жизни

    • М. Алберг

      Образование для устойчивого образа жизни: объединение теории, практики, проектирования и разработки

      Скандинавский журнал исследований в области образования

      (2005)

    • P.A. Александр и др.

      Примирение: как говорят о знаниях исследователи в области обучения и грамотности

      Обзор высшего образования

      (1991)

    • Ю. Аоки

      Тенденции изучения психологии ландшафта

      92

      (1999)

    • Дж. Эпплтон

      Опыт ландшафта

      (1976)

    • P. Aubusson

      Экология научного образования

      International Journal of Science Education

      (2002)

    • J. Baggini 903 al.

      Инструментарий философа: сборник философских концепций и методов

      (2003)

    • Дж. Д. Бэрроу

      Искусная Вселенная

      (1995)

    F. C
  • Бартлетт

    Вспоминая. Исследование по экспериментальной и социальной психологии

    (1932)

  • К. Пляж

    Последовательные переходы. Социокультурная экспедиция за пределами перевода в образовании

    Обзор исследований в области образования

    (1999)

  • B. Bender

    LAINDSCACE — Управление и действие

  • M.A. BODEN

    Computer Model и другие.

    Критическое мышление

    (2002)

  • Дж. Брэдбир

    Барьеры на пути к междисциплинарности: дискурсы дисциплин и обучение студентов

    Журнал географии в высшем образовании

    (1999).

  • М. Бунге

    Изучение мира

    (1983)

  • Л. Чавла

    Новый взгляд на важный жизненный опыт: обзор исследований источников чувствительности к окружающей среде

    Исследования в области экологического образования

    (1998)

  • A.J. Кропли

    Креативность в образовании и обучении

    (2001)

  • А. В. Crosby

    Мера реальности. Количественная оценка в Западной Европе, 1250–1600

    (1997)

  • B. Dahlin

    Критика концепции схемы

    Скандинавский журнал образовательных исследований

    (2000)

  • A. Damasio

    9

    (2000)

  • A. Damasio

    9999 (2000)

  • A. Damasio

    99

    (2000) что происходит: тело, эмоции и формирование сознания

    (2000)

  • Дж. Дэнверс

    Познающее тело: искусство как интегративная система знаний

    Journal of Art and Design Education

    (1995)

  • 91,6 (Дьюи). Демократия и образование. Торонто: Collier-Macmillan (1966… ​​
  • П. Диккенс

    Общество и природа: На пути к зеленой социальной теории

    (1992)

  • А. Добсон

    Зеленая политическая мысль

    (1990) 9003 G.Delman 9003 G. 00031

    и др.

    Сознание. Как материя становится воображением

    (2000)

  • Энгестрём, Ю. (1987). Обучение путем расширения: теоретико-деятельностный подход к исследованиям в области развития. URL…
  • Y. Engeström

    Расширенное обучение на работе: к теоретической концептуализации деятельности

    Journal of Education and Work

    (2001)

  • G. Fauconnier et al.

    То, как мы думаем. Концептуальное смешение и скрытые сложности ума

    (2002)

  • H. Gardner

    Рамки Mind

    (1983)

  • H. Gardner

    Дисциплина, понимание и сообщество

    Journal of Carue Playments

    (2004)

  • 818181818181818181818181818181818181818181818181818. Э. (2002). Сочинение о слухе. URL http://www.evelyn.co.uk/hearing.htm. Проверено 08.11.04 [WWW…
  • Goodchild, C. (1993). Голый голос. Путешествие к источнику звука. Лондон: Random House….
  • С. Горард и др.

    Что за существо является дизайнерским экспериментом?

    Британский журнал исследований в области образования

    (2004)

  • Грейди, Дж. Э., Окли, Т., и Коулсон, С. (1999). Смешение и метафора. URL http://cogweb.ucla.edu/CogSci/Grady_99.html….
  • Н. Грин

    Глядя на ландшафт: формирование классов и визуальное представление

  • Х.Э. Грубер и др.

    Метод кейс-стади и развивающийся системный подход для понимания работы уникальных творческих людей

  • J. Hull

    On Sight and Insight

    (1997)

  • H. Hulshof et al.

    Использование аналогий в преподавании языка: представление содержания практических знаний учителей

    Журнал исследований учебных программ

    (2002)

    • Изученные теорию. Кроме того, другие авторы, такие как Gottfredson et al. (2015), обсуждают стандарты в отношении применения и развития исследований от теории к «эффективным» рекомендациям для практики. Точно так же Malterud (2001, стр. 485) предлагает рекомендации по оценке качественных методов, в то время как другие обсуждают стандартизацию отчетности, например, контекстуальные факторы, влияющие на применение метода (Dillon, 2006, стр.

      71; Kitchenham et al., 2002, стр. 723). Пример того, как стандарты медицины и психологии могут быть адаптированы к такой прикладной области, как исследования в области дизайна, представлен в «Руководстве по эмпирическим исследованиям» Китченхема и др. (2002) в области разработки программного обеспечения.

      Дизайнерские исследования становятся все более слабыми по сравнению с другими областями; без действий по повышению научной, теоретической и методологической строгости существует реальная возможность того, что эта область будет вытеснена и устареет из-за отсутствия воздействия. Цель этой статьи — показать, как исследования в области дизайна могут стать более тщательными, актуальными и иметь большее влияние. Я провожу обзор, состоящий из двух частей, который сочетает в себе систематические и критические компоненты. В первой части описываются основные научные проблемы, стоящие перед исследованиями в области дизайна, а во второй части исследуется, как эти проблемы решаются в смежных областях. Я определяю ключевое обучение, указывающее будущие направления исследований в области дизайна, основанных на теории. В заключение я предоставлю несколько конкретных рекомендаций для области исследования дизайна и отдельных исследователей дизайна.

    • Как использовать спираль знаний и мета-правила творчества для обучения ТРИЗ-мышлению во время спасения тонущего Титаника?

      2015, Procedia Engineering

      После первого эксперимента, представленного на TRIZ Future Conference 2012, целью которого было одновременное обучение будущих учителей и студентов 2-х классов технического колледжа, в этой статье будет представлено предложение, направленное на расширение эксперимента на большая группа, состоящая из 10 колледжей, 24 новых преподавателей и около 300 студентов (по сравнению с 1 колледжем, 6 преподавателями и 60 студентами). Для решения поставленной проблемы (как тренироваться, не обучаясь) была предложена и апробирована особая педагогика, получившая название «спираль знаний», которая принесла интересные результаты.

      Дело в том, что пока количество обучаемых увеличивается, количество ресурсов не увеличивается. Наоборот, она еще более ограничена, и необходимо учитывать новые ограничения:

      Как применять педагогику при увеличении числа учащихся, можем ли мы использовать ту же педагогику и как ее адаптировать?

      Как использовать «спираль знаний» при ограниченных ресурсах: особенно меньше времени для развития компетенций?

      Как применить «спираль знаний» с географически разделенными ресурсами в одни и те же сроки?

      В этих условиях новое предложение не могло быть прямым гомотетическим преобразованием ранее предложенного. Таким образом, была разработана новая модель, снова вдохновленная «спиралью знаний», с введением четвертого уровня ресурсов: эксперт, обученный учитель, необученный учитель и ученик. Это в определенной степени расширит спираль. Другим аспектом, связанным с новыми ограничениями, является использование общей задачи, которую необходимо решить для всех обученных групп, причем эта задача используется как для обучения учителей, так и для учащихся в качестве школьного тематического исследования. В тематическом исследовании будут подчеркнуты различные концепции ТРИЗ (противоречия, И.Ф.Р., доступные ресурсы, особые условия…). Это предполагает, что эксперт должен описать как кейс, так и способ его решения, а также определить границы кейса, чтобы сделать его понятным и удобным для учителя (без эксперта), но не ограничивая при этом область возможных решений для учащихся (как учителей, так и учащихся). Чтобы соответствовать этим требованиям, было предложено дать учителям мета-правила творческой игры, эти мета-правила позволяют применять игру в любом контексте.

      Для достижения целей в творческой игре будет использован известный пример применения ТРИЗ для спасения людей во время крушения Титаника. Первая сессия будет проведена с учителями, а затем учителя будут применять ее на практике со своими учениками. Чтобы мотивировать как преподавателей, так и студентов, будет предложено своего рода соревнование, сначала между различными командами внутри колледжей, а затем соревнование между лучшей командой каждого колледжа. Чтобы быть актуальным, это соревнование должно соответствовать некоторым заранее определенным правилам, таким как характер решаемой проблемы, выделенное время, состав команды, инновационная оценка и так далее. Для оценки еще раз будет использована уже представленная «радарная» диаграмма.

    • Методологические выводы из строгого небольшого эксперимента по планированию

      2012, Дизайнерские исследования

      В первую очередь был разработан подход плацебо-контроля с использованием как групп, не получавших лечения, так и групп плацебо-контроля в попытке контролировать и нормализовать экспериментальные эффекты, а также как предоставить информацию о базовых переменных (Adair, Sharpe, & Huynh, 1990). Кроме того, упор делался на контроль и контекстуализацию (Диллон, 2006), где это было возможно, на основе таких работ, как Грей и Зальцман (19).98), Китченхэм и др. (2002) и др. (Blessing & Chakrabarti, 2009; Dyba & Dingsoyr, 2008). Торгерсон и Торгерсон (2003) и другие (Адаир и др. , 1990; Лебер, 2000) выделяют плацебо-контроль, в частности, для эмпирических испытаний.

      В этом документе обсуждаются методы, используемые для проведения высококачественных небольших экспериментов по проектированию. Он направлен на демонстрацию, способствующую внедрению более строгих методов в исследованиях дизайна, и на основе этого он направлен на то, чтобы указать объем дальнейшей работы для связывания типов исследований и контекстов. Был проведен небольшой эксперимент с использованием методов, специально разработанных для смягчения четырех основных проблемных областей, выявленных в результате обзора: контекст, понимание системы, методы и элементы управления. Затем методы были подвергнуты подробной критике и использованы для получения нескольких идей для исследователей дизайна, включая ценность методов контроля и триангуляции показателей. Наконец, критика используется для определения дальнейших исследований, направленных на более эффективную связь экспериментов по дизайну и практики дизайна для исследования дизайна.

    • Море богатств: Преподавание междисциплинарного курса экологической справедливости через политическую теорию в кампусе и онлайн

      2014, PS — Политология и политика

    • Управление классом для учителей для мотивации творчества учащихся

      , 2020202 Журнал средней школы

    • От офлайн-обучения к будущему: субъективная оценка и результаты обучения при использовании разных форматов

      2022, Конспекты лекций в сетях и системах

    Просмотреть все цитирующие статьи в Scopus
    • Исследовательская статья

      Новое открытие искусства: влияние участия в естественной среде на восприятие творчества учителем до начала работы

      Навыки мышления и креативность, том 8, 2013 г., стр. 102-108

      Национальные заявления Австралии, описывающие качественное образование 21-го века, отдают приоритет творчеству и устойчивости как основам глобального и экономического выживания и индивидуального благополучия. Однако данные, полученные от 114 преподавателей, начинающих обучение в бакалавриате, указывают на их ограниченный опыт и навыки в искусстве, а также на отсутствие уверенности в своих личных творческих способностях. 88 человек из группы приняли участие в трехнедельных мастер-классах по искусству в безопасном природном окружении, в японском саду. Группы использовали природную среду как стимул и ресурс для группового решения проблем. Результаты исследования показывают, что многие респонденты испытывали недостаток контакта с природой в формальные годы обучения в школе (Джонс, 2011), и что иммерсивный опыт обучения в безопасной природной среде оказал положительное влияние на их благополучие и восприятие личного творчества. Респонденты сообщали о глубоком поглощении и переживании «потока» (Чиксентмихайи, 19 лет).97), более позитивное восприятие своего личного творчества, устранение барьеров для группового решения проблем и повышение уверенности в искусстве.

    • Исследовательская статья

      Создание брифингов для стимулирования творчества в дизайн-студии

      Навыки мышления и креативность, том 40, 2021 г. , статья 100810

      в своих проектах. Идеи 158 начинающих дизайнеров на ранней стадии оценивались в эмпирическом исследовании с использованием сочетания количественных и качественных методов. Совместное рисование и метод 6-3-5 были объединены для использования рисунков в качестве основной формы общения во время задания на формирование идей. Затем последовала постэкспериментальная анкета, направленная на изучение взглядов участников на задачу формирования идей. Наши результаты показывают, что брифинги с конкретными числовыми требованиями помогли учащимся получить хорошие оценки в отношении соответствия, в то время как брифинги, включающие физические стимулы, привели к более высоким баллам по удобству использования, но к более низким баллам по новизне. Результаты опроса показали, что, хотя наличие визуальной подсказки заставляло студентов полагать, что они повышают новизну своих проектов, их окончательные оценки отражали обратное. Из-за этого преподаватели должны рассмотреть возможность устранения неправильных представлений учащихся о том, как примеры влияют на креативность их дизайнерских решений.

    • Исследовательская статья

      Обучение творчеству улучшает целенаправленное внимание и обработку информации

      Навыки мышления и креативность, том 13, 2014 г., стр. 120-128

      Исследования показывают, что люди с более высоким творческим потенциалом обладают улучшенными исполнительными функциями. Здесь мы проверили гипотезу о том, что интервенция по обучению творчеству усилит исполнительные функции как низкого, так и высокого уровня. Пятнадцать участников прошли 5-недельную программу развития творческих способностей (CCBP), а 15 участников прошли контрольное вмешательство, состоящее из параллельной 5-недельной программы обучения развитию языковых способностей (LCBP). Целенаправленное внимание и скорость обработки измерялись с помощью теста на интерференцию цветов и слов по системе исполнительных функций Делиса-Каплана (D-KEFS). Результаты показали более высокие баллы после обучения, связанные с CCBP, по сравнению с LCBP по основному показателю D-KEFS комбинированного времени завершения для условий называния цветов и чтения слов, а также по основному контрастному показателю комбинированного времени завершения для названий цветов и слов. показания по сравнению со временем завершения переключения запрета. По сравнению с LCBP, CCBP приводит к улучшению показателей, отражающих исполнительные функции более низкого уровня (целенаправленное внимание и обработка информации), в отличие от исполнительных функций более высокого уровня, которые не показали различий между группами.

    • Исследовательская статья

      Третье пространство для диалогов о творческой педагогике: где возможна гибридность

      Навыки мышления и креативность, том 13, 2014 г., стр. 43-56 три взаимосвязанных элемента – творческое обучение, обучение творчеству и творческое обучение. Обоснование этой схемы заключалось в том, чтобы связать различные, но взаимосвязанные идеи поощрения творчества и стимулировать дополнительное обсуждение педагогических стратегий поощрения творчества в контексте реформы образования в азиатских обществах. Учебный проект, основанный на этой модели, был разработан и реализован в местных начальных школах Тайваня, одного из конфуцианских обществ. Поскольку практика и ценности, лежащие в основе творческой педагогики, могут противоречить дискурсу местного контекста, в этом исследовании изучались вопросы о том, насколько желательна креативность, как следует применять творческую педагогику и как воспринимается опыт принятия творческой педагогики. Для изучения вопросов исследования был использован описательный подход к изучению конкретных случаев. Данные были собраны с трех точек зрения участников с помощью бланков ответов и дневников учеников, интервью с учениками и местными учителями в качестве наблюдателей, а также дневников учителей-исследователей. Выводы показали, что существуют расхождения во мнениях учеников и их классных учителей. Большинство учеников проявляли свою любовь к игровому обучению, в то время как учителя не решались приветствовать практику. Практик-исследователь, однако, описал эту инициативу как запуск диалога, перетягивание каната и процесс преодоления разрыва. В этой статье обсуждается значение сопротивления и возникающая гибридная практика, сформированная в третьем пространстве, и предлагаются идеи, касающиеся поощрения творчества и принятия творческой педагогики в аналогичном контексте.

    • Исследовательская статья

      Будьте настоящими, открытыми и творческими: как открытость опыту и изменениям опосредуют ассоциацию подлинности и творчества что подлинность способствует творчеству людей, немногие эмпирические исследования были сосредоточены на этой теме исследования, и еще меньше изучали лежащий в основе механизм. Чтобы устранить этот пробел, в этом исследовании изучались взаимосвязи между аутентичностью, открытостью опыту, открытостью к изменениям и творчеством. Триста китайских участников (246 женщин, средний возраст = 20,36 года) были набраны через веб-сайт онлайн-опроса, и им было предложено пройти Шкалу аутентичности, Шкалу открытости опыту, Шкалу рутинного поиска (т. изменение), Шкала творческого поведения и две задачи с расходящимся мышлением (т. е. задача альтернативного использования, AUT). Результаты выявили положительные связи между всеми интересующими переменными (т. е. аутентичностью, открытостью опыту, открытостью к изменениям, самооценкой творческого поведения, беглостью AUT, оригинальностью AUT и гибкостью AUT).

      Более того, как открытость опыту, так и готовность к изменениям полностью опосредовали связь между аутентичностью и самоотчетным творческим поведением, беглостью и гибкостью AUT. Кроме того, открытость опыту полностью опосредовала связь между аутентичностью и оригинальностью AUT. Результаты подчеркивают посредническую роль открытости как механизма, лежащего в основе связи между подлинностью и творчеством. Следовательно, развитие аутентичного мышления или повышение склонности людей к открытости можно считать возможными способами стимулирования их творческого потенциала/производительности. Подробно обсуждаются ограничения этого исследования и будущие направления.

    • Исследовательская статья

      Влияющие факторы и иерархическая структура творческих способностей студентов — эмпирическое исследование на Тайване

      Навыки мышления и креативность, том 26, 2017 г., стр. 176-185

      Серия эмпирических исследований и все связанные теории заявляли, что аффективное творчество, воображение и самоэффективность по отдельности улучшают творческое мышление и академические достижения учащихся, что свидетельствует об однофакторном эффекте. И наоборот, не было эмпирического исследования, одновременно рассматривающего интерактивные эффекты между этими личностными факторами и совместно влияющие на успеваемость учащихся. Таким образом, это исследование направлено на установление и проверку теоретической основы иерархической структуры и влиятельных путей, указывающих, как аффективное творчество, воображение и самоэффективность интерактивно влияют на творческое мышление и академические достижения. Данные были собраны с помощью анкет от 322 студентов Национального университета науки и технологий Юньлинь, Тайвань. Проведя анализ моделирования структурными уравнениями, это исследование показало, что иерархическая модель была приемлемой (с хорошим соответствием), и указало, что аффективная креативность более высоких студентов привела к их творческому мышлению посредством воображения и самоэффективности в качестве посредников и постоянно влияла на академическую успеваемость студентов. . Было подтверждено, что эти внутриличностные конструкции в значительной степени связаны друг с другом и одновременно влияют на их академические достижения. Эти выводы как ретроспективно, так и интроспективно предлагали дальнейшие предложения по изучению некоторых подходов к развитию творческого мышления и успеваемости учащихся с учетом сложного взаимодействия внутриличностных и внешних факторов.

    Патрик Диллон — заслуженный профессор педагогики Университета Эксетера, Великобритания. Он имеет гостевые должности в университетах Хельсинки и Йоэнсуу в Финляндии. Его исследования касаются (i) образования, культуры и технологий, (ii) электронного обучения и мультимедиа в образовании и (iii) теорий дизайна и дизайнерского образования. Он также публиковался в области экологического образования и ландшафтных исследований.

    Просмотреть полный текст

    Copyright © 2006 Elsevier Ltd. Все права защищены.

    Реализация междисциплинарных связей в образовании на основе интеграции науки

    1. ВВЕДЕНИЕ

    Особенностью казахстанской образовательной системы является ее интеграция в европейское и международное образовательное пространство. Интенсивность современного глобального развития является результатом стремительного развития науки и техники, распространения передового опыта, научных исследований и знаний, отвечающих потребностям меняющегося мира. Благодаря развитию наук на основе обновленного содержания научных знаний возникают новые отрасли знаний, где теория развивается с точки зрения междисциплинарной интеграции. Появление такого явления позволяет планомерно развивать науку и сферу ее исследований, систематизировать ее задачи и объяснять известные в науке уровневые показатели. Очевидно, это станет основой взаимосвязи знаний в области социальных, гуманитарных, естественно-математических, технических наук, эстетического образования и воспитания.

    Ускоренное развитие социальной, политической, экономической, научно-технической, культурной и духовной сфер нашего современного общества привело к коренному обновлению содержания образования в школах. Ускоренное освоение научных знаний в обучении позволяет направлять процесс через межпредметные связи (Метленков, 2018). С учетом особенностей отдельных предметов авторы проанализировали проблему взаимосвязи одних дисциплин с другими дисциплинами. И уже после этого авторы обосновывали закономерности взаимосвязей (Карпанина и др., 2018). Появление системы общеобразовательного предмета, преподаваемого в начальной школе, связано с увеличением взаимосвязанных знаний учащихся, основанных на раскрытии закономерностей в явлениях окружающего мира. Междисциплинарные связи приводят к усилению интеграционного процесса научного знания и становятся стержнем истины и реальности в познании мира.

    Очевидно, что система интеграции — это не только процесс классификации, обобщения, интеграции и взаимопроникновения системы знаний в структуру содержания всех дисциплин, не только предмета или учебника, но и содержание предоставляемых знаний и удовлетворение текущей потребности как необходимый эффективный инструмент личностного развития. С философской точки зрения это явление отрицает исчезновение исторической составляющей развития различных знаний, что указывает на прочное единство научного знания, а это, в свою очередь, прежде всего объединяет научные исследования, устраняя вековую раздробленность отдельных наук и научно обосновать единство их методологии. Таким образом, в настоящее время решение актуальной проблемы современного научного познания представляет собой комплексный подход, характеризующийся созданием целостной научной картины мира.

    2. ОСНОВНАЯ ЧАСТЬ

    Сегодня интеграция наук – это не только сходство предметной природы объектов с их накоплением и созданием, но и взаимосвязь или близость внутренних и внешних структурных систем в зависимости от условия существования некоторых свойств и закономерностей.

    Метленков (2018) говорил, что «когда некоторые естественные науки стали отделяться от натурфилософии, были попытки удержать их в единой системе» (Метленков, 2018: 3). Муханбетжанова в своих исследованиях обосновывала, что «процессы интеграции современной науки могут быть объяснены некоторыми явлениями (междисциплинарными отношениями), происходящими на высоком уровне в некоторых явлениях, которые можно интерпретировать на основе определения общих закономерностей» [Муханбетжанова, 2000]. : 11).

    Согласно научной мысли ученого, интеграция научного знания представляет собой сочетание единства законов и принципов философского сознания и научного познания мира как комплексного и конкретного пути. Сегодняшний прогресс в науке влияет на рост и процветание государственных структур. Дифференциация, основанная на интеграции науки /оцифровке/ и индивидуализации, расширении сферы научных явлений или обосновании их закономерностей, расширении интеллектуальной сферы, при актуальном характере сложности и многообразии актуальных проблем, исходя из жизненного опыта, появление новых задач требует научной интеграции. То есть исследование возникающих проблем на основе сгенерированных методов и приемов не может дать положительных результатов и вызывает различные трудности. Это, в свою очередь, требует перехода к новой модели интеграции науки.

    Одной из важнейших проблем является ориентация на дифференциацию/оцифровку/науку. Понятно, что одна из проблем, возникших в ходе исследовательской работы, заключалась в том, чтобы обратить внимание не на закон интегрирования, а на простую дифференциацию/оцифровку. Этот аспект оказал негативное влияние на исследование. Например, по мнению Метленкова (2018), «в 2000-е годы необходимо интегрировать все предметы», так как качество старых знаний снижено, а объем используемых в исследовании методов усугубляется, выявляя некоторые наиболее актуальные проблемы. Метленков (2018) утверждает, что «интеграция — это не цель, а избранный путь». Согласованное сочетание научной интеграции является ответом на необходимость ориентироваться на получение разноплановых знаний о познавательном мире на основе междисциплинарного образования. Это, в свою очередь, представляет собой направленную направленность на дифференциацию /оцифровку/ и интеграцию, как сложный, более точный способ интеграции изучения законов и явлений жизни.

    Дифференциация/оцифровка/интеграция (сочетание в диалектическом единстве противоположных направлений исследований и мышления) – признак истинного способа познания окружающего мира. С этой точки зрения в мире человеческого познания есть две тенденции или направления. Первое направление – это целостность и единство окружающего мира. Второе направление — познание законов движения всего мира/материала, познание законов множества разнообразных качеств, образов и познание индивидуальных особенностей форм и предметов.

    Первое направление — процесс сортировки, познания в системе интеграции, второе направление — процесс дифференциации/оцифровки/ и специализации. Однако процессы дифференциации/оцифровки/интеграции подчиняются законам единства с точки зрения упорядоченности в науке (Колодин, 2009). Если человек обращает внимание на две ситуации, то очевидно, что на раннем этапе развития наука находится в процессе актуализации и регулирования. Процесс интеграции можно рассматривать как явление, происходящее на высшем уровне развития дифференциации/цифровизации/науки. Появление такого явления вызывает введение в жизненный опыт новых научных дисциплин. Появление новых дисциплин не приводит к неопределенности и расчленению в науке, а подводит науку к анализу и изучению на системном и новом уровне. Появление новых дисциплин станет основой интеграционного процесса и основой для определения объектов исследования в различных науках. Во многих случаях процесс дифференциации/оцифровки обычно происходит спонтанно. Следует отметить, что второй вопрос — это вопрос о теоретических положениях и методологических инструментах, характеризующих природу законов и явлений мира, что соответствует объектам исследования истины и действительности. Это означает, что научное знание, реализуемое посредством интеграции, представляет собой очень сложное явление.

    Организация исследования знаний осуществляется в отборе различных идей, подходов и методов исследования, а также в анализе различных точек зрения, методов познания, что приводит к использованию междисциплинарных связей. Абстрактные понятия в процессе познания, в свою очередь, являются основой теоретико-методологического инструментария в целенаправленных действиях, ведущих к поиску решений будущих задач. Это актуальная философская проблема, которая решается в процессе системной и качественной интеграции знаний в различные научные дисциплины.

    Очевидно, что появление новых дисциплин в сфере образования способствует дифференциации разных отраслей науки, а не только дифференциации/цифровизации процессов. В процессе интеграции для достижения желаемой дифференциации/оцифровки науки всегда выступает элемент результата, являющийся ключевым инструментом. По Метленкову (2018), процесс интеграции научных знаний представляет собой комплекс технологий, новых методов и приемов, основанных на разных методах исследования, обеспечивающих своеобразную взаимосвязь между научными дисциплинами. В контексте философии образования задачей создания теоретико-методологического инструментария отбора научных знаний среди ученых является проблема теоретической сортировки научных знаний, в основе которой лежит проблема объяснения сущности методов исследования, функции и необходимости искусственно созданные методы изучения в каждой науке.

    Это напрямую связано с проблемой интеграции и дифференциации/цифровизации направления науки. Это не только взаимодействие между разными науками и междисциплинарные отношения, но и отражение экстенсивных процессов в части интенсификации содержания учебных материалов в области теоретических связей/эмпирических/практических материалов. Номинальные понятия, связанные с интеграцией, обеспечивают современность научного знания в процессе взаимодействия различных дисциплин в результате научно обоснованных теоретических положений и их соотношений. Основа науки о жизни человека и его системы знаний неразрывно связана с интеграционными процессами в развитии познавательного мира, иными словами, сама наука есть успех интеграции.

    То, что способствует и продвигает вперед, и что делает его целостным процессом, лежит в основе изменений в социальной структуре, а также причин и следствий, делающих эту науку целостной. «Интеграция – это соединение отдельных элементов в целое, преобразование какой-либо единицы» (Неси, 2003: 11). Метленков (2018) отмечал, что появление образовательной интеграции в Казахстане зависит от следующих факторов: базы и противоречий в условиях экономического кризиса, без ограничения прав здоровых детей. Ряд отечественных ученых был привлечен к решению проблемы интеграции науки в теоретическом и практическом аспектах. Например, организация образовательного процесса на основе междисциплинарных отношений (Бейсенбаева, 2015). Педагогические основы процесса интеграции в образовательный процесс общеобразовательных школ изучали (Неси, 2003). Абсатова и др. (2016) в своих работах рассматривали формирование идея и история ее развития.Педагогические основы интеграции науки и практики в школах нового типа изучались (Колодин, 2009 г. ). Колодин (2009) рассмотрел проблему интеграции содержания образования в начальной школе.

    Данные работы являются научно-исследовательскими, направленными на выявление научно-практических аспектов интеграции в современную образовательно-педагогическую науку республики. Вклад ученых в интеграцию науки и вопросы междисциплинарных отношений заключается в характеристике ее новых аспектов и определений, предложении других содержательных направлений. В процессе интеграции наука объясняет дидактическую основу междисциплинарных, межнаучных понятий.

    Сегодняшняя интеграция в европейский образовательный процесс нашего общества и новый характер программ школьного образования в процессе углубления научных знаний и передовых технологий требуют интеграции науки в разные направления образования на новый уровень. В связи с этим определение философских, психологических, общих и специально-дидактических основ междисциплинарных отношений должно определяться на основе интеграции наук. Философская основа междисциплинарных отношений состоит в том, что мир, окружающая среда и другие вещи взаимосвязаны со всеми предметами и явлениями в мире. Понятно, что междисциплинарные законы имеют закономерность интеграции, которая будет влиять на целостность познания мира человеком.

    Поскольку объективный мир представляет собой хорошо организованную систему закономерностей, в его познании необходим процесс интеграции наук. Предметы образования строятся по логике каждой науки, без индивидуального разделения. Поэтому задача науки состоит в том, чтобы изучить и познать взаимосвязь. Это способ организации и реализации сложного явления, являющегося краеугольным камнем познавательного развития человека. Это также средство интеграции теоретических знаний, основанных на диалектико-историческом восприятии мировоззрения, теоретических и практических рассуждениях, лежащих в основе формирования мировоззрения учащегося. Ван Лиер (2014) утверждает, что интеграция – это общность методологической основы научного знания и его органический отбор в процессе непрерывного развития. Галлахер и Захави (2007) считают, что интеграция – это интерактивная, эффективная связь между наукой и научным знанием, взаимодействие между общими идеями, методами и подходами, широкое использование структурированного контента, изучение реалий окружающего мира в процессе достижения истины. Он объясняет процесс познания постоянно меняющегося объекта, как форму познания.

    Ван Лиер (2014) дал следующее теоретическое определение понятия «интеграция»: «Интеграция — важная черта современной науки, она демонстрирует не только новую организацию, но и внутреннее содержание, новый предмет изучения и все его аспекты. .Это одно из главных условий надежности». Расширяя содержание понятия «интеграция», Бодрийяр (2016) писал: «Интеграция — это используемые для изучения одного объекта методы, принципы и идеи, которые необходимы и эффективны при изучении совершенно разных объектов во взаимосвязи различных наук. «.

    «Форма взаимодействия наук, предполагающая наличие общих исследовательских задач и целей для разных областей знаний, а также конкретной единой системы познавательных средств, необходимых для реализации этих задач и целей.» — сказал чешский мыслитель Ван Лиер (2014).

    Ван Лиер (2014) объясняет содержание концепции интеграции как составную часть трех компонентов. Во-первых, появление системы соединения деталей. Во-вторых, утрата частями исходных идентификационных качеств при вхождении в целое. В-третьих, появление у целостности новых свойств, обусловленных свойствами частей, и появление новых систем, отношений частей. Интеграция – это процесс движения и развития той или иной системы. В этой системе возникает взаимосвязь компонентов, увеличивается их взаимосвязь, элиминируются показатели сходных характеристик. Возникновение такого явления основано на появлении нового уровня взаимодействия и интеграции, приводящего к появлению новых объектов, которых никогда не было в этой системе. Новая связь и интеграция есть необходимая связь, которая указывает на важность и значимость, называемую закономерностью.

    Развитие процесса интеграции также служит для интеграции других или различных частей и свойств, а также для интеграции компонентов и частиц в единое целое. Жанабергеновна и др. (2016) в своей диссертации дает следующее определение: «интеграция наук — это не просто сочетание двух научных элементов, а новое системное внутреннее единство, позволяющее им гораздо лучше понять законы природы» [Жанабергеновна и др. , 2016]. : 78). Таким образом, можно сделать вывод, что положительный результат имеет не только индивидуальность процесса интеграции, но и классификация, интеграция, взаимовлияние и изучение взаимодействия. В данном исследовании авторы могут назвать важнейшие особенности интеграции и адаптации характерных форм и методов познания, новых для человеческого познания, что характерно для процессов новых явлений.

    Существует пять признаков интеграционных процессов по (Тюнников, 2001).

    1. 1. 1. Интеграция основана на взаимосвязи ранее существовавших научных элементов.

      2. Интеграция зависит от качественных и количественных изменений взаимодействующих элементов.

      3. Наличие самостоятельной логически обоснованной основы интеграционного процесса.

      4. Создание самостоятельной структуры интеграционного процесса.

      5. Педагогическая направленность и сравнительная индивидуальность интегративного процесса.

    Ромеро и Вентура (2007) рассмотрели условия интеграционных процессов, разделив их на три части:

    1. 1. Появление единой системы с появлением связи между каждой совокупностью самостоятельных наук.

      2. Появление новых отношений между различными структурными подразделениями.

      3. Усиление связи между существующими структурами, т.е. выход на новый уровень.

    Возникает процесс интеграции наук, возникающий в процессе их взаимосвязи, включающий организационные и структурные закономерности, где для определения их значения используются новые термины.

    Эти термины характеризуют системность процесса интеграции, должны раскрывать характерные для них свойства, закономерности и логическую последовательность. Таким образом, понятие процесса интеграции наук должно восприниматься как математическое понятие. Так как это связано с тем, что познание окружающего мира у младших школьников основано на решении простых математических задач. Например, способы, которыми учащиеся начальной школы могут познавать мир в научном смысле, относительны и следуют математической логике.

    Это означает, что существует познавательный процесс от простого к научному познанию. В современной системе образования роль интегрированных знаний в признании единства мира требует междисциплинарных отношений. Проанализировав работу «Великая дидактика» Ван Лиера (2014 г.), отражение педагогической интеграции в сфере воспитания и обучения/дидактики стало основой роста и развития педагогической науки.Впервые в истории образования интеграционный процесс и концепция классической дидактики, характерные для ее появления, привели к теоретическим принципам по своей сути».

    Развитие мировоззрения учащихся осуществляется на основе научных знаний об окружающем мире и мире путем обеспечения учащихся знаниями, необходимыми им для организации педагогического процесса начальных классов. Эта разработка имеет особое значение как целенаправленный и актуальный объект дидактического исследования. Дидактика основывается на знании учебных материалов, входящих в содержание изучаемых дисциплин, как общетеоретических знаний педагогической науки (основанных с учетом возрастных особенностей обучающихся) и их форм организации, закономерностей и принципов, видов. образования, после определения содержания образования. Этот контент будет способствовать развитию учащихся в будущем. Особое внимание казахстанский ученый-психолог уделил проблемам дидактики как базовой части педагогической науки при рассмотрении методов воспитания учащихся начальных классов. Колодин (2009 г.) впервые дал определение понятию дидактики на казахском языке: «Дидактика – это область педагогики, отражающая правила и законы воспитания ребенка, помогающая выбрать пути быстрого овладения знаниями». Ученый отметил необходимость опоры на междисциплинарные связи в обучении и воспитании. Он также подчеркнул, что не следует смешивать содержание учебных материалов по отдельным дисциплинам. Он подчеркнул, что общие темы в межпредметных отношениях окажут благотворное влияние и дадут положительные результаты в процессе обучения.

    По мнению ученого-психолога, основным предметом обучения в сфере межпредметных отношений является родной язык, поскольку именно он объясняет, что материал, предлагаемый для развития мировоззрения учащегося, должен быть ближе к природе жизни. Колодин (2009) поясняет: «…если учащийся по окончании школы посмотрит на свою и чужую жизнь другими глазами, осознав ценность знаний, это и будет конечной целью образования» (Колодин, 2009).: 23). Школа должна заложить прочную основу для будущего развития детей. Место языка в мире человеческого образования уникально, т.е. мысль человека выражается в языке и, следовательно, может быть усовершенствована путем изучения языка, путем углубленного изучения и выражения мировоззрения и языка каждого народа. Изучая язык других народов, люди познакомятся с духовным миром этих народов. Интеллектуальное обогащение происходит за счет познания мировоззрения других народов. Все изучаемые дисциплины необходимы, но среди всех родной язык является самым важным, что не вызывает сомнений. Без знания родного языка невозможно понять другие дисциплины. После овладения родным языком учащиеся смогут понимать содержание понятий, определений, встречающихся в разных науках, развивать логику, заниматься самообразованием. Таким образом, родной язык является основой для овладения другими науками (Мацузато, 2007).

    Со временем особое внимание в педагогической науке стало уделяться межпредметным связям, многие исследователи рассматривали и объясняли интеграцию как один из принципов дидактики. В этих научных выводах говорится, что «межпредметные связи показывают реальную связь образовательного процесса с действительностью, определяют законы жизни, их философское содержание, методы и предмет познания. Именно поэтому есть все основания полагать, что межпредметные отношения являются одним из принципов советской педагогики (дидактики)». Общие черты дидактических принципов влияют на общую результативность образовательного процесса. Содержание отдельного предмета и межпредметные связи различны, в межпредметных отношениях концентрация дисциплин косвенно зависит от специфики содержания отдельных учебных материалов. Как дидактический принцип межпредметные связи влияют на формирование единства педагогического образовательного процесса, заключающегося не в устранении концентрации дисциплин, а в осмыслении стройности учебных материалов через концентрацию дисциплин и анализ научных понятий из преемственности. точки зрения в повышении их качественного уровня. Появление описанных выше явлений на основе научной интеграции приводит к реализации в учебном материале связей различных научных дисциплин, т.е. межпредметных связей. Одним из приоритетов в начальном образовании и организации образовательной деятельности, особенно в обновленной образовательной программе Казахстана, является внедрение межпредметных связей по «общим темам».

    Основной целью объединения различных дисциплин на основе «общих тем» в основной школе является совершенствование системы знаний, предоставляемых учащимся при научном развитии восприятия ими окружающего мира, индивидуально, а не рассеянно, т.е. , чтобы влиять на когнитивное развитие всеобъемлющей системы знаний. Согласно Брауну и Саммербеллу (2009 г.):

    Социальные жизни, общность натуралистического мировоззрения, ориентация личности мировоззрение на разные сферы познания мира влияет на формирование мировоззрения личности. Это влияние можно увидеть в отношения людей, их деятельность в окружающем мире. Наука, систематичность, целостность, последовательность, преемственность и доказательность, общность и точность выражаются в процессе взаимодействия с природой и окружающей действительности, раскрывая психологические основы междисциплинарные отношения (Браун и Саммербелл, 2009 г.).: 23).

    Идея о том, что развитие личности находится в связи с окружающей средой, реализуется в данном контексте в целостной системе законов взаимовлияния. Это, в свою очередь, свидетельствует о том, что развитие мировоззрения младших школьников требует внедрения системы межпредметных взаимоотношений. Осуществление воспитания и обучения на основе межпредметных связей в начальной школе представляет собой планомерную организацию учителями познавательной деятельности учащихся, что является признанием педагогического процесса как научно-творческой основы. Результаты наблюдения и оценки нормального развития познавательного мышления учащихся, то есть результаты обучения, будут проявляться через отношения между учащимися и учителем. Если в процессе развития учащихся с овладением системой знаний, связанной с овладением законами окружающего мира, математикой, естествознанием, эстетическим воспитанием, изобразительным искусством, физической культурой, музыкой, художественным творчеством и т. д., в школах учитываются межпредметные связи , то система дисциплин по изучению литературы и казахского языка способствует усвоению студентами научно-теоретических знаний и в совокупности влияет на их развитие.

    Передача знаний по системе «общие темы» в начальном образовании является осуществлением развития и непрерывности логической последовательности, оказывающей комплексное воздействие на научное сознание учащихся. Казахстанский педагог в своей работе «Педагогика» писал о формировании у детей чувства прекрасного, что с детьми надо говорить красиво и этично. Ребенок должен быть досконально знаком с искусством. Ребенок должен услышать много красивых мелодий, увидеть красивые цвета, услышать красивые слова, выучить красивые песни. Пусть ребенок слушает звуки различных инструментов, учится рисовать, петь песни, играть на музыкальных инструментах. Если ребенок будет все это делать, у него разовьется чувство прекрасного. Maǵjan (2005) обосновал необходимость междисциплинарных отношений для учащихся начальных классов. Современное содержание образования сегодня основано на требовании, чтобы наука, культура и мир находились на новом качественном уровне научно-познавательного процесса с точки зрения истины и реальности. Этот уровень должен соответствовать уровню быстрого развития науки. Направленность содержания образования, основанная на взаимосвязанной системе науки, непосредственно влияет на развитие общественного производства и общественного сознания. Это этап, когда данное явление является отправной точкой системы начального образования.

    Исходя из этого, появление в обществе системы образования, основанной на культурно-социальном сознании и экономическом развитии, обусловило межпредметные связи в образовательном процессе начального образования, что имеет особый педагогический характер и значение. Межпредметные связи являются непременным условием взаимообусловленности учебных материалов различных дисциплин, условиями определения содержания образования в соответствии с возрастом обучающихся и организацией учебно-воспитательной деятельности. Таким явлением в педагогическом процессе является реализация условий и целей формирования системы мировоззрения учащегося через научное знание, отражающее образ и единство мира. Классификация учебных материалов, входящая в структурную систему изучаемых дисциплин, объединяет системность знаний о взаимоотношениях природы, общества и человека. Таким образом, межпредметные связи будут играть важную и решающую роль в формировании и развитии индивидуального подхода к познанию мира и окружающего мира в познавательном процессе учащихся. Мировоззрение – это совокупность взглядов, оценок, принципов, определяющих наиболее общее видение, понимание мира, а также жизненные позиции, программы поведения, действия людей. Мировоззрение является необходимой составляющей человеческого сознания. Это не просто один из ее элементов в ряду многих других, а их сложное взаимодействие. Разнообразные «блоки» знаний, убеждений, мыслей, чувств, настроений, стремлений, надежд, соединяясь в мировоззрении, формируют более или менее целостное представление об окружающем мире и людях. В мировоззрении обобщаются познавательная, ценностная и поведенческая сферы в их взаимосвязи.

    Мировоззрение — это система общеразвитых представлений о мире и законах его развития, явлениях, влияющих на индивидуальную деятельность людей, явлениях природы и общества.

    Мировоззрение — многогранная материальная жизнь общества, общественное явление. Мировоззрение – это человек, социальная группа, общественные интересы и ценности, которые отражаются в системе личности и ценностей общества (Ыбыраймжанов, Коянбаева, 2016). Бауманн и др. (2002) отметили, что:

    взгляды учащегося на окружающий мир, его качества и место среди другие люди определяются надеждой и системой влияний со стороны взрослые люди. В развитии личности школьника есть две стороны. Первая сторона состоит в том, что ученик познает мир по частям, свое место в этом мира, на этой основе формируется новый тип мотивации поведения, а под в этом влиянии проявляется определенная активность. Вторая сторона – это развитие чувств и воли. Они обеспечивают влияние мотивов, постоянство характера и зависимость от меняющейся внешней ситуации (2002: 41).

    По мнению психологов, познание мира ребенком, а затем и школьником, начинается в раннем возрасте и продолжается на протяжении всей жизни. Миссия семьи и школы – помочь ученику. Уровень, глубина понимания учащимися явлений природы зависит от мировоззрения, от того, как и куда взрослые будут направлять свои мысли. Это научное мнение психологов основано на необходимости обратить внимание на законы развития ребенка, где познание окружающего мира взрослых должно начинаться с правильной организации начального обучения.

    Междисциплинарные отношения, основанные на интеграции наук на основе знаний, передаваемых участникам познавательного процесса / учащемуся или лицу, стремящемуся к совершенствованию / физиологических, психологических основ системы знаний в сознание человека, в результате позволяют человеку развиваться вперед. Этот процесс является показателем готовности человека к творческой деятельности. В основе межпредметных связей в педагогическом процессе лежит то, что в научной литературе за дидактическую основу берутся учебные предметы. Объединение научно-математической, социально-гуманитарной, эстетической педагогики, образовательной, инженерно-технической научной областей направлено на их взаимосвязь. Эти поля объединяются в такие области, как общество, природа, труд, где содержание материалов направлено на деятельность и объединение познавательных объектов. Майжан (2005) писал: «Пусть ребенок осваивает жизнь, помнит, учится, наблюдает за животными и узнает о существовании. Тогда ум ребенка будет острым» (Маджан, 2005: 5). комплексная система знаний, основанная на развитии мировоззрения учащегося, которое должно интегрироваться комплексно по каждому предмету.

    Очевидно, что содержание интеграции в современный период широко используется государствами, общественными объединениями и учеными. В частности, связь содержательной структуры предметов (которая составляет основу науки) широко распространена в реализации общенаучного познавательного процесса, т. е. междисциплинарных отношений. Очевидно, это помогает нам понять окружающий мир с позиции целостности и систематизировать наличие познания личностью. В процессе обучения младшие школьники занимаются познавательной, практической и целенаправленной деятельностью. В результате этой деятельности у учащихся формируются навыки межпредметной деятельности.

    Бейсенбаева (2015) описывает определение межпредметной деятельности следующим образом: «Межпредметная деятельность студента определяет умение использовать знания, умения и навыки, приобретенные в ходе освоения второй дисциплины» (Бейсенбаева, 2015, с. 9). развивается у учащихся младших классов, а по сравнению со старшеклассниками эта деятельность формируется и развивается самостоятельно. Таким образом, межпредметная деятельность осуществляется в соответствии с возрастными особенностями учащихся начальных классов и их индивидуальным характером развития. По данному вопросу учеными, педагогами, психологами и методистами частных дисциплин, исходя из содержания современного образования, написаны работы в философской, социальной, гуманитарной, естественно-математической, эстетической и педагогической направленности. Изучены особенности реализации и закономерности межпредметных связей в психолого-педагогической и методической деятельности. Эти особенности были рассмотрены в аспекте классификации и структурирования дисциплин.

    Межпредметные отношения должны формироваться в соответствии с общими предметными знаниями, представлениями, умениями и навыками. Междисциплинарные отношения также характеризуются многогранностью более широких познавательных установок. Поскольку их деятельность и влияние являются общими для всех дисциплин, это научно-целостное развитие общей познавательной сферы обучающихся. На основании научных исследований был сделан следующий вывод: Интеграция науки – это изменение развития общества, связанное с объединением двух и более разделов научных групп по представленным разделам и свойствам, а также закономерностям в отношениях, ре -характеризуется междисциплинарными связями, что является одним из инструментов и базисом в человеческом познании, которое имеет место в развитии человеческого капитала как явления, переходящего в новую научную революцию.

    3. ЗАКЛЮЧЕНИЕ

    В исследовании рассматривается реализация междисциплинарных отношения в период начального обучения. Во-первых, появление междисциплинарных связей на базе науки интеграция определяется как научный закон. Во-вторых, в педагогический процесс, основанный на межпредметных связях, студенты обеспечена целостная картина мира через комплексную и последовательную влияние внутренних отношений законов. В-третьих, развитие сознания учащихся в процессе существования познания и его сущность рассматривается как сложный процесс, подчиняющийся психологическим законам. В-четвертых, языковые отношения, основанные на междисциплинарном отношения, являются одним из показателей личности учащегося уровень развития. Поэтому особое внимание уделяется взаимосвязи между учитель и ученик, и это является основой твердых знаний. Все эти существуют аргументы для описания особенностей периода начального образования и дидактические закономерности в реализации межпредметных связей. Это выявлено, что одной из основных задач междисциплинарного отношений является раскрытие связи между воспитанием и подготовкой дидактической проблемы развития учебного процесса. формирование мировоззрения учащегося как личности включает в себя восприятие целостности мира или окружающей среды, систематизация знаний, образование в контексте междисциплинарного отношения, непротиворечивость основной идеи. Это важно для у учащихся начальных классов сформировать научное представление о целостности мира на основе целостной картины мира. Так как это позволит оптимально решать проблемы и противоречия, возникающие при формировании и развитие взглядов учащихся на мир и окружающий мир. Следующее имеет важное значение в реализации междисциплинарных связей:

    1. 1. 1. Существующие междисциплинарные связи являются главной предпосылкой освоения основ науки и развития системы образования.

      2. Формирование познавательных взглядов на мир с позиций истины и действительности требует взаимосвязи всех содержательных компонентов образования.

      3. Междисциплинарные связи способствуют комплексной реализации системы образования.

      4. Междисциплинарные связи способствуют эффективной организации педагогической работы на научной основе.

      5. Междисциплинарные отношения влияют на деятельность профессорско-преподавательского состава на основе взаимности и демократичности.

    При выполнении междисциплинарной отношения в организации познавательного процесса всесторонне подход и конкретные цели необходимы в реализации образовательный процесс по определенным схемам и правилам. Междисциплинарный отношения не ограничены ни содержанием, ни методами, ни видами организация образования. Это часть учебно-познавательной деятельности преподавателей и студентов. Приоритетные направления междисциплинарных связей в организации обучения в начальной школе, а также в развитии учебных и научных познавательных представлений и формирование познавательное мировоззрение, теоретические знания и жизненный опыт:

    1. — Организация и проведение работы студентов в педагогическом процессе, направленной на понимание, осознанное восприятие межпредметных связей, повышение активности в научной и познавательной деятельности;

      — В результате педагогического процесса, организованного в ходе изучения различных учебных дисциплин, в целях определения возможности воспитания научного мировоззрения и формирования индивидуальных взглядов обучающихся, работы по установлению связи между содержанием материалов, анализа содержание обновленной учебной программы и взять за основу применение практического опыта учителей школ в применении межпредметных связей;

      — Еще одним аспектом прочности научного знания, основанного на межпредметных связях, является то, что оно должно осуществляться как в школе, так и во внеклассной работе. Поскольку накопление инновационных методов, передового опыта и использование теоретических знаний приведет процесс к сочетанию с жизненным опытом;

      — Определение уровня подготовки педагогов для организации педагогического процесса по воспитанию обучающихся к научному мировоззрению и использованию межпредметных связей в системе образования;

      — Личностное развитие учащихся начальных классов должно осуществляться в соответствии с общими условиями и адаптировано к среде обучения.

    Влияние на формирование и развитие мировоззрение учащегося в процессе адаптации является целью применение межпредметных отношений в образовании. С другой стороны, методологические, материальные и информационные аспекты образования должны быть адаптированы для комплексного восприятия знаний учащимися, которое будет зависеть от умение учителей начальных классов организовать педагогический процесс на научная основа. О принципиальной важности междисциплинарности отношения в работе, направленные на развитие знаний, навыков и способности учащихся в период начального обучения, авторы отмечают следующее:

    1. — Междисциплинарные связи способствуют развитию разных дисциплин на основе взаимодействия друг с другом, на основе внутренних правил и влияют на увеличение масштабов научного кругозора обучающихся. Эти правила составляют ядро ​​активного участия в познавательной деятельности;

      — Все компоненты, предусмотренные в содержании образования, взаимодействуя друг с другом, положительно влияют на личностное развитие учащихся начальных классов. Этот аспект формирует их мировоззрение;

      — Межпредметные связи — это возможности учителя начальных классов организовать педагогический процесс на научной основе в соответствии с возрастными особенностями учащихся;

      — Межпредметные связи строятся на содержании учебных дисциплин, преподаваемых в начальной школе, ведущих мировоззренческих принципах, данных и т.п., что обеспечивает взаимодействие методов научного познания через систему общих тем и является основой для развития учащихся собственное мировоззрение с дидактической точки зрения.

    Основные типы структурных компонентов познания младших школьников мира и окружающей действительности на научно-познавательная база формируются на основе междисциплинарных отношения:

    1. — Системность и комплексность предлагаемых знаний;

      — Связать личный жизненный опыт студента с теоретическими знаниями, обоснование изучения мира, окружающей среды и развития личности, содержание, объем определений и понятий в предлагаемых научных знаниях, их влияние на основе влияние творческой деятельности на мировоззрение учащегося, являющееся предметом изучения с точки зрения истины и действительности;

      — На этапе начального образования в силу межпредметных связей учащиеся познают мир и окружающую среду с помощью следующих методов: общелогических, теоретических, экспериментальных, иерархических, творческих, изобразительных методов в познавательной деятельности, индивидуальность, мир и среда, способы установления эмоционально-ценностных отношений между людьми.

    Новые подходы в формировании мировоззрения, новизна в экологических знаниях и единство новых методов/технологий на мир с научной точки зрения, основанной на междисциплинарном отношения, которые способствуют развитию глубоких знаний у младших школьники. Перспективные пути реализации инновационных подходов / технологии и решение образовательных задач по реализации межпредметные связи в понимании содержания понятий и определений, появившихся на основе научной интеграции:

    1. — Поэтапное обучение в начальной школе от простого к сложному с учетом возрастных особенностей, целей обучения и особенностей усвоения знаний, появления личностных познавательных интересов в понимании и усвоении научных представлений об окружающем мире и окружающем мире;

      — Направления исследования отдельных видов деятельности в области изучения мировых понятий, законов и явлений окружающей среды с точки зрения действительности, на основе предложенных понятий и определений;

    Выбор инструментов и используемых методов; Самопознание студента и многих видов его деятельности; способность построить связная цепочка знаний, основанная на приобретенных знаниях об окружающем реальность;

    1. — Опора на научные знания о мире и окружающую среду, с точки зрения истины и реальности, наблюдая, определение, сравнение, описание и объяснение результатов их появления, исходя из задач обучения, развивать умение контролировать личную развитие, самооценка. Цели и задачи междисциплинарного отношения – это развитие мировоззрения учащихся на основе методов воспитания с учетом возрастных особенностей на основе раскрытие научно-познавательных идей частных дисциплин, развитие самостоятельность в познании общественного сознания и культуры, взаимосвязь общественного сознания с жизнью, понимание целостная гармоничная картина единства человека и природы. Ведущее направление г. воспитательной деятельности в педагогическом процессе, в формировании знаний и навыков, основанных на междисциплинарных связях, заключается в обучении познавательная сфера личности школьника.

    Литература

    АБСАТОВА М., УСЕНОВА А., СЕЙТЕНОВА С., НУРПЕИСОВА Л. 2016. Методическая разработка системы социальной успешности будущего учителя. Международный журнал экологического и научного образования. Том. 11 №7: 1443-1449. Россия.

    BAUDRILLARD, J. 2016. Общество потребления: мифы и структуры. SAGE Publications Ltd. США.

    БАУМАН, Дж. , ЭДВАРДС, Э., ФОНТ, Г., ТЕРЕШИНСКИЙ, К., КАМЕЕНУИ, Э., и ОЛЕЙНИК, С. 2002. Преподавание морфемного и контекстуального анализа пятиклассникам. Ежеквартальное чтение исследований. Том. 37. № 2: 150-176. США.

    БЕЙСЕНБАЕВА А. 2015. Организация учебного процесса на основе междисциплинарной связи: Учебное пособие для студентов вузов. С. 85 97. Алматы. Казахстан.

    BROWN, T., and SUMMERBELL, C. 2009. Систематический обзор вмешательств в школах, направленных на изменение рациона питания и уровней физической активности для предотвращения ожирения у детей: обновление руководства по ожирению, подготовленного Национальным институтом здравоохранения и Клиническое превосходство. Обзоры ожирения. Том. 10. № 1: 110-141. США.

    ГАЛЛАГЕР С. и ЗАХАВИ Д. 2007. Феноменологический разум: введение в философию разума и когнитивную науку. Рутледж. ВЕЛИКОБРИТАНИЯ.

    КАРПАНИНА Е., ГУРА А., РОН И., 2018. Обоснование системного подхода к обучению будущих специалистов в вузе. Добавка. № 1. стр. 63-765. Astra Salvensis. Румыния.

    КОЛОДИН Н. 2009. На стыке науки и времени. Ярославский Эскулап. Ярославль: Канцлер. Корифей и академики. Т. 3. С. 372-39.4. Россия.

    MAǴJAN, J. 2005. Многотомное собрание переводов, научных работ и статей. п. 232. Алматы. Казахстан.

    МАРЕВ И. 2016. Дидактика как наука. http://www.my-ref.net/didaktika-kak-nauka/. Россия.

    MATSUZATO, K. 2007. Мусульманские лидеры Волго-Уральского региона России: самовосприятие и отношения с региональными властями. Европа-Азия Исследования. Том. 59. № 5: 779-805. Германия.

    МЕТЛЕНКОВ Н. 2018. Динамика архитектурного образования. Астра Сальвенсис. Добавка. № 1. С. 657-667. Румыния.

    МУХАНБЕТЖАНОВА А. 2000. Білімди интеграц ияалай негізіндеокышылардадуніенінӵйлымібейнесінкалыптастыры. JAK-tyńredaktsıalyq-baspabolimі. п. 248. Алматы.Казахстан.

    NESI, H. 2003. Спецификация словарных справочных навыков в высшем образовании. Эд. Рейнхард Хартманн. 370-393. Рутледж. ВЕЛИКОБРИТАНИЯ.

About the Author

Добавить комментарий

Ваш адрес email не будет опубликован.

Related Posts