Интегративные процессы: Интегративные процессы как содержательнопроцессуальное ядро метапроектного обучения Текст научной статьи по специальности «Науки об образовании»

Интегративные процессы в ЦНС как основа психических функций — Студопедия

Психические процессы, согласно современным представлениям, не локализованы в определенных структурах мозга. Они формируются на основе системной иерархической организации структур мозга, каждая из которых специализированно участвует в осуществлении определенных операций, а их взаимодействие обеспечивает осуществление целостной функции.
Нейрофизиологические механизмы восприятия и их возрастные особенности. Процессу восприятия принадлежит важнейшая роль в обеспечении контактов с внешней средой и в формировании познавательной деятельности. Восприятие — сложный активный процесс, включающий анализ и синтез поступающей информации.
В осуществлении процесса восприятия принимают участие различные области коры, каждая из которых специализированно участвует в операциях приема, анализа, переработки и оценки поступающей информации. В первичных проекционных корковых зонах (корковый конец анализатора, по И. П. Павлову) происходит прием и анализ отдельных признаков сигнала. Во вторичных проекционных зонах информация, поступающая из определенных анализаторов, синтезируется в сложные сенсорные комплексы. В зонах перекрытия анализаторов — ассоциативных областях коры интегрируется возбуждение, приходящее из разных анализаторов, происходит его сличение с эталоном, сформированным на основе прошлого опыта. В этих областях осуществляется комплексная оценка поступающей информации, принимается решение о ее характере. Происходит опознание стимула, определение его значимости.

Постепенность и неодновременность созревания областей коры в процессе онтогенеза определяют существенные особенности процесса восприятия в различные возрастные периоды. Определенная степень зрелости первичных проекционных корковых зон к моменту рождения ребенка создает условие для осуществления на уровне коры больших полушарий приема информации и элементарного анализа качественных признаков сигнала уже в период новорожденности. Установлено, что новорожденные способны выделять предметы из окружающего фона. Они задерживают взор на одном из элементов предъявляемого изображения.
В течение первых месяцев жизни усложняется анализ сенсорных стимулов в проекционной коре. В ЭЭГ-исследованиях формирования зрительного восприятия показано значительное усложнение коркового ответа на афферентный стимул так называемого вызванного потенциала (ВП), наличие которого отмечено у новорожденных (рис. 16).

К 2—3 месяцам резко увеличивается разрешающая способность зрительного анализатора. Периоды бурного развития зрительной функции отличаются высокой пластичностью, повышенной чувствительностью к факторам внешней среды. Они рассматриваются как сенситивные периоды развития, чувствительные к направленным развивающим воздействиям. Это свидетельствует о необходимости раннего начала сенсорного воспитания.
По определению И. М. Сеченова, новорожденный «видит, но видеть не умеет». Восприятие, создание образа предмета связано с функцией ассоциативных областей. По мере их созревания они начинают включаться в анализ поступающей информации. В раннем детском возрасте до 3—4 лет включительно ассоциативные зоны дублируют функцию проекционной коры. Их вызванные ответы по форме, временным параметрам, реактивности соответствуют ответам проекционной зоны (см. рис. 16).

Качественный скачок в формировании системы восприятия отмечен после 5 лет. К 5—6 годам заднеассоциативные зоны специализированно вовлекаются в процесс опознания сложных изображений, а в проекционной коре осуществляется более простой анализ, например выделение контура и контраста. В этом возрасте существенно облегчается опознание сложных, ранее незнакомых предметов, сличение их с эталоном. Это дает основание рассматривать дошкольный возраст как сенситивный (особо чувствительный) период развития зрительного восприятия. Клинические наблюдения показали, что катаракта — помутнение хрусталика глаза, возникшая у ребенка до 5—6 лет, приводит к необратимым нарушениям зрительной функции.
В школьном возрасте система зрительного восприятия продолжает усложняться и совершенствоваться за счет включения переднеассоциативных областей. Эти области, ответственные за принятие решения, оценку значимости поступающей информации и организацию адекватного реагирования, обеспечивают формирование произвольного избирательного восприятия. Существенные изменения избирательного реагирования с учетом значимости стимула отмечены к 10—11 годам. Недостаточность этого процесса в начальных классах обусловливает затруднение в выделении основной значимой информации и отвлечение несущественными деталями.
Структурно-функциональное созревание лобных областей продолжается в подростковом возрасте и определяет совершенствование системной организации процесса восприятия. Заключительный этап развития воспринимающей системы обеспечивает оптимальные условия для адекватного реагирования на внешние воздействия.
Нейрофизиологические механизмы внимания и их формирование с возрастом.Внимание является одной из важнейших психофизиологических функций, обеспечивающих оптимизацию процессов воспитания и обучения. Так же как восприятие, внимание — сложный системный акт, в котором принимают участие различные структуры мозга. Внимание повышает уровень активации коры больших полушарий. К системе структур, участвующих в этом процессе, относятся структуры, вызывающие генерализованную активацию коры больших полушарий — ретикулярная формация среднего мозга, локальную активацию — лимбическая система и высшие корковые центры регуляции и контроля — лобные области коры больших полушарий. Генерализованная активация опосредует процессы непроизвольного внимания. С механизмами локальной активации связано осуществление произвольного внимания. Существует тесная двухсторонняя связь процессов внимания и восприятия. С одной стороны, внимание, активируя определенные области коры больших полушарий, оптимизирует восприятие, создает условия для избирательного включения различных областей коры в этот процесс. С другой стороны, внимание осуществляется на основе анализа и обработки всей поступающей информации. Поэтому формирование процесса внимания с возрастом связано как со структурно-функциональным созреванием активирующей системы мозга, так и с созреванием корковых структур, участвующих в анализе и обработке информации.
Признаки непроизвольного внимания обнаруживаются уже в период новорожденное™ в виде элементарной ориентировочной реакции на экстренное применение раздражителя. Эта реакция еще лишена характерного исследовательского компонента, но она уже проявляется в определенных изменениях электрической активности мозга, вегетативных реакциях (изменение дыхания, частоты сердцебиения).
Критическим периодом в формировании непроизвольного внимания является 2—3-месячный возраст — ориентировочная реакция приобретает черты исследовательского характера.
В грудном, так же как и в младшем дошкольном возрасте корковая генерализованная активация представлена усилением тета-ритма, отражающего повышенную активность структур, связанных с эмоциями. Особенности активационных процессов определяют специфику произвольного внимания в этом возрасте — внимание маленького ребенка привлекают в основном эмоциональные раздражители. По мере формирования системы восприятия речи формируется социальная форма внимания, опосредованная речевой инструкцией. Однако вплоть до 5-летнего возраста эта форма внимания легко оттесняется непроизвольным вниманием, возникающим на новые привлекательные раздражители.
Существенные изменения корковой активации, лежащей в основе внимания, отмечены в 6—7-летнем возрасте. Обнаруживается зрелая форма корковой активации в виде генерализованной блокады альфа-ритма. Существенно возрастает роль речевой инструкции в формировании произвольного внимания. Вместе с тем в этом возрасте еще велико значение эмоционального фактора.
Качественные сдвиги в формировании нейрофизиологических механизмов внимания отмечены в 9—10 лет. Структурно-функциональное созревание лобных областей коры обеспечивает организацию процессов локальной регулируемой активации в соответствии с принятием решения на основе проанализированной информации или словесной инструкции. В результате этого в деятельность избирательно включаются определенные структуры мозга, активность других затормаживается и создаются условия для наиболее экономичного и адаптивного реагирования.
В начале подросткового периода (12—13 лет) нейроэндокринные сдвиги, связанные с началом полового созревания, приводят к изменению корково-подкоркового взаимодействия, ослаблению корковых регулирующих влияний на активационные процессы — ослабляется внимание, нарушаются механизмы произвольной регуляции функции. К концу подросткового периода с завершением полового созревания нейрофизиологические механизмы внимания соответствуют таковым взрослого.
Физиологические механизмы памяти. Важнейшим свойством нервной системы является способность накапливать, хранить и воспроизводить поступающую информацию. Накопление информации происходит в несколько этапов. В соответствии с этапами запоминания принято выделять кратковременную и долговременную память. Если информация, хранящаяся в кратковременной памяти (например, номер телефона только что прочитанный или услышанный), не передается в долговременную память, то она быстро стирается. В долговременной памяти информация хранится длительно в доступном для извлечения виде. Следы памяти, или энграммы, упрочняются каждый раз по мере извлечения. Процесс упрочения энграмм по мере их воспроизведения называется консолидацией следов памяти. Предполагается, что механизмы кратковременной и долговременной памяти различны. Кратковременная, или оперативная, память связывается с обработкой информации в нейронных сетях; предполагается, что ее механизмом может быть циркуляция импульсных потоков по замкнутым нейронным цепям. Долговременная память, очевидно, связана со сложными процессами синтеза белка в нейронах высших отделов ЦНС. Запоминание, хранение и извлечение наиболее актуальной в данный момент информации из памяти является результатом сложного динамического взаимодействия различных структур мозга.
В операциях по запечатлеванию и извлечению следов памяти принимают участие нейроны различных областей коры, лимбической системы и таламуса. Клинические наблюдения показали, что при поражении одного из основных отделов лимбической системы — гиппокампа утрачивается память на недавние события, но сохраняется память на давно прошедшее.
Деятельность нейронов заднеассоциативных отделов коры тесно связана с хранением и извлечением следов памяти. При раздражении височной доли во время операции возникают четкие картины прошлого, в точности воспроизводящие обстановку вспоминаемого события.
Качественной особенностью памяти человека, отличающей ее от памяти- животных, даже высших приматов, является то, что человек способен запоминать не столько все подробности информации, сколько общие положения. В прочитанном тексте взрослый человек запоминает не словесную формулировку, а содержание. Это свойственная человеку словесно-логическая абстрактная память.
Механизмы памяти претерпевают значительные изменения с возрастом. Память, основанная на хранении следов возбуждения в системе условных рефлексов, формируется на ранних этапах развития. Относительная простота системы памяти в детском возрасте определяет устойчивость, прочность условных рефлексов, выработанных в раннем детстве. По мере структурно-функционального созревания мозга происходит значительное усложнение системы памяти. Это может привести к неравномерному и неоднозначному изменению показателей памяти с возрастом. Так, в младшем школьном возрасте объем памяти достоверно возрастает, а скорость запоминания уменьшается, увеличиваясь затем к подростковому возрасту. Созревание высших корковых формаций с возрастом определяет постепенность развития и совершенствования словесно-логической абстрактной памяти.
Мотивации и эмоции, их значение в целенаправленном поведении. Мотивация — активные состояния мозговых структур, побуждающие совершать действия (акты поведения), направленные на удовлетворение своих потребностей. Мотивации создают необходимые предпосылки поведения. Мотивации могут создаваться как биологическими потребностями (например, пищевая мотивация), так и высшими познавательными потребностями. Любая информация, прежде чем организуется поведение, сопоставляется с доминирующей в данный момент мотивацией. У сытого животного нельзя выработать условный пищевой рефлекс потому, что у него нет пищевой мотивации. С мотивациями неразрывно связаны эмоции. Достижение цели и удовлетворение потребности вызывает положительные эмоции. Недостижение целей приводит к отрицательным эмоциям. Одной из важнейших потребностей человека является потребность в информации. Этот источник положительных эмоций неисчерпаем в течение всей жизни человека.
В формировании мотиваций и эмоций важная роль принадлежит лимбической системе мозга, включающей структуры разных отделов головного мозга. Функции лимбической системы многообразны. При раздражении электрическим током гипоталамуса и миндалевидного тела или удалении поясной извилины у животных наблюдаются реакции ярости, агрессивного поведения (фырканье, рычание, расширение зрачков, изменение сердечного ритма). Двустороннее разрушение миндалевидного тела у крыс вызывает снижение двигательной активности; реакций ярости и агрессии при этом наблюдать не удается. При разрушении миндалевидного тела у человека, по медицинским показаниям, снижается эмоциональная активность типа страха, гнева, ярости.
Деятельность лимбических структур регулируется лобными отделами коры больших полушарий, с функцией которых связаны формирование высших познавательных потребностей и регуляция эмоционального состояния на основе проанализированной в коре больших полушарий информации, оценки ее значимости.
Эмоции изменяют состояние всего организма. Отрицательные эмоции плохо влияют на здоровье, угнетают человека: он становится вялым, рассеянным, апатичным. Резкое выражение отрицательных эмоций — плач. Положительные эмоции, выражением которых является улыбка, смех, увеличивают интенсивность энергетических процессов. Соответственно возрастают потенциальные возможности организма. Более тонко работает интеллектуальная сфера, особенно четко воспринимаются воздействия внешней среды, облегчается память. Роль эмоций особенно велика в детском возрасте, когда доминируют процессы корковой эмоциональной активации. У детей очень велика потребность в новизне. Удовлетворение потребностей в новизне способствует положительным эмоциям, и те, в свою очередь, стимулируют деятельность ЦНС. Согласно представлению П. В. Симонова, эмоция, компенсируя недостаток сведений, необходимых для достижения цели, обеспечивает продолжение действий, способствует поиску новой информации и тем самым повышает надежность живой системы. Тесная связь эмоций с потребностями определяет необходимость учета возрастных особенностей эмоциональной сферы ребенка в процессе воспитания. Воспитание способно существенно влиять даже на биологические, врожденные потребности, изменять степень и формы их проявления. Еще более велика роль воспитания в формировании социально обусловленных, в том числе и познавательных, потребностей. Расширение сферы потребности с помощью целенаправленных воспитательных мероприятий, тесно связанных с эмоциями на этапе развития, который характеризуется повышенной эмоциональной активацией, будет способствовать расширению диапазона внешних воздействий, привлекающих внимание, и тем самым приведет к совершенствованию познавательных процессов и целенаправленной деятельности ребенка.
Созревание высших отделов ЦНС в младшем школьном возрасте расширяет возможность формирования познавательных потребностей и способствует совершенствованию регуляции эмоций.
Эмоции детей из-за слабости контроля со стороны высших отделов ЦНС неустойчивы, их внешние проявления несдержанны. Ребенок легко и быстро плачет и так же быстро от плача может перейти к смеху. От радости ребенок громко смеется, кричит, машет руками. С возрастом сдержанность эмоциональных проявлений возрастает. В этом немалую роль играют воспитательные воздействия, направленные на совершенствование внутреннего торможения. Сдержанности ребенок учится у взрослых, и здесь так важно, чтобы взрослые являли образец в этом отношении.
В организации учебно-воспитательного процесса следует учитывать, что положительные эмоции повышают общий уровень функционирования нервных структур в обеспечении их мобилизационной готовности к восприятию информации из внешнего мира. Опытным учителям известно, что эмоциональное изложение материала обостряет внимание учеников и повышает интерес к учебе. Каждый из нас хорошо знает: когда настроение хорошее, то и работа спорится. А как нужны положительные эмоции спортсмену, как они помогают ему бороться и побеждать!
Врачи утверждают, что люди веселые, жизнерадостные реже болеют, а в периоды побед раны у солдат заживают быстрее и лучше.
Нейрофизиологические механизмы сна и бодрствования. Необходимое условие жизнедеятельности человеческого организма — чередование бодрствования и сна.
В состоянии бодрствования человек активно взаимодействует с внешней средой, воспринимает сигналы окружающего мира и отвечает адекватными реакциями. Сон — это состояние, характеризующееся значительным ослаблением связей с внешним миром. Сон играет роль восстановительного процесса. Во время сна снижается интенсивность обменных процессов, мышечный тонус, уменьшается частота сердечных сокращений. Сон необходим для нормальной умственной деятельности. При длительном сокращении сна снижается умственная работоспособность, повышается раздражительность, могут наступить отклонения психики.
Работами И. П. Павлова и его учеников показано, что сон и внутреннее торможение по своей природе являются единым процессом. Внутреннее торможение во время бодрствования охватывает лишь отдельные группы клеток, а во время сна иррадиирует по коре больших полушарий и на нижележащие отделы головного мозга, обеспечивая необходимый покой и возможность восстановления. И. П. Павлов расценивал сон как охранительное торможение, распространившееся в высших отделах нервной системы. Он писал: «Клетки больших полушарий в высшей степени чувствительны к малейшим колебаниям внешней среды и должны быть тщательно оберегаемы от перенапряжения, чтобы не дойти до органического разрушения. Таким охранительным средством для клеток больших полушарий и является торможение» (Павлов И. П. Полн. собр. соч.—М., 1951.—Т.III.—Кн. 2.— С. 392).
В настоящее время установлено существование в стволовой части головного мозга образований, оказывающих влияние на наступление сна и бодрствования. Поддержание состояния бодрствования связано с функцией ретикулярной формации ствола мозга. Ретикулярная формация, получая сигналы из всех сенсорных систем по неспецифическим афферентным волокнам, оказывает генерализованное активирующее влияние на кору больших полушарий. Перерезка мозга выше ретикулярной формации и прекращение тем самым восходящих активирующих влияний вызывает у животного непрерывный сон. Наступление сна связывается также с возбуждением определенных структур мозга, так называемых центров сна, расположенных в базальных отделах переднего мозга, таламуса и задней части ретикулярной формации. Эти структуры находятся в реципрокных отношениях с восходящей активирующей ретикулярной формацией. Их раздражение подавляет активность ретикулярной формации, и наступает глубокий сон. Повреждение центров сна вызывает бессонницу.
Таким образом, смена функциональных состояний определяется сложным взаимодействием различных структур мозга.
Электроэнцефалограмма сна. Медленноволновой и быстрый сон. Для изучения уровня и характера активности высших отделов ЦНС при разных функциональных состояниях широко используется метод регистрации биотоков мозга. На рисунке 17 показана электроэнцефалографическая характеристика различных стадий сна.

Наиболее глубокий сон характеризуется наличием высокоамплитудного медленного дельта-ритма. Этот медленноволновой сон характеризуется снижением всех функций организма, отсутствием сновидений и быстрых движений глаз. Хотя это и глубокий сон, но человек может быстро проснуться при действии особо важных для него раздражителей, например при звуке шагов, детском плаче, скрипе дверей; при этом он может не просыпаться от громких, но привычных и безразличных для него раздражителей. И. П. Павлов объяснял это явление наличием в коре больших полушарий на фоне общего торможения «бодрствующих» центров, которые он назвал сторожевыми пунктами.
При изучении электрической активности мозга во время сна было замечено, что периодически через каждые 80—90 мин медленные ритмы в электроэнцефалограмме сменяются быстрыми, высокочастотными ритмами, сходными с ритмами бодрствующего мозга. В это время регистрируются быстрые движения глаз, увеличивается частота пульса и дыхания. Это периоды так называемого парадоксального сна. Несмотря на то, что в парадоксальном сне регистрируются такие же ритмы, как при активном бодрствовании, восприятие внешних сигналов резко угнетено. И разбудить человека еще труднее, чем во время медленноволнового сна. Наиболее важной особенностью парадоксального сна является наличие сновидений. Предполагается, что характерные для этой фазы сна «активные» ЭЭГ отражают нейродинамические процессы, связанные со сновидением. Периодическое возникновение во время ночного сна парадоксального сна объясняется функционированием определенной нейрохимической системы. Разрушение так называемого голубого ядра, содержащего большое количество медиатора норадреналина и расположенного в нижней части ретикулярной формации ствола, приводит к выпадению стадии парадоксального сна.
В целом ночной сон складывается из циклов, а каждый цикл из пяти стадий: одной — быстрого и четырех—-медленного сна. Эти периоды образуют биологический ритм продолжительностью 1,5 ч.
Как выяснилось, быстрый сон, хотя и составляет одну часть стадий сна, крайне необходим организму человека. Если взрослого человека лишить быстрого сна в течение только одной ночи, то появляется резкая раздражительность. Более длительное отсутствие быстрого сна может привести к расстройству психики.
В процессе развития ребенка изменяется соотношение между продолжительностью бодрствования и сна. Прежде всего уменьшается продолжительность сна. Продолжительность суточного сна новорожденного 21 ч, во втором полугодии жизни ребенок спит 14 ч, в возрасте 4 лет—12 ч, 10 лет—10 ч. Потребность в суточном сне у взрослого составляет 7—8 ч.
Становление электроэнцефалографической картины сна происходит на ранних этапах развития. Все стадии сна, включая парадоксальный сон, выражены уже у грудных детей.

Глава IV Возрастная физиология и гигиена анализаторов

§1. Общая характеристика сенсорных систем
§2. Зрительный анализатор
§3. Профилактика нарушений зрения у детей и подростков
§4. Слуховой анализатор

Интегративные процессы в современной культуре в контексте идей Ю. М. Лотмана (педагогический аспект)

Во второй половине ХХ в. утвердилась значимость концепции «возможных миров» и синергетики как общенаучного подхода, что открыло перспективу для новой интерпретации культурных феноменов и их взаимосвязей. Эти направления задают стереоскопическую перспективу онтологического прояснения «логики творчества» (В. С. Библер). Осознание важности ставшего почти повсеместным быстрого культурного изменения привело ко все большему осознанию процессуального аспекта интеграции.
Учеными неоднократно отмечалось, что интеграция не происходит автоматически, что изменение в одних элементах культуры не вызывает немедленного приспособления к ним других ее элементов, и, более того, именно постоянно возникающая рассогласованность – один из важнейших факторов внутренней культурной динамики.
Понятие «культурная интеграция» включает представление о состояние внутренней целостности культуры и согласованности между ее различными элементами. Термин «культурная интеграция» появился в трудах американских культурологов. «Культурная интеграция» интерпретируется разными исследователями по-разному: как логическая, эмоциональная или эстетическая согласованность между культурными значениями; как соответствие между культурными нормами и реальным поведением носителей культуры; как функциональная взаимозависимость между различными элементами культуры (обычаями, институтами, культурными практиками и т. п.).
В целом, в мировой научной мысли на сегодняшний день накоплен огромный объем идей, представлений и концепций, позволяющий давать научно-философскую интерпретацию процессам культурной интеграции с разных познавательно-гносеологических позиций: с точки зрения закономерностей эволюционных изменений, исторического развития, исходя из постмодернистских представлений о фрагментарности культурных динамических полей; в терминах философского анализа.
Немалый вклад в развитие теории культурной интеграции внесли исследователи, работавшие в рамках структурно-функционального подхода, теории конфликтов, синергетики. Подобный междисциплинарный синкретизм и методологический плюрализм следует признать естественным – он неизбежен при анализе такого базисного явления, как культурная интеграция. Сложность взаимодействия различных процессов в культуре делает различные подходы к изучению культурной интеграции взаимодополняющими по отношению друг к другу.
Широкий аналитический диапазон в изучении культурной интеграции позволяет говорить о многообразии позиций в понимании характера ее процессов. Аналитики признают значимость в динамических изменениях поступательно-линейных векторов развития, хотя очевидно, что этот вид культурной интеграции является далеко не единственным и часто не ведущим по значимости. Как правило, он дополняется или чередуется с фазовыми, циклическими или этапными изменениями, могущими перерастать в волновое развитие, в развитие по кругу.
В качестве варианта циклического развития культуры выделяют инверсионное развитие, которое реализуется в форме «маятниковых колебаний» культурных изменений. Одна из форм перехода от постепенных изменений к резкому обновлению и инновациям – взрыв (в понятиях синергетики
«точка бифуркации»), т. е. резкое повышение удельного веса перемен, а также изменение вектора развития с набором нескольких альтернатив будущего. Изменения могут вести к обогащению и дифференциации культуры. Однако нередки изменения, ведущие к ослаблению дифференциации, к упрощению культурной жизни, к ее аномии, что интерпретируется как упадок и деградация, переходящие в кризис культуры.
В особое состояние выделяют культурный застой, состояние длительной неизменности и повторяемости норм, ценностей, смыслов, знаний. Застой следует отличать от устойчивости культурных традиций; он наступает, когда традиции доминируют над инновациями, подавляют их.
Своеобразен подход сторонников постмодернистской парадигмы к интерпретации культурных изменений. Для них культурная интеграция (анализ в рамках постмодернизма проводится обычно на примере духовных областей культурной активности, нередко – художественной практики, искусства) – не рост, не развитие, не целенаправленное распространение, а принципиально иной тип движения, который обозначается термином «ризома» (беспорядочное распространение, «движение желания», лишенное направления и регулярности).
В целом для культурной интеграции характерен устойчивый порядок взаимодействия ее компонентов, периодичность, стадиальность, направленность. Ряд аспектов культурной интеграции имеют симметричные по структуре механизмы, отличающиеся знаком направленности.
Можно говорить об интеграционной или дезинтеграционной, восходящей или нисходящей культурной интеграции, об эволюционном или революционном характере ее изменений.
При выделении деятельностной стороны изменений, можно говорить о культурной интеграции в разных сферах культурной активности, например, об интеграции политической культуры, сферы национальных отношений, религиозной, художественной или коммуникативной деятельности и т. д. Выделяется также интеграция, характерная для определенных функциональных отношений в культуре, например, интеграция коммуникативных отношений и др.
Процессы культурной интеграции интерпретируются и как проявление способности сложных социальных систем адаптироваться к меняющимся внешним и внутренним условиям своего существования.
Таким образом, фундаментальным импульсом культурной интеграции выступают не идеи, не интересы, страсти и желания людей, а объективная необходимость адаптации общества и культуры к меняющейся вне и внутри ситуации.
Ряд факторов, определяющих культурную интеграцию связан с определенными областями культурной активности и социального взаимодействия, в рамках которых создаются предпосылки и для появления нестабильности, отклонений, противоречий и для их разрешения и преодоления: общественное взаимодействие; взаимодействие разных культур; взаимодействие в области ценностно-символического, образного понимания; взаимодействие в области научно-познавательной, информационной и управленческой активности.
В рамках указанных областей формируется также совокупность условий, способов и состояний, через которые проявляются процессы культурной интеграции. Взятые в целом факторы, конкретные условия проявления и способы осуществления культурной интеграции выступают механизмами ее реализации.
К настоящему времени достаточно подробно описаны механизмы культурной интеграции, действовавшие в определенные периоды истории или продолжающие действовать в ряде конкретных областей культурной практики, например, в области взаимодействия национальных культур, в области распространения и потребления материалов средств массовой информации в художественной культуре и др.
Анализ, осуществленный М. Вебером на примере влияния религиозных представлений протестантизма на развитие рыночных отношений, выступает классическим примером изучения механизмов ускорения культурной интеграции под влиянием взаимодействия двух типов факторов – ценностно-символических и хозяйственных.
Важнейшие предпосылки для изучения особенностей процесса культурной интеграции содержатся в трудах крупнейшего отечественного культуролога, семиотика, филолога, философа Юрия Михайловича Лотмана.
Все разнообразные научные интересы объединялись в исследованиях Лотмана в феномене культуры: «К чему бы ни обращался в своем анализе Лотман, – … литературному процессу, явлениям театрального и киноискусства …к бытовому поведению дворян …– везде Лотман видел тексты культуры, обнаруживающие свою знаковую и символическую природу» (Кондаков И. В. Юрий Михайлович Лотман // Культурология ХХ век. Энциклопедия / Гл. ред. и сост. С. Я. Левит // http://psylib.org.ua/books/levit01/txt068.htm ).
Понятие «текста культуры» универсально. Этот подход позволил создать новаторское направление в культурологии, включив в нее литературоведение, лингвистику, семиотику и другие отрасли гуманитарного знания.
Первоначально культурологическая концепция Ю. М. Лотмана складывалась в рамках чисто филологических исследований. Так, статья «Идейная структура «Капитанской дочки»» (1962) вплотную примыкает к образцам вполне традиционного для ленинградской школы историко-литературного анализа (Г. А. Гуковский, Н. И. Мордовченко, Ю. Н. Тынянов и Б. М. Эйхенбаум).
Между тем понятие «идейная структура» не случайно вынесена в заглавие статьи: два идейно-стилистических пласта повести, два мира – дворянский и крестьянский, – это контрастирующие смысловые пространства, выстраивающиеся как оппозиция «свой – чужой».
Любой персонаж, оказавшийся в этом пространстве, вынужден хотя бы однажды пересекать границу, разделяющую то и другое семантическое поле, т. е. оказывается перед выбором системы ценностей, критериев оценки поступка, перед нравственным, социально-политическим и даже эстетическим выбором.
Таким образом, в рамках вполне традиционного филологического анализа идет выявление смысловых оппозиций (впоследствии широко привлекаемых Лотманом при структурном анализе поэтических текстов), и эта дихотомия, как показывает анализ, осуществленный ученым, пронизывает все уровни и срезы семантики пушкинской повести: социальный, идеологический, художественный, этический, языковой, символический.
По существу, идейная структура литературного текста показана как рефлексия всей русской культуры этого времени, включая структуры поведения, сознания, властных притязаний, литер, творчества, быта, морали и т. д.
Поляризация русской культуры в разгар пугачевского бунта достигает такой степени непримиримости, что нагнетание взаимной жестокости со стороны и одного, и другого лагеря оказывается неизбежным и непредотвратимым: у каждого стана – своя правда, своя мораль, своя эстетика, своя жизненная философия, и это взаимоисключающие системы норм.
В других своих работах Лотман рассматривает и решает теоретические вопросы структурного и семиотического изучения литературы, искусства, но все чаще – культуры в целом: — проблема сходства искусства и жизни в свете структурального подхода; — разграничение лингвистического и литературоведческого понятия структуры; — игра и природа искусства с семиотической точки зрения; — знак в искусстве; — проблема значений во вторичных моделирующих системах; — типология текстов; — проблема типологии культуры; — проблемы читательского восприятия; — искусство в ряду иных моделирующих систем; — метаязык типологических описаний культуры; — две модели коммуникации в системе культуры и т. п. «Лекции по структуральной поэтике» (1964) посвящены главным образом структуре стиха. Даже в разделах, посвященных теоретическим вопросам искусства (искусство как семиотическая система; искусство и моделирование; текстовые и нетекстовые структуры и т. д.), речь шла по преимуществу о стихотворном материале и стихосложении.
Однако уже в этой книге очевиден основной тезис будущей концепции Ю. М. Лотмана: структурная поэтика (в отличие от поэтики традиционной, описательной) исходит из того, что наблюдаемый феномен – лишь одна из составляющих сложного целого, а значит, любой текст должен рассматриваться в некотором контексте , в сопоставлении и противопоставлении ему.
Это, в частности, означало, что стихотворный текст может быть понят лишь в сопоставлении с прозаическим, искусство – на фоне нехудожественных явлений и т. д.
В монографии Ю. М. Лотмана «Структура художественного текста» (1970) рассматриваются такие проблемы, как: множественность художественных кодов; иерархическое строение текста; проблема информационного «шума», синтагматика и парадигматика текста; художественный смысл повторов; композиция и сюжет; точка зрения; типология текстов и внетекстовых структур.
Показательно, что, несмотря на преобладание литературных, в том числе и стихотворных, примеров анализа, текст понимается автором гораздо шире, нежели просто литературный. Так, вводя в связи с рассмотрением композиции словесного художественного произведения понятие «рамки», Лотман обращался к значениям границы текста, отделяющей его от «нетекста». Здесь возникают театр с рампой, картина в живописи, которая может в определенных случаях рассматриваться сама как особый текст, экран в кино и понятие кинематографического «плана», начало и конец музыкального произведения и, наконец, отношение искусства к реальности как «конечной модели бесконечного мира», как отображение целого в эпизоде, как отображение одной реальности в другой, т. е. всегда как перевод.
Ю. М. Лотман использует и пример из внехудожественной области – анализ исходных положений геометрии Лобачевского, где как текст особого рода рассматривается модель геометрического пространства. Отсюда утверждается и такая значимая проблема, как проблема художественного пространства — совокупности однородных объектов, связанных между собой определенными смысловыми отношениями.
Язык пространственных отношений, перенесенный в плоскость «чисто идеологического моделирования», становится одним из основных средств осмысления действительности: «высокий – низкий», «правый – левый», «близкий – далекий», «открытый – закрытый», «дискретный – непрерывный» и т. д. Возникающие в ходе подобного моделирования «картины мира» характерны для каждого данного типа культуры, тем самым распространяясь на структуры житейского поведения и философские построения, на мифологию и философско-поэтическое осмысление природы и т. д.
В свете возникающих в сознании бинарных сопоставлений и противопоставлений любое смысловое пространство (в том числе и художественное) оказывается внутренне поляризованным, а подчас и строго разграниченным. Подобное сосуществование неоднородных смысловых полей приводит к осознанию границы между ними как проблемы.
Взаимодействие контрастных подпространств одного текста воспринимается как столкновение двух миров (персонажей, присущих им представлений о структуре мира). Так, осмысление структуры пространственных отношений в культуре приводит к новым пластам проблематики: сюжета, понимаемого как цепочка перемещений персонажа через границу семантического поля, и точки зрения, становящейся средством выражения мировоззренческой (интерпретирующей, оценочной) позиции автора или персонажа и тем самым выходящей за пределы пространственной семантики (хотя точка зрения возникает именно как пространственное выражение смысловых отношений).
Ученый осваивал все более широкий спектр смежных проблем семиотики, обретающих смысл лишь в широком историческом и типологическом контексте культуры — ведь только в таком универсальном контексте можно сопоставлять искусство с другими знаковыми системами, сравнивать типы значений, текстов, коммуникаций, восприятии текста, научных методологий, работающих с текстами на разных уровнях и в разных аспектах их осмысления, культурных языков и метаязыка, с помощью которого можно « переводить» тексты с одного культурного языка на другой.
Рассматривая русскую культуру как тип культуры с бинарной структурой, Лотман видит исторический шанс для России «перейти на общеевропейскую систему и отказаться от идеала
разрушать «старый мир до основания, а затем» на его развалинах строить новый» (Лотман Ю. М. Культура и взрыв. М., 1992. С. 257–270). Одновременно Лотман раскрывал возможности новой литературоведческой (шире – культурологической) методологии при анализе конкретных текстов – поэтических и прозаических, изобразительного искусства и кино, театра и общественно-политической жизни, мифологии и философии. В конце 1980-х гг. Лотман обратился к проблемам взаимодействия различных типов культур, механизма исторической случайности, «смуты».
Согласно концепции Лотмана, развитие современной культуры определяется, в первую очередь, коммуникационными процессами: «Недостаточность информации, находящейся в распоряжении мыслящей индивидуальности, делает необходимым для не. обращение к другой такой же единице. … Польза партнера по коммуникации заключается в том, что он другой» (Лотман Ю. М. Феномен культуры // Лотман Ю. М . Избр. статьи: В 3 т. Т. I: Статьи по семиотике и типологии культуры. Таллин, 1992. С. 34-45.).
Ученый вводит в науку понятие «семиосферы», которая представляет собой особое семиотическое пространство, в сущности, равное культуре. Обязательными законами построения семиосферы являются бинарная оппозиция и асимметрия (функциональная асимметрия полушарий головного мозга). Этим проблемам, в частности, посвящена работа «Внутри мыслящих миров» ( 1990 г .).
Бинарная структура, бинарная оппозиция – одно из средств познания мира, которое было осознано в ХХ в. Двоичность восприятия окружающего мира обусловлена тем, что мозг человека разделен на два полушария, выполняющих свою функцию. В описании любой картины мира лежит бинарность: жизнь – смерть; прошлое – будущее и т. д.
Представление о семиосфере связано с одной из ключевых идей ученого о культуре как «надындивидуальном интеллекте», или «сверхиндивидуальном единстве», которое: • обладает всей полнотой информации; • соединяет «различные индивидуальности в мыслящее целое», создавая, таким образом, общее семиотическое пространство. Лотман обозначил это пространство термином «семиосфера», по аналогии с «ноосферой» академика В. И. Вернадского. Однако если ноосфера имеет материально-пространственное бытие, развиваясь как часть космоса, то семиосфера, согласно определению Лотмана, представляет собой пространство, в котором совершается «реализация коммуникативных процессов и выработка новой информации», т. е., собственно, культуры.
Семиосфера характеризуется рядом признаков:
• во-первых, ей присуща «отграниченность» от окружающего ее внесемиотического или иносемиотического пространства. Другими словами, в определение культуры всегда входит понятие границы, которое «соотносительно понятию семиотической индивидуальности». Осознание границы зависит от способа кодирования, т. е. разграничения «своего» и «чужого». Поэтому граница — это билингвиальный механизм, переводящий внешние сообщения на внутренний язык семиосферы и наоборот. В то же время все механизмы перевода, обслуживающие внешние контакты, принадлежат к структуре семиосферы; • во-вторых, семиосфера обладает структурной неравномерностью. Это значит, что несемиотичность внешнего пространства в одном отношении может вполне обернуться семиотичностью в другом. Кажущееся посторонним с точки зрения данной культуры, для внешнего наблюдателя может представиться ее семиотической периферией. Это позволяет рассматривать семиосферу в разрезе ядра и периферии. В ядре располагаются доминирующие семиотические системы, имеющие в основном замкнутый, самодостаточный характер. Напротив, периферийные семиотические образования представлены отдельными фрагментами или частями информации. Однако выступая в качестве «чужих» для данной системы, они выполняют в целостном механизме семиосферы функцию катализатора, содействуя процессам «усиленного смыслообразования». В силу этого всякое культуротворчество необходимо принимает диалогический характер; • в-третьих, что особенно значимо для изучения процессов интеграции в культуре, ей присущ механизм «пересечения» культур, их взаимного влияния. Внешняя культура, чтобы вторгнуться в наш мир, должна «подвергнуться переименованию», «выразиться на языке внутренней культуры». Процесс этот тем сложнее, чем отдаленней по своей природе иная культура. Кроме того, с точки зрения Ю. М. Лотмана, культуры с той и с другой стороны обладают четкой и
строгой организацией. В момент, когда они оказываются втянутыми в общее семиотическое пространство, происходит взрыв, приводящий к резкому возрастанию информативности всей системы. Развитие культуры в этот период переходит на новый, более сложный путь. Доминирующий элемент, который возникает в итоге взрыва, определяет будущее состояние культуры.
Таким элементом может стать любой элемент культурно-семиотической системы. Что важно — на следующем этапе возникает предсказуемая цепочка событий. Разнонаправленность сменяется закономерностью, и культурный процесс, перейдя на новый уровень, вновь стабилизируется в семиотическом равновесии.
Следовательно, обмен с внесемиотической сферой образует неисчерпаемый резервуар динамики культуры. Эта динамика, согласно Лотману, «не поддается законам энтропии, поскольку постоянно воссоздает свое разнообразие, питаемое незамкнутостью системы».
В целом, проблематику семиосферы можно справедливо назвать масштабной. Так как семиосфера трактуется Ю. М. Лотманом как сложная иерархия семиотических пространств или как отношения «центр – периферия» культурного универсума, то через систему подобных представлений могут быть осмыслены такие направления культурной интеграции, как: типология культур; межкультурный диалог; механизмы заимствования и взаимовлияния культур; обмен текстами между культурами как механизм смыслопорождения (например, в культуре принимающей).
Исследуя проблемы методологии истории, ученый само взаимодействие различных типов культур, культурных кодов, текстовых потоков осмыслял как внутренний механизм исторического процесса.
С его точки зрения тексты культуры инспирируют и моделируют не только произведения искусства или их противоречивые прочтения аудиторией, не только формы бытового поведения и структуры повседневности (так, Лотман анализировал дуэли, обеды, светские рауты как особого рода нормативные тексты), но и сами исторические события – результат сложного «сканирования» культурных текстов.
Ю. М. Лотман рассматривал культуру так же и как генератор кодов, считая, что культура заинтересована во множестве кодов, что не может быть культуры, построенной на одной коде. Следовательно, все явления культуры трактовались ученым как разного рода коммуникативные механизмы, то есть как разного рода языки.
Важно отметить, что культурологические идеи сам ученый претворял в практической педагогической работе (в течение долгих лет Ю. М. Лотман заведовал кафедрой русской литературы в Тартуском университете). Как свидетельствуют близко знавшие его люди, для самого Лотмана преподавание и занятие наукой (обе составляющих были неразрывны и перетекали друг в друга) были органической частью его жизни. Так, даже будучи смертельно больным, в весеннем семестре 1993 г . он читал лекции, за месяц до кончины диктовал статью и давал интервью. О научной активности Лотмана красноречиво свидетельствует список его печатных трудов: с 1961 по 1976 гг. им было опубликовано 322 работы. Большинство статей стали классикой литературоведения и семиотики.
Одним из главных принципов педагогики Лотмана был синтез учебной и научной работы — не только в собственной деятельности, но и по отношению к коллегам — преподавателям и студентам.
«Мы учим этике!» — так сформулировал Ю. М. Лотман свое педагогическое кредо. Результаты научной деятельности, при всей их важности для Лотмана, никогда не заслоняли для него, как заведующего, критерия личной порядочности, осознанной и выраженной этической позиции.
В одной из своих многочисленных статей на педагогические темы он пишет: «Я не считаю, что можно разделять обучение и воспитание, видя в них две различные педагогические задачи. Обучение подразумевает, что один хочет учить, а другой хочет учиться. То есть любому акту обучения обязательно сопутствует настройка учителя (самовоспитание) и настройка ученика (воспитание). Для того чтобы ученик хотел получить то, что ему хотят передать, нужно, чтобы ему было интересно. Но только интереса мало: необходимо доверие учеников учителю. Часто одно
фальшивое слово, нарушенное обещание, некрасивый недобросовестный поступок убивают доверие и воздвигают стену между учителем и классом. Ученики оценивают не только то, что говорит учитель, а всю его личность и именно своей личностью, человеческим обликом как в классе, так и за его пределами, учитель оказывает основное воспитательное воздействие на учеников» (Цит. по: Киселева Л. Ю. М. Лотман – заведующий кафедрой русской литературы // http://www.ruthenia.ru/lotman/txt/kiseleva03a.html).
Подготовку учителей русского языка и литературы Ю. М. Лотман воспринимал как одну из миссий своей кафедры. По его убеждению, университет должен стать той средой, в которой могли бы существовать интеллигентные, порядочные, образованные люди. Созвучность его культурологических концепций (культура как память, семиосфера) и жизненных установок очевидна.
Анализ культурологических идей Ю. М. Лотмана позволяет сделать важные для изучения сущности интеграционных процессов в культуре выводы: • Любая культура целостна и неделима, и вместе с тем, открыта к общению с другими культурами. Понятие «коммуникации» принципиальна для определения самого понятия культуры. • Формы межкультурного общения могут быть различными. В том числе, культуры общаются друг с другом излучаемыми собственными образами, как специфическими межкультурными «коммуникаторами». • Взаимообщение культур представляется системой направленных друг на друга зеркал, в которой создается особый эффект, свидетельствующий о том, что существует возможность единой общечеловеческой культуры.
Литература
Труды Ю. М. Лотмана:
Лекции по структуральной поэтике. Тарту, 1964 (Труды по знаковым системам. Вып. 1).
Структура художественного текста. М., 1970.
Анализ поэтического текста. Л., 1972.
Статьи по типологии культуры: В 2 т. Тарту, 1970-73.
Семиотика кино и проблемы киноэстетики. Таллинн, 1973.
Роман в стихах Пушкина «Евгений Онегин». Тарту, 1975.
Александр Сергеевич Пушкин. Л., 1982.
Роман А. С. Пушкина «Евгений Онегин»: Комментарий. Л., 1983.
Сотворение Карамзина. М., 1987.
В школе поэтического слова: Пушкин, Лермонтов, Гоголь. М., 1988.
Культура и взрыв. М., 1992; Избр. статьи: В 3 т. Таллинн, 1992—93.
Беседы о русской культуре: Быт и традиции рус. дворянства (XVIII — нач. XIX века). СПб., 1994.
Диалог с экраном. Таллинн, 1994 (совм. с Ю. Цивьяном).
Пушкин. СПб., 1995.
О поэтах и поэзии: Анализ поэтического текста. Статьи. Исследования. Заметки. СПб., 1996.
Внутри мыслящих миров: Человек – текст – семиосфера – история. М ., 1996 .
Карамзин . СПб ., 1997; Письма . М ., 1997.
Universe of the Mind: a Semiotic Theory of Culture. L; N.Y., 1990.
The Semiotics of Russian Culture. Ann Arbor , 1984 (совм. с Б. А. Успенским).
The Semiotics of Russian Cultural History. Ithaca, 1985 (совм. с Б. А. Успенским и Л. Я. Гинзбург).
Работы культурологов и философов:
Вебер М. Избранное. Образ общества. М., 1994.
Зиммель Г. Избранное. Т. 1: Философия культуры; Т. 2: Созерцание жизни. М., 1996.
Морфология культуры: структура и динамика. М., 1994.
Шпенглер О. Закат Европы. М., 1993.
Элиаде М. Космос и история. М., 1987.
Ясперс К. Смысл и назначение истории. М ., 1991.
Brantlinger P. Bread and Circuses: Theories of Mass Culture as Social Decay. Ithaca ; L., 1983.
Landecker W. S. Types of Integration and Their Measurement // American Journal of Sociology. 1951. V. 56. № 4.
Sorokin P. Social and Cultural Dynamics. N. Y., 1962.

Интегративный подход в непосредственной образовательной деятельности у детей дошкольного возраста

Методическая работа в детском саду

Консультация для воспитателей

«Интегративный подход в непосредственной образовательной деятельности у детей дошкольного возраста»

Гайсина Л.Г., ст.воспитатель МАДОУ №106 «Забава», г. Набережные Челны

Повышение уровня современных государственных требований и стандартов к дошкольному образованию определено новыми нормативными документами, задающими вектор развития, соответствующий современным научным представлениям, ожиданиям родителей, представлениям социума о том, каким должно быть дошкольное образования сегодня.

С введением Федеральных государственных образовательных стандартов ДО, особое внимание уделяется принципу интеграции образовательных областей.

По мнению многочисленных исследователей, интегрированное обучение способствует формированию у детей целостной картины мира, дает возможность реализовать творческие способности, развивает коммуникативные навыки и умение свободно делиться впечатлениями.

ИНТЕГРАЦИЯ — процесс, или действие, имеющий своим результатом целостность: объединение, соединение, восстановление единства.

ИНТЕГРАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ — это соединение по принципу семиотической противоположности в пределах учебного предмета (внутрипредметная интеграция) или целостного образовательного пространства (межпредметная интеграция), нескольких знаковых областей и осуществление между ними условно-адекватных переводов.

Процесс интеграции (от лат. integratio — соединение, восстановление) представляет собой объединение в единое целое ранее разрозненных частей и элементов системы на основе их взаимозависимости и взаимодополняемости. Интеграция является сложным междисциплинарным научным понятием, употребляемым в целом ряде гуманитарных наук: философия, социология, психология, педагогика и др. Проблемы интеграции в педагогике рассматриваются в разных аспектах в трудах многих исследователей. В работах В. В. Краевского, А. В. Петровского, Н. Ф. Талызиной рассматриваются вопросы интеграции педагогики с другими науками. Г. Д. Глейзер и B. C. Леднёв раскрывают пути интеграции в содержании образования. В работах Л. И. Новиковой и В. А. Караковского раскрыты проблемы интеграции воспитательных воздействий на ребёнка. Интеграция в организации обучения рассматривается в трудах С. М. Гапеенкова и Г. Ф. Федорец. Названными и другими учёными определены методологические основы интеграции в педагогике: философская концепция о ведущей роли деятельности в развитии ребёнка; положение о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям; психологические теории о взаимосвязи процессов образования и развития. Опираясь на выделенные методологические положения, учёные выделяют ряд понятий: процесс интеграции, принцип интеграции, интегративные процессы, интегративный подход. Под интеграцией в педагогическом процессе исследователи понимают одну из сторон процесса развития, связанную с объединением в целое ранее разрозненных частей. Этот процесс может проходить как в рамках уже сложившейся системы, так в рамках новой системы. Сущность процесса интеграции — качественные преобразования внутри каждого элемента, входящего в систему. Принцип интеграции предполагает взаимосвязь всех компонентов процесса обучения, всех элементов системы, связь между системами, он является ведущим при разработке целеполагания, определения содержания обучения, его форм и методов. Интегративный подход означает реализацию принципа интеграции в любом компоненте педагогического процесса, обеспечивает целостность и системность педагогического процесса. Интегративные процессы являются процессами качественного преобразования отдельных элементов системы или всей системы. Многие исследования в отечественной дидактике и в теории воспитания опираются на выше перечисленные положения при разработке конкретных путей совершенствования образовательного процесса.

Интеграция образовательных областей — это форма организации образовательного процесса в ДОУ, в основе которой лежит основополагающий принцип развития современного дошкольного образования.

В методической литературе по дошкольному образованию нет четкого определения особенностей комбинированных, комплексных и интегрированных видов непосредственно образовательной деятельности.

Н. Е. Васюкова, О. И. Чехонина дают следующую характеристику данным видам НОД:

Комбинированное — сочетание разных видов деятельности или нескольких дидактических задач, не имеющих логических связей между собой (после рисования идет подвижная игра).

Комплексное — реализация задач средствами разных видов деятельности при ассоциативных связях между ними (беседа о правилах пожарной безопасности переходит в рисование плаката по теме). При этом один вид деятельности доминирует, а второй его дополняет, создает эмоциональный настрой.

Интегрированные — соединяют знания из разных образовательных областей на равноправной основе, дополняя друг друга (рассматривание такого понятия как «настроение» через произведения музыки, литературы, живописи).

Требования к структуре интегрированных НОД

• Четкость, компактность, сжатость учебного материала.
• Продуманность и логическая взаимосвязь изучаемого материала разделов программы на каждом НОД.
• Взаимообусловленность, взаимосвязанность материала интегрируемых предметов на каждом этапе НОД.
• Большая информационная емкость учебного материала, используемого на НОД.
• Систематичность и доступность изложения материала.
• Необходимость соблюдения временных рамок НОД.

Примерная структура НОД

Вводная часть. Создается проблемная ситуация, стимулирующая активность детей к поиску ее решения (например, задается вопрос «Ребята, что произойдет, если на Земле не будет воды?»).

Основная часть. Детям даются новые знания, необходимые для решения проблемного вопроса (например, значение воды в природе и жизни человека и т. д.) на основе содержания разных разделов программы с опорой на наглядность, Параллельно идет работа по обогащению и активизации словаря, обучению связной речи.

Заключительная часть. Детям предлагается любая практическая работа (дидактические игры, рисование и др.) на закрепление полученной информации или актуализации ранее усвоенной.

Закономерности интегрированного НОД:

• все НОД подчинено авторскому замыслу;
• НОД составляет единое целое, этапы НОД — фрагменты целого;
• этапы и компоненты НОД находятся в логико-структурной зависимости;
• отобранный для НОДдидактический материал соответствует замыслу;
• цепочка сведений организована как «данное» и «новое» и отражает не только структурную, но и смысловую связанность.

Соблюдение этих закономерностей позволяет рассматривать НОД как научно — деловое построение, в котором важны:

• комплекс НОД и умений и свободное оперирование ими;
• соотношение изученного и изучаемого;
• соединение отдельных зачетов в один общий.

Методика подготовки интегрированного НОД

(рекомендации К. Ю. Белой по осуществлению интеграции в ДОУ)

1. Определить области знаний, интегрирование которых целесообразно и будет способствовать созданию у ребенка целостного представления об объекте изучения.
2. Проанализировать и отобрать из этих областей такое содержание, интеграция которого наиболее важна.
3. Учитывать программные требования и возрастные особенности детей дошкольного возраста.
4. Определить одно или несколько базовых направлений интеграции содержания образования.
5. Выявить основной принцип построения системы интегрированных занятий (например, тематический) и распределить задачи и содержательный материал занятий в соответствии с ним.
6. Продумать развивающие задачи.
7. Использовать разнообразные виды деятельности (например, драматизацию сказки с конструированием из строительного материала,
8. музыкальным оформлением и введением в активную речь детей номинативной и понятийной лексики).
9. Использовать большое количество разнообразного наглядного и атрибутного материала (демонстрационный, раздаточный, игровой).
10. Использовать в работе с детьми методы и приемы продуктивного характера (проблемные ситуации, логические задачи, экспериментирование, моделирование и т. д.).
11. Учитывать личностно-ориентированный подход в процессе построения, организации и проведения интегрированных НОД.
12. Учет условий при планировании и организации интегрированных занятий. Обязательный учет содержания базовой программы детского сада.
13. В интегрированном НОД объединяются блоки из различных предметов, поэтому важно правильно определить главную цель интегрированного занятия.
14. При разработке НОД необходимо выделить главное и использовать знания из смежных разделов, устранять дублирование, использовать опережающее дифференцированные НОД.
15. При планировании требуется тщательный выбор типа и структуры НОД, методов и средств обучения, определение оптимальной нагрузки различными видами деятельности детей на НОД. Интеграция способствует снятию напряжения, перегрузки, утомленности детей за счет переключения их на разнообразные виды деятельности в ходе НОД.
16. При планировании и проведении интегрированного НОД педагогами требуется тщательная координация действий.
17. Необходимо сохранять положительно-эмоциональный стиль отношений между взрослыми и детьми на НОД, учитывать возрастные, индивидуальные и психологические особенности детей группы.
18. На интегрированных НОД целесообразно использовать разнообразные дидактические игры, развивающие упражнения, комплексные задачи, задания и т. д.

В настоящее время, реализуя принцип интеграции, ФГОС ориентирует не на чётко спланированное и организованное по хронометражу НОД, а на взаимодействие — совместную деятельность всех субъектов образовательного пространства в целостном интегрированном процессе.

Когнитивные исследования языка. Вып. XXXVII. Интегративные процессы в когнитивной лингвистике: материалы Международного конгресса по когнитивной лингвистике. 16-18 мая 2019 г. — сборник

Когнитивные исследования языка. Вып. XXXVII. Интегративные процессы в когнитивной лингвистике: материалы Международного конгресса по когнитивной лингвистике. 16-18 мая 2019 г. — сборник | ИСТИНА – Интеллектуальная Система Тематического Исследования НАукометрических данных

Когнитивные исследования языка. Вып. XXXVII. Интегративные процессы в когнитивной лингвистике: материалы Международного конгресса по когнитивной лингвистике. 16-18 мая 2019 г.сборник

• Год издания: 2019
• Серия: Выпуск XXXVII
• Том: 37
• Место издания: Ин-т языкознания РАН; Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, Издательство ДЕКОМ Москва, Тамбов, Нижний Новгород
• Сборник тезисов
• Добавил в систему: Миньяр-Белоручева Алла Петровна

Статьи, опубликованные в сборнике

---

• • 2019 К проблеме совершенствования методик оценки языковых и когнитивных нарушений при шизофрении
  • Шмуклер А.Б., Карякина М.В., Шматко А.С., Петровичева М.А.
  • в сборнике Когнитивные исследования языка. Вып. XXXVII. Интегративные процессы в когнитивной лингвистике: материалы Международного конгресса по когнитивной лингвистике. 16-18 мая 2019 г., серия Выпуск XXXVII, место издания Ин-т языкознания РАН; Издательский дом ТГУ им. Г.Р. Державина, Издательство ДЕКОМ Москва, Тамбов, Нижний Новгород, том 37, тезисы

Интегрированное и инклюзивное образование для ребенка с ограниченными возможностями здоровья

Loading…

Интеграция в переводе с латинского языка (inteder – целый) – процесс воссоединения, объединения в целое ранее разрозненных частей и элементов.

  В педагогике понятие «интеграция» употребляется при характеристике сложного целостного объекта или состояния связности отдельных дифференцированных функций системы, а также при создании целого из разных систем. Интеграция не сумма ее составляющих частей, а качественно новое образование, возникающие на основе:

• интегративной цели,
• интегративной деятельности: вместе, то есть взаимозависимо;
• взаимозависимых отношений, порождающих «коллективный дух»;
• взаимного согласия и договоренности наиболее полного участия в общем деле.

К внешним условиям, которые обеспечивают эффективную интеграцию детей с особыми образовательными потребностями, относятся:

• раннее выявление нарушений (на первом году жизни) и проведение коррекционной работы с первых месяцев жизни;
• желание родителей обучать ребенка вместе со здоровыми детьми и их стремление и готовность помогать ему в процессе обучения;
• наличие возможностей оказывать интегрированному ребенку квалифицированную помощь
• создание условий для реализации вариативных моделей интегрированного обучения.

К внутренним условиям или показателям способствующим эффективной интеграции, относятся:

• уровень психического и речевого развития, соответствующий возрастной норме или близкий к ней;
• возможность овладения общим образовательным стандартом в предусмотренные для нормально развивающихся детей сроки;
• психологическая готовность ребенка к интегрированному обучению.

         Инклюзия (от inclusion — включение) – процесс увеличения степени участия всех граждан в социуме, и в первую очередь, имеющих трудности в физическом развитии. Он предполагает разработку и применение таких конкретных решений, которые смогут позволить каждому человеку равноправно участвовать в академической и общественной жизни. При инклюзии все заинтересованные стороны должны принимать активное участие для получения желаемого результата.

Отличие интеграции от инклюзии в образовании заключается в следующем:

         Интегративное образование подразумевает обеспечение доступности обычной образовательной программы внутри школьных стен для обучающихся с ОВЗ, прежде всего, – с ограниченными возможностями передвижения

         Инклюзивное образование – создание и поддержание условий для совместного обучения в классе обычных детей и  детей с ООП по разным образовательным программам.

Инклюзия — это процесс реального включения инвалидов в активную общественную жизнь и в одинаковой степени необходима для всех членов общества.

Инвалидность – это не обделённость судьбой, это, скорее, такой образ жизни при сложившихся обстоятельствах, который может быть очень интересен инвалиду и окружающим его людям, если инвалидность рассматривать в рамках социальной концепции.

Тогда главный смысл процесса инклюзии можно обозначить так: «Всем здесь рады!» Или может стать невыносимым ежедневным страданием для всех членов общества, если инвалидность рассматривать только в рамках биологической концепции, когда «Инвалид – человек, который полностью или частично лишен трудоспособности вследствие какой-либо аномалии, ранения, увечья, болезни» (С.И. Ожегов).

Инклюзивное (включающее) образование дает возможность всем учащимся в полном объеме участвовать в жизни коллектива детского сада, школы, института, в дошкольной и школьной жизни.

Три аспекта развития инклюзии:

• разработка инклюзивной политики
• развитие инклюзивной практики
• создание инклюзивной культуры

Инклюзия в образовании — это

• Анализ и изучение попыток преодоления барьеров и улучшения доступности школ для отдельных учеников.
• Проведение реформ и изменений, направленных на благо всех учеников школы в целом.
• Различия между учениками — это ресурсы, способствующие педагогическому процессу, а не препятствия, которые необходимо преодолевать.
• Признание права учеников на получение образования в школах,

     расположенных по месту жительства.

• Признание роли школ не только в повышении академических показателей учащихся, но и в развитии общественных ценностей местных сообществ,.
• Признание того, что инклюзия в образовании — это один из аспектов инклюзии в обществе.

         Разработка инклюзивной политики показывает необходимость присутствия инклюзивных подходов во всех  планах образовательного учреждения. Развитие инклюзивной практики учитывает разнообразие потребностей учащихся, а учащиеся поощряются к активному участию в собственном образовании, основанном на опыте и знаниях, полученных вне школы. Сотрудники образовательного учреждения проявляют активную заинтересованность в поиске дополнительных ресурсов, не только материальных.

         Создание инклюзивной культуры — создание безопасного, терпимого сообщества, разделяющего идеи сотрудничества, стимулирующего развитие всех своих участников, сообщества, в котором ценность каждого является основой общих достижений. Такая культура создаёт общие инклюзивные ценности, которые разделяются и принимаются всеми новыми сотрудниками, детьми, администраторами и родителями опекунами.

         В дискуссиях о перспективах развития специального образования, интеграцию представляют и отстаивают под лозунгом «равенство образовательных возможностей», борьбы с «официальной сегрегацией», права на «выбор учебного заведения», но руководствуют на самом деле меркантильными соображениями сокращения числа спецшкол. На взгляд В.В. Линькова, критика интеграции располагает более вескими аргументами: интегрированное обучение дороже дифференцированного, оно не подходит для части аномальных детей, составляющих около 2% от детской популяции школьного возраста, что подтверждает Н.Н. Малофеев на основе анализа опыта западных стран.

         Критики интеграции считают, что в российских образовательных учреждениях: отсутствуют необходимые методики и оборудование для интегрированного обучения детей; не готовы учителя массовых образовательных учреждений, на которых ляжет основная работа;  вызывает недовольство у многих родителей;

          На Западе в 60-70-е гг. интеграция возникла под влиянием усиления эгалитарного движения и в условиях экономического подъема, тогда как в России в 90-е гг. интеграция — это дитя социального кризиса и разочарования в ценностях традиционной педагогики.  В сложившихся обстоятельствах типичная российская общеобразовательная среда вряд ли может быть для ребенка с ограниченными возможностями более благоприятной средой развития, чем спецшкола.

Интегративные процессы в современном образовании. Интеграция искусств как основа развития музыкального восприятия и творчества дошкольников

Фельзенштейн,  подчиняется всем без исключения театральным законам. Вместе с тем, он обогащен важнейшим выразительным средством — музыкой, благодаря которой он может добиваться еще более высокой степени воздействия на зрителя, чем любые другие виды театрального искусства. Ценителей  музыкального театра нужно воспитывать с детства. Очень важно  ввести ребят в его атмосферу,  пробудить у них потребность в его посещении, познакомить детей с  жанрами музыкального театра – оперой и балетом.

Эту работу нужно начинать уже с дошкольного и младшего школьного возраста, когда ребенок предрасположен к восприятию различных видов искусства. Музыкальный театр в силу  яркой зрелищности, праздничности, интеграции искусств, способен оказать на него огромное влияние, пробудить в нем интерес к музыке, желание вновь встретиться с ней.

Разумеется, далеко не всякая опера или балет доступны дошкольникам.   Оперный или балетный спектакль, предлагаемый детям дошкольного возраста, должен быть ярким, интересным в музыкально-сценическом отношении, понятным детям по содержанию, небольшим по объему. Вполне доступны для дошкольников и очень интересны им «музыкальные сказки»  — «Щелкунчик» и «Спящая красавица»  П.И.Чайковского, «Золушка» С.С.Прокофьева, «Сказка о царе Салтане» Н.А.Римского-Корсакова  и др. 

Посещение музыкального театра детьми требует обязательной предварительной подготовки.  Ознакомление ребенка с оперными и балетными жанрами, предваряющее их целостное восприятие в условиях музыкального театра может  заключаться в  знакомстве с литературно-сюжетной основой, прослушивании музыкальных фрагментов, изобразительным рядом (эскизами декораций, костюмов или другими произведениями изобразительного искусства созданными «по мотивам» той или иной оперы или балета).  Такая  подготовка  дает замечательные результаты.

Посещая музыкальный театр вместе с детьми, мы постоянно отмечали,  что наши подготовленные дошкольники гораздо лучше воспринимали балетный спектакль, нежели  дети   школьного возраста, которые сидели рядом с нами. Наблюдения за детьми в процессе спектакля показали, что с первыми звуками музыки, наши ребята буквально замирали, полностью погружаясь в происходящее на сцене. Они практически  не задавали вопросов «А что это?», «А кто это?», которые слышались от старших детей. Дошкольники не только  понимали перипетии сюжета,   и узнавали музыку, которую слышали  раньше: «Это  «Вальс снежных хлопьев»», «Это «Вальс цветов», но и в ряде случаев могли заранее сказать, что будет звучать дальше: «Сейчас «Арабский танец – «Кофе», а потом будет «Китайский танец – «Чай»», а потом «Российский танец «Трепак»» (Русский – Т.Р).  Дети, к полному восторгу и удивлению родителей,   комментировали ход  спектакля и называли знакомые им фрагменты музыки: «Папа, эту часть я знаю. Она называется «Мечты Золушки о бале»;   «Татьяна Геннадиевна, это же музыка из Вашего магнитофона. Я узнала «Па де шаль». Балетный спектакль  вызывал у подготовленных к его восприятию дошкольников   яркий и устойчивый интерес. 

Музей как культурно-образовательный центр, культурные ценности, собранные в нем, оказывают на детей дошкольного возраста значительное развивающее воздействие, которое еще более усиливается, если детей готовят к его посещению. Подготовка детей к знакомству с музейной экспозицией или  восприятию концерта в  музее также должна включать в себя проведение специальных предварительных занятий или бесед. Их содержание связано с тем, что дети услышат и увидят в музее: рассказ о музее, его экспонатах, ознакомление с тем или иным музыкальным инструментом, картиной и др.  Так, например, перед посещением лекции-концерта органной музыки в Музее музыкальной культуры им. М.И.Глинки, нужно познакомить детей с органом, рассказать о его устройстве, прослушать органную музыку в аудио и видеозаписи.

Итогом посещения театра, концерта, музея обязательно было его  последующее обсуждение и воплощение полученных впечатлений в различных видах художественного творчества (изобразительного, танцевального и др.)  С детьми говорили о том, что им больше всего запомнилось в театре (музее) и предлагали им воплотить увиденное и услышанное, например, в  рисунке. Так, после посещения балета «Щелкунчик»  детям задавали вопросы: «Понравился ли вам балетный спектакль?» Ответ, как правило, был  единодушным и эмоциональным: «Очень!» «Что больше всего понравилось?» «Как Мари и Принц танцевали», «Как Щелкунчик превращался в Принца», «Битва с мышами» и самый распространенный ответ «Все понравилось». Дети с  готовностью отражали в рисунках свои впечатления от балета: таинственные, волшебные, искрящиеся звуки «Вальса снежных хлопьев», сказочный образ Щелкунчика, битву со злыми мышами и др.   Под воздействием балетного спектакля в одном из рисунков появились не только белые снежинки, но и хрупкие балерины в изящных танцевальных позах, в другом –  небольшие разноцветные балерины. Дети воплощали в рисунках  занавес, сцену и ее оформление (елку, большие красивые коробки, из которых появлялись заводные куклы и др.) Посещение балетного спектакля дало мощный импульс  творчеству

1.1 Понятие интеграции. Разработка теоретических основ, структуры, содержания и методики интегративного курса «Естествознание 5-6 класс»

Похожие главы из других работ:

Внедрение интеграции основного и дополнительного образования в учебный процесс в СОШ №10

1.1 Сущность и понятие интеграции основного и дополнительного образования. Нормативно-правовая основа

Интеграция основного и дополнительного образования имеет ярко выраженную социологическую направленность влияния на личность и доказывает, что без внутренней мотивации, стимулирования саморазвития…

Дидактические основы интегрированных уроков в начальных классах

РАЗДЕЛ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИНТЕГРАЦИИ

1.1. Сущность понятия интеграции. Современное образование характеризуется системными изменениями в структуре и содержании. Переосмысление приоритетов обучения, роли ученика как субъекта учебно-воспитательного процесса…

Идеи свободного воспитания в системе Монтессори

3.8 Принцип социального воспитания и интеграции

Индивидуальная работа и индивидуальный интерес становятся возможными благодаря учебным средствам, предназначенным для индивидуальной работы в группе…

Идеи свободного воспитания в системе Монтессори

Принцип социального воспитания и интеграции.

Метод Монтессори состоит из трех основных частей: ребенок, окружающая среда, учитель. РЕБЕHОК. В основе педагогики Монтессори лежит идея, что каждый ребенок рождается со своим внутренним потенциалом, раскрытие которого зависит от среды…

Интеграция детей с нарушенным зрением и слухом

4. Пути интеграции

Учебный план в помощь социально-эмоциональному развитию детей с особыми нуждами. Когда мы говорим об интеграции аномальных детей в общество…

Интеграция детей с нарушенным зрением и слухом

5. Современное понятие интеграции

Человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности в обществе: модели в общественном сознании…

Интеграция естественно-математических предметов как инновационная форма работы в условиях сельской школы (на примере методического объединения Мастахской СОШ Кобяйского улуса)

Глава II. Работа по интеграции

…

Интегрированное обучение в начальной школе как средство реализации принципа целостного представления о мире

1.2 Теоретические основы проблемы интеграции

Фактически в процессе интегрирования стираются границы между обучением и воспитанием, развиваются способности каждого ребёнка, учитель практически и целенаправленно реализует следующие педагогические идеи: 1…

Интегрированные уроки как одно из средств повышения активности учащихся на уроках в старших классах

1.2 Проблемы интеграции в процессе обучения

Современная система образования направлена на формирование высокообразованной, интеллектуально развитой личности с целостным представлением картины мира, с пониманием глубины связей явлений и процессов, представляющих данную картину…

Интегрированные уроки как одно из средств повышения активности учащихся на уроках в старших классах

2.2 Роль информатики в интеграции

Главная задача начального образования — формирование учебной деятельности школьников, включающей в себя общеучебные, общелогические, информационно — коммуникативные умения…

Методика проведения интегрированных уроков по математике и информатике

1.1.1 Идея интеграции математики и информатики

Идея интеграции математики и информатики возникла почти одновременно с введением в школе курса информатики. Более того, долгое время математика и информатика рассматривались как элементы одной образовательной области…

Опытно–экспериментальное исследование по применению интегрированного подхода к изучению темы: «Россия в XVII веке» в курсе истории

§ 1. Педагогическая проблема интеграции знании

интеграция урок история россия В наше время такое понятие как «интеграция» прочно заняло свое место в большом ряду других педагогических терминов. Латинское integratio — восстановление, восполнение;integer — полный, целый…

Организационно-методические основы использования межпредметных связей на уроках кубановедения в повышении уровня знаний обучающихся на ступени начального общего образования

1.1 Понятие интеграции и межпредметных связей в обучении младших школьников

Начальная школа — самоценный, принципиально новый этап в жизни ребёнка. Начальное образование имеет свои особенности. В этот период идёт формирование основ учебной деятельности, познавательных интересов и познавательной мотивации…

Развитие коррекционного образования в Европе

От изоляции к интеграции (70-е гг. ХX в. — ?)

Согласно предложенной периодизации, пятый период эволюции отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии начинается в 70-е гг. нашего столетия. Общество перестает рассматривать себя как унитарный социум…

Тестирование в учебной деятельности

4.1 Положения структурной интеграции

1. Часть, интегрируясь в новое целое, утрачивает некоторые свои свойства, либо они видоизменяются, при этом у нового целого появляются новые свойства, которые возникают при вхождении частей в это целое. 2…

Новая интегративная процедура для выявления и интеграции трех измерений объективно измеренного сидячего поведения в условиях свободной жизни | BMC Public Health

Owen N, Salmon J, Koohsari MJ, Turrell G, Giles-Corti B. Сидячий образ жизни и здоровье: сопоставление экологических и социальных условий для поддержки профилактики хронических заболеваний. Бр Дж Спорт Мед. 2014;48:174–7.

Артикул пабмед Google Scholar

Хенсон Дж., Йейтс Т., Биддл С.Дж., Эдвардсон С.Л., Кхунти К., Уилмот Э.Г., Грей Л.Дж., Горели Т., Ниммо М.А., Дэвис М.Дж.Ассоциации объективно измеренного сидячего поведения и физической активности с маркерами кардиометаболического здоровья. Диабетология. 2013;56:1012–20.

КАС Статья пабмед Google Scholar

Джефферис Б.Дж., Сартини С., Широма Э., Уинкап П.Х., Ваннамети С.Г., Ли И.М. Продолжительность и перерывы в малоподвижном образе жизни: данные акселерометра 1566 пожилых мужчин, живущих в сообществе (британское региональное исследование сердца). Бр Дж Спорт Мед.2015;49:1591–4.

Артикул пабмед Google Scholar

Эдвардсон К.Л., Горели Т., Дэвис М.Дж., Грей Л.Дж., Кхунти К., Уилмот Э.Г., Йейтс Т., Биддл С.Дж. Ассоциация малоподвижного образа жизни с метаболическим синдромом: метаанализ. ПЛОС Один. 2012;7:e34916.

КАС Статья пабмед ПабМед Центральный Google Scholar

Бисвас А., О. П.И., Фолкнер Г.Э., Баджадж Р.Р., Сильвер М.А., Митчелл М.С., Альтер Д.А.Сидячий образ жизни и его связь с риском заболеваемости, смертности и госпитализации у взрослых: систематический обзор и метаанализ. Энн Интерн Мед. 2015; 162:123–32.

Артикул пабмед Google Scholar

Biddle S, Cavill N, Ekelund U, Gorely T, Griffiths M, Jago R, Oppert J, Raats M, Salmon J, Stratton G. Сидячий образ жизни и ожирение: обзор текущих научных данных. Соединенное Королевство – Министерство здравоохранения: Департамент по делам детей SaF; 2010.

Google Scholar

Сеть SBR. Письмо в редакцию: стандартизированное использование терминов «сидячий образ жизни» и «сидячий образ жизни». Appl Physiol Nutr Metab. 2012;37:540–2.

Артикул Google Scholar

Трембле М.С., Обер С., Барнс Д.Д., Сондерс Т.Дж., Карсон В., Латимер-Чунг А.Е., Частин С.Ф., Альтенбург Т.М., Чайнапо М.Дж. Сеть исследований малоподвижного поведения (SBRN) – терминологический процесс и результат проекта консенсуса.Int J Behav Nutr Phys Act. 2017;14:75.

Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar

Dunstan D, Salmon J, Owen N, Armstrong T, Zimmet P, Welborn T, Cameron A, Dwyer T, Jolley D, Shaw J. Связь просмотра телевизора и физической активности с метаболическим синдромом у взрослых австралийцев. Диабетология. 2005; 48: 2254–61.

КАС Статья пабмед Google Scholar

Аткин А.Дж., Горели Т., Клемес С.А., Йейтс Т., Эдвардсон С., Браге С., Салмон Дж., Маршалл С.Дж., Биддл С.Дж.Методы измерения в эпидемиологии: малоподвижный образ жизни. Int J Эпидемиол. 2012;41:1460–71.

Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar

Ford ES, Касперсен CJ. Сидячий образ жизни и сердечно-сосудистые заболевания: обзор проспективных исследований. Int J Эпидемиол. 2012;41:1338–53.

Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar

Гор С.А., Фостер Дж.А., В.Г. Д.Л., Кирк К., Смит Уэст Д.Просмотр телевизора и перекус. Ешьте поведение. 2003; 4: 399–405.

Артикул пабмед Google Scholar

Healy GN, Wijndaele K, Dunstan DW, Shaw JE, Salmon J, Zimmet PZ, Owen N. Объективно измеренное малоподвижное время, физическая активность и метаболический риск в австралийском исследовании диабета, ожирения и образа жизни (AusDiab). Уход за диабетом. 2008; 31: 369–71.

Артикул пабмед Google Scholar

Healy GN, Dunstan DW, Salmon J, Cerin E, Shaw JE, Zimmet PZ, Owen N.Перерывы в малоподвижном образе жизни связаны с метаболическим риском. Уход за диабетом. 2008; 31: 661–6.

Артикул пабмед Google Scholar

Young DR, Hivert MF, Alhassan S, Camhi SM, Ferguson JF, Katzmarzyk PT, Lewis CE, Owen N, Perry CK, Siddique J. Сидячий образ жизни, сердечно-сосудистые заболевания и смертность. Тираж. 2016; 134:e262–79.

Артикул пабмед Google Scholar

Майерс А., Гиббонс С., Финлейсон Г., Бланделл Дж.Ассоциации между малоподвижным и активным поведением, жировыми отложениями и нарушением регуляции аппетита: исследование мифа о малоподвижности и ожирении. Бр Дж Спорт Мед. 2016; https://doi.org/10.1136/bjsports-2015-095640.

Scheers T, Philippaerts R, Lefevre J. Физическая активность, малоподвижный образ жизни и метаболический синдром, определяемые SenseWear. Медицинские спортивные упражнения. 2013;45:481–9.

Артикул пабмед Google Scholar

Гиббс Б.Б., Кинг В.К., Дэвис К.К., Рикман А.Д., Роджерс Р.Дж., Вахед А., Белль С.Х., Якичич Дж.Объективное и самоотчетное малоподвижное поведение у молодых людей с избыточным весом и ожирением. J Phys Act Health. 2015;12:1551–7.

Артикул ПабМед Центральный Google Scholar

Кози-Кидл С., Либертин А., Лайден К., Стауденмайер Дж., Фридсон П.С. Валидация носимых мониторов для оценки малоподвижного поведения. Медицинские спортивные упражнения. 2011;43:1561–7.

Артикул пабмед Google Scholar

Кози-Кидл С., Либертин А., Стауденмайер Дж., Фридсон П.Возможность сокращения и измерения сидячего времени среди офисных работников с избыточным весом, не занимающихся физическими упражнениями. Дж. Обес. 2012;2012

Kim Y, Barry VW, Kang M. Валидация акселерометров ActiGraph GT3X и activPAL для оценки малоподвижного поведения. Meas Phys Educ Exerc Sci. 2015;19:125–37.

КАС Статья Google Scholar

Калабро М.А., Ли Дж.М., Сен-Морис П.Ф., Ю Х., Велк Г.Дж. Валидность мониторов физической активности для оценки активности низкой интенсивности у взрослых.Int J Behav Nutr Phys Act. 2014;11:119–28.

Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar

Бернтсен С., Хагеберг Р., Аандстад А., Мовинкель П., Андерсен С.А., Карлсен К., Андерсен Л.Б. Валидность мониторов физической активности у взрослых, участвующих в свободной жизни. Бр Дж Спорт Мед. 2010;44:657–64.

КАС Статья пабмед Google Scholar

Левин Дж.А., Шлейснер С.Дж., Дженсен М.Д.Энергозатраты на нефизическую деятельность. Am J Clin Nutr. 2000;72:1451–4.

КАС пабмед Google Scholar

Мансуби М., Пирсон Н., Клемес С.А., Биддл С.Дж., Бодикоут Д.Х., Толфри К., Эдвардсон С.Л., Йейтс Т. Расход энергии во время обычных сидячих и стоячих задач: изучение определения 1,5 MET сидячего поведения. Общественное здравоохранение BMC. 2015;15:1.

Артикул Google Scholar

Ким Ю., Велк Г.Дж.Критерий достоверности конкурирующих устройств мониторинга активности на основе акселерометрии. Медицинские спортивные упражнения. 2015;47:2456–63.

Артикул пабмед Google Scholar

Эллингсон Л.Д., Швабахер И.Дж., Ким И., Велк Г.Дж., Кук Д.Б. Валидность интегративного метода обработки данных о физической активности. Медицинские спортивные упражнения. 2016; 48:1629–38.

КАС Статья пабмед Google Scholar

Эйнсворт Б.Е., Хаскелл В.Л., Херрманн С.Д., Мекес Н., Бассетт Д.Р. младший, Тюдор-Лок С., Грир Д.Л., Везина Дж., Уитт-Гловер М.С., Леон А.С.Компендиум физической активности: второе обновление кодов и значений MET. Медицинские спортивные упражнения. 2011; 2011(43):1575–81.

Артикул Google Scholar

Пейт Р.Р., О’Нил Дж.Р., Лобело Ф. Развивающееся определение «сидячего образа жизни». Exerc Sport Sci Rev. 2008; 36: 173–8.

Артикул пабмед Google Scholar

Лайден К., Кози-Кидл С.Л., Стауденмайер Дж.В., Фридсон П.С.Валидность двух носимых мониторов для оценки перерывов в малоподвижном образе жизни. Медицинские спортивные упражнения. 2012;44:2243.

Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar

Гиббс Б.Б., Хергенродер А.Л., Кацмарзик П.Т., Ли И.М., Якичич Дж.М. Определение, измерение и риски для здоровья, связанные с малоподвижным поведением. Медицинские спортивные упражнения. 2015;47:1295–300.

Артикул пабмед ПабМед Центральный Google Scholar

Смит Л., Томас Э.Л., Белл Д.Д., Хамер М.Связь между объективно измеренным положением сидя и стоя с составом тела: пилотное исследование с использованием МРТ. Открытый БМЖ. 2014;4:e005476.

КАС Статья пабмед ПабМед Центральный Google Scholar

Варела-Мато В., Йейтс Т., Стенсел Д.Дж., Биддл С.Дж., Клемес С.А. Время, проведенное водителями автобусов в сидячем положении в рабочее и нерабочее время: экспериментальное исследование. Предыдущая мед. респ. 2016; 3:36–9.

Артикул пабмед Google Scholar

Стаматакис Э., Дэвис М., Стати А., Хамер М.Ассоциации между несколькими показателями объективно измеренного и самооценки малоподвижного поведения и кардиометаболического риска у пожилых людей. Пред. мед. 2012;54:82–7.

Артикул пабмед Google Scholar

Байром Б., Стрэттон Г., Маккарти М., Мюльхаузен В. Объективное измерение малоподвижного поведения с помощью акселерометров. Инт Дж. Обес. 2016; 40:1809–12.

КАС Статья Google Scholar

Бакли Дж.П., Хедж А., Йейтс Т., Коупленд Р.Дж., Лусмор М., Хамер М., Брэдли Г., Данстан Д.В.Сидячий офис: экспертное заявление о растущих аргументах в пользу изменений в сторону улучшения здоровья и производительности. Бр Дж Спорт Мед. 2015 г.; https://doi.org/10.1136/bjsports-2015-094618.

Интегративный процесс в LEED V4 – ArchEcology

Интегративный процесс, один из новых кредитов, введенных в LEED V4, относится к отдельной категории. В отличие от многих других кредитов, которые количественно определяют характеристики здания, IP представляет собой предпроектную практику, которая дает возможность выполнить раннее вмешательство в достижение целей устойчивого развития проекта.Цель ИС состоит в том, чтобы определить синергию между дисциплинами и системами здания, когда еще есть максимальные возможности повлиять на дизайн и до того, как будет принято слишком много важных решений. В IP рассматриваются соображения устойчивого проектирования, которые могут иметь раннее и долгосрочное влияние на потребление энергии, водопользование и условия на площадке:

Энергетические системы

Требуется для всех проектов BD+C и ID+C. Интегративный процесс включает в себя строительство энергетической модели «простой коробки» при схематическом проектировании.Эта модель позволяет группе разработчиков исследовать влияние ключевых параметров на энергию, в том числе:

• Условия площадки
• Масса и ориентация
• Основные атрибуты оболочки
• Уровни освещения
• Диапазоны температурного комфорта
• Требования к подключению и технологической нагрузке
3 Программные и эксплуатационные параметры

Заблаговременно изучив эти особенности, группа проектировщиков может выявить стратегии, позволяющие свести к минимуму размеры систем ОВКВ и электрических систем, обеспечив при проектировании максимальную энергоэффективность.Члены команды получают лучшее представление об аспектах проектирования, оказывающих существенное влияние на общее энергопотребление, и могут сосредоточиться на компонентах, требующих особого внимания в ходе предстоящего процесса проектирования. Энергетическая часть ИП должна влиять на требования проекта владельца проекта (OPR) и основу проектирования (BOD).

Системы, связанные с водой

Для проектов BD+C (и опционально для ID+C) команда должна провести предварительный анализ водного баланса, чтобы понять возможности снижения нагрузки питьевой воды в здании.Сюда входит анализ следующих параметров:

• Потребность в воде внутренней сантехники
• Потребность в воде снаружи
• Потребность в технической воде (кухня, прачечная, градирня и т.д.)
• Источники снабжения технической водой

Анализ предназначен для того, чтобы дать группе проектировщиков лучшее представление о потенциальном потреблении воды для проекта и лучших средствах управления непитьевой водой, доступной на объекте. Как и в случае с энергией, анализ воды должен информировать OPR и BOD.

Площадка

Проекты ID+C также должны проанализировать потенциальный выбор площадки на предмет экологичности и наименьшего количества барьеров для улучшения арендаторов. Учитывается следующее:

• Расположение здания и характеристики участка
• Транспортная доступность
• Характеристики базового здания (например, HVAC, сантехника, средства управления, подача возобновляемой энергии)
• Параметры, влияющие на благополучие жильцов, включая доступ к дневной свет, вид на улицу и качество воздуха в помещении

Преимущества интеграционного процесса

Благодаря ранней оценке этих параметров команда проектировщиков сможет лучше реализовать устойчивые решения для своего проекта по мере перехода к разработке дизайна.Решения, которые в противном случае могут быть сочтены слишком дорогостоящими для перепроектирования на поздних этапах процесса, могут быть внедрены в начале проекта. Это также способствует творчеству и позволяет команде дизайнеров рассмотреть амбициозные идеи до того, как детали будут изложены на бумаге. Помимо зарабатывания балла, ИП правильно настраивает проект и открывает возможности для получения дополнительных баллов.

Чтобы получить кредит интеллектуальной собственности, важно пройти сертификацию LEED в самом начале процесса. Консультант LEED, такой как ArchEcology, должен быть привлечен к работе до завершения эскизного проектирования, чтобы мы могли провести встречу по интегрированному процессу и получить информацию от всех членов проектной группы.

Модель интегративной обработки — Модель интегративной обработки

Адаптировано из: Kiser, P.M. (2000). Получение максимальной отдачи от стажировки в сфере обслуживания людей: обучение на собственном опыте. Белмонт, Калифорния: Уодсворт.

Сбор объективных данных из конкретного опыта

Выберите опыт, свидетелем которого вы были или в котором участвовали, и предоставьте письменный отчет об этом опыте:

Рефлексия

Запишите и оцените свои реакции на этот опыт.

Выявление релевантной теории и знаний

Выявление теорий или сводов знаний, которые могут помочь вам осмыслить опыт и придать ему контекст.

Изучение диссонанса

Просмотрите то, как вы смотрели на опыт, чтобы увидеть, есть ли какие-либо точки конфликта. Эти конфликты могут возникать между конкурирующими теориями или между ними; между тем, что, согласно теории, должно произойти, и тем, что произошло на самом деле; между тем, во что вы верите, и тем, что, по-видимому, ценит агентство; или между любыми двумя или более аспектами опыта. Иногда этот диссонанс разрешим, а иногда нет.

Артикуляционное обучение

Поразмышляйте над своим письмом и размышлениями и запишите важные уроки, которые вы извлекли из этого опыта.

Разработка плана

Рассмотрите следующие шаги в вашем обучении и вашей работе. Определите области для роста, области, о которых вам нужно знать больше, и места, где можно получить эти знания. Кроме того, вы можете определить новые цели или подходы, которые планируете использовать в своей практике. Найдите время, чтобы подумать об успехе или проблемах этих следующих шагов

Следующие шаги в интегративной биологии: отображение интерактивных процессов на разных уровнях биологической организации | Интегративная и сравнительная биология

Получить помощь с доступом

Институциональный доступ

Доступ к контенту с ограниченным доступом в Oxford Academic часто предоставляется посредством институциональных подписок и покупок.Если вы являетесь членом учреждения с активной учетной записью, вы можете получить доступ к контенту следующими способами:

Доступ на основе IP

Как правило, доступ предоставляется через институциональную сеть к диапазону IP-адресов. Эта аутентификация происходит автоматически, и невозможно выйти из учетной записи с проверкой подлинности IP.

Войдите через свое учреждение

Выберите этот вариант, чтобы получить удаленный доступ за пределами вашего учреждения.

Технология Shibboleth/Open Athens используется для обеспечения единого входа между веб-сайтом вашего учебного заведения и Oxford Academic.

1. Щелкните Войти через свое учреждение.
2. Выберите свое учреждение из предоставленного списка, после чего вы перейдете на веб-сайт вашего учреждения для входа.
3. Находясь на сайте учреждения, используйте учетные данные, предоставленные вашим учреждением.Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
4. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если вашего учреждения нет в списке или вы не можете войти на веб-сайт своего учреждения, обратитесь к своему библиотекарю или администратору.

Вход с помощью читательского билета

Введите номер своего читательского билета, чтобы войти в систему. Если вы не можете войти в систему, обратитесь к своему библиотекарю.

членов общества

Многие общества предлагают своим членам доступ к своим журналам с помощью единого входа между веб-сайтом общества и Oxford Academic. Из журнала Oxford Academic:

1. Щелкните Войти через сайт сообщества.
2. При посещении сайта общества используйте учетные данные, предоставленные этим обществом. Не используйте личную учетную запись Oxford Academic.
3. После успешного входа вы вернетесь в Oxford Academic.

Если у вас нет учетной записи сообщества или вы забыли свое имя пользователя или пароль, обратитесь в свое общество.

Некоторые общества используют личные аккаунты Oxford Academic для своих членов.

Личный кабинет

Личную учетную запись можно использовать для получения оповещений по электронной почте, сохранения результатов поиска, покупки контента и активации подписок.

Некоторые общества используют личные учетные записи Oxford Academic для предоставления доступа своим членам.

Институциональная администрация

Для библиотекарей и администраторов ваша личная учетная запись также предоставляет доступ к управлению институциональной учетной записью. Здесь вы найдете параметры для просмотра и активации подписок, управления институциональными настройками и параметрами доступа, доступа к статистике использования и т. д.

Просмотр ваших зарегистрированных учетных записей

Вы можете одновременно войти в свою личную учетную запись и учетную запись своего учреждения.Щелкните значок учетной записи в левом верхнем углу, чтобы просмотреть учетные записи, в которые вы вошли, и получить доступ к функциям управления учетной записью.

Выполнен вход, но нет доступа к содержимому

Oxford Academic предлагает широкий ассортимент продукции. Подписка учреждения может не распространяться на контент, к которому вы пытаетесь получить доступ. Если вы считаете, что у вас должен быть доступ к этому контенту, обратитесь к своему библиотекарю.

4 шага интегративного мышления

Роджер Мартин работал бизнес-консультантом, деканом бизнес-школы и написал несколько книг по широкому кругу вопросов лидерства.В своей новаторской книге «Противоположный разум» он разбирает концепцию, которую нам следовало бы внедрить в наши собственные миры лидерства: Интегративное мышление .

Мартин определяет его следующим образом:

«Способность конструктивно противостоять напряжению противоположных идей и вместо выбора одной за счет другой генерировать творческое разрешение напряжения в форме новой идеи который содержит элементы противоположных идей, но превосходит каждую из них.Мартин считает, что все великие лидеры обладают одной и той же необычной чертой: «У них есть предрасположенность и способность удерживать в голове сразу две противоположные идеи. И тогда, не паникуя и не соглашаясь на ту или иную альтернативу, они могут творчески разрешить противоречие между этими двумя идеями, создав новую, которая содержит элементы других, но превосходит обе. Этот процесс рассмотрения и синтеза можно назвать интегративным мышлением. Именно эта дисциплина — а не превосходная стратегия или безупречное исполнение — является определяющей характеристикой большинства выдающихся предприятий и людей, которые ими управляют.”

Все великие лидеры, применяющие интегративное мышление, проходят через процесс принятия решений при рассмотрении проблемы, независимо от того, большая она или маленькая. Мартин считает, что это включает в себя 4 шага:

Шаг 1: Определение значимости. Это просто означает, какой из всех факторов принимает во внимание лицо, принимающее решение, как необходимое и жизненно важное. Ничто не выбрасывается, поскольку интегративные мыслители любят исследовать беспорядок. Чем грязнее, тем лучше. Как утверждает Мартин, «они приветствуют сложность, потому что именно из нее берутся лучшие ответы.”

Шаг 2: Анализ причинно-следственной связи. На этом шаге вы пытаетесь проанализировать, сколько факторов связано друг с другом. Прямолинейное мышление часто является обычным, но интегрированный мыслитель не боится подвергать сомнению обоснованность того, что кажется логичным в цепочке. Эти вопросы заставляют думать по-другому, что требует разных ответов.

Этап 3: Представление архитектуры решения.  Это позволяет человеку, принимающему решение, думать наперед, проявлять инициативу и понимать подводные камни, которые могут возникнуть после принятия окончательного решения.Этот пик в будущее часто приводит к повторному прослеживанию ваших шагов, чтобы найти лучшее решение.

Шаг 4: Достижение разрешения. Интегративный мыслитель всегда перерабатывает решение для достижения наилучшего, а не самого своевременного результата. Они никогда не спрашивают: «Что еще мы могли бы сделать». Вместо этого они думают более целостно, даже если это означает создание задержек. Быть правым важнее, чем вовремя.

Интегративное мышление — лишь одна из революционных тем, о которых пишет Мартин.Его книги — это инструменты, помогающие нам стать лучшими руководителями и лицами, принимающими решения.

Пожалуйста, перешлите это письмо своим друзьям и близким.

Подпишитесь на @TheDaily_Coach в Twitter

Подпишитесь на @TheDaily_Coach в Instagram

Нравится The Daily Coach в Facebook

Подпишитесь на The Daily Coach в LinkedIn

в cove.tool также может помочь им заработать баллы LEED.По мере того, как команды дизайнеров продолжают расти и интегрироваться с cove.tool, команды и их проекты должны выйти за рамки отчетов о производительности в залах заседаний и начать получать реальное признание со стороны таких организаций, как USGBC. Один простой шаг, который пользователи могут сделать сейчас, — это использовать cove.tool для получения сертификата Integrative Process Credit (LEED v4.0: IP — c1).

Целью кредита на интегративный процесс является «поддержка высокопроизводительных и рентабельных результатов проекта посредством раннего анализа взаимосвязей между системами» (LEED v4 – Справочное руководство BDC).Как и в случае с cove.tool, кредит интеллектуальной собственности был создан для того, чтобы побудить команды разработчиков принимать комплексные решения на основе синергетических данных на ранней стадии проектирования, когда стоимость и производительность могут быть затронуты больше всего. Ниже представлена ​​версия кривой Маклими, известная концепция ACE, которая лучше всего демонстрирует, как смещение процесса принятия решений при проектировании здания на ранней стадии процесса приводит к большим преимуществам в производительности и стоимости здания. .

Как получить кредит интегративного процесса с помощью cove.инструмент 

Оценка интеллектуальной собственности измеряет соответствие на основе способности группы разработчиков выявлять и реализовывать возможности, которые обеспечивают синергию между дисциплинами и системами здания. Используя Справочное руководство LEED, USGBC перечислил возможные анализы, которые могут быть выполнены для достижения соответствия и получения кредита.

Разделено на две части

1: Системы, связанные с энергетикой

• Этап обнаружения: Условия площадки, Масса и ориентация, Основные атрибуты оболочки, Уровни освещения, Температурный комфорт, Требования к подключению и технологической нагрузке, Программные и эксплуатационные параметры.

• Стадия реализации: Программа строительства и площадки, Форма и геометрия здания, Обработка ограждающих конструкций и фасадов в различных направлениях, Устранение и/или значительное уменьшение строительных систем и Другие системы.

Раздел 2: Системы, связанные с водой

• Стадия обнаружения: потребность в воде внутри помещений, потребность в воде на открытом воздухе, потребность в технологической воде, источники снабжения.

• Стадия реализации: Сантехнические системы, системы транспортировки сточных вод и/или системы очистки на месте, системы качества и управления дождевой водой, ландшафтные, ирригационные и территориальные системы, кровельные системы и/или форма и геометрия здания и другие системы.

Эти результаты моделирования затем, в свою очередь, используются для информирования владельца о требованиях к проекту (OPR), основах проектирования (BOD), проектной и строительной документации. Cove.tool можно использовать для автоматизации большинства перечисленных операций. Ниже приведена таблица различных симуляций этапа обнаружения, возможных в cove.tool, предоставляет ли cove.tool документацию, которую можно использовать для документации LEED, и где ее найти в инструменте.

Интегративный процесс для высокопроизводительных команд | 2019 | Институт искусственной среды

Процесс интегративного проектирования (IDP) может радикально изменить способ принятия решений при проектировании и строительстве зданий, а также повысить успешность и эффективность проекта.Тем не менее, проекты комплексного дизайна часто не достигают успеха, потому что не достигается оптимальная структура команды. Как мы можем создавать и поддерживать успешные команды?

В этом видеокурсе мы проводим различие между традиционными процессами проектирования и интегративным проектным процессом; предложить острое, новое понимание командной интеграции; и предоставить четкие шаги для оптимизации содействия проектным командам. Через интервью с членами команды успешного проекта мы представляем принципы высокоэффективных команд, представляем потенциальные проблемы и предлагаем советы по успешному процессу комплексного проектирования.

Этот курс был разработан профессионалами в области дизайна и социологами из Института искусственной среды (IBE) Университета штата Колорадо. Здесь, в IBE, мы устали наблюдать за борьбой проектных команд и решили определить составляющие успеха. В этом курсе представлены результаты нашего исследования успешных проектных команд и сетевой структуры команд.

Узнайте больше и зарегистрируйтесь сегодня!

Динамики

• Джози Плаут , заместитель директора Института искусственной среды
• Кэти Койл , AIA, NCARB, архитектор, Stantec
• Доминик Вейлминстер , AIA, LEED AP, директор, Stantec
• Брайан Херготт , CCCA, CSI, LEED AP, старший менеджер проекта объектов, эксплуатационные службы, город Форт-Коллинз
• Джон Фелан , PE, старший менеджер по энергетическим услугам, Fort Collins Utilities
• Брайан Данбар , научный сотрудник LEED, WELL AP, исполнительный директор Института искусственной среды
• Том Хутман , AIA, LEED AP, WELL AP, заместитель директора, Integral Group

Зарегистрируйтесь на онлайн-курс.