Какие основные психологические школы существовали в российской психологии: Развитие психологии в России | Статья в сборнике международной научной конференции

Развитие психологии в России | Статья в сборнике международной научной конференции

Библиографическое описание:

Мясоедов, А. И. Развитие психологии в России / А. И. Мясоедов. — Текст : непосредственный // Психология: традиции и инновации : материалы III Междунар. науч. конф. (г. Самара, март 2018 г.). — Самара : ООО «Издательство АСГАРД», 2018. — С. 12-15. — URL: https://moluch.ru/conf/psy/archive/255/13301/ (дата обращения: 06.01.2023).



Развитие российской психологии необходимо рассматривать отдельно от зарубежной, при этом следует выделить, то, что подобное разграничение никоим образом не говорит о том, что отечественная психология формировалась в отрыве от международной психологической науки. Наоборот, взаимосвязь между ними существовала весьма тесная, российские научные работники регулярно ездили на практику в лучшие лаборатории Европы. Труды, созданные за границей, переводились почти моментально и печатались, как правило, наиболее существенные из них, спустя несколько месяцев после появления в России [1].

Первый такой этап относится к 40–60 годам XX века, именно на этом временном отрезке в русской психологии появляется предмет ее изучения, путь и научная программа. В результате логического формирования, а именно подъем позитивизма и естествознания и вследствие сформировавшихся на тот момент времени в России социальных, условий, таких как осуществление комплексных реформ, из двух рекомендованных проектов К. Д. Совелина и И. М. Сеченова, был отобран проект; на основании, которого психология относилась к естественно-научному циклу дисциплин, рекомендованная Сеченовым [2].

Последующим значимым этапом стало начало возникновения русской марксистской психологии, возникнувшей в 20–30 годах. Во множественных научных полемиках, течениях, возникших в тот момент времени, отыскало отображение желание создать новейшую психологию, направленную на разрешение основных общественных проблем русского сообщества. Не взирая в данном случае на то, что на тот момент времени преобладала, что, безусловно, справедливая и социогенетическая методика, вплоть до начала 30 годов в Российском государстве оставались все те же научные учебные заведения, которые были объединены с гуманитарными и общефилософскими чертами формирования.

Но уже к середине 30 годов обстановка в науке и мире стремительно поменялась, напряженность со стороны авторитарных направленностей усилилась, что повергло к погрому и воспрещению не только общефилософской психологии, но и в области педологии и психотехники. По сути, стали запретными все без исключения исследования в области психологии, включая и те, что были схожи в суждениях с советским правительством. Что, в свою очередь, сильно ударило по имеющимся на тот момент времени, научным школам психологического характера, которые весьма продуктивно формировались на данном этапе. Только лишь по завершении военных действий, в середине 40 годов психологическая наука потихоньку начала набирать силы и возрождаться, возобновляя свои исследования. Но такое продолжительное отстранение от принятых основ в начале XX столетия, утрата взаимосвязи с иностранной наукой, цензура внутри страны, недостаток университетов по подготовке специалистов в области психологии и, как следствие немногочисленное количество экспертов в данном направлении в течение долгих лет, негативно отразились на творчестве российских научных деятелей.

Вторая половина XX столетия отметилась восстановлением средних учебных заведений, не разрешенных в 30 года (школы В. М. Бехтерева), активным участием в поиске новейших течений развития, новых разработок и открытий в сфере психологии, и ее различных областях, таких как когнитивная и возрастная психология.

Отечественные специалисты в области психологии в стремлении нагнать потерянные в течение нескольких десятилетий возможности, приступают к обширному внедрению Свершений иностранных научных деятелей. Наравне с позитивными данными, эти теории обладали и негативными результатами, сопряженные с утерей собственных обычаев, отходом от собственной методологии, что в сочетании с положениями различных школ привело к смешению и неосуществимости толкования приобретенных результатов. Но к окончанию XX столетия, направленность в области интеграции, характерная, как ранее описывалось, иностранной психологии, начала, очевидно, выражаться и в российской науке. Вновь начинает расти интерес к методологическим проблемам и желанием объединить не автоматически, но найти и совместить достижения, обладающие общей логикой научного поиска [3].

Исследование условий, установивших динамику образования и формирования российской психологической науки, демонстрирует, что основными считаются закономерность научного постижения и общественная обстановка. Открывая их сущность, необходимо выделить, то что и обширное продвижение позитивизма, и розыск объективного способа изучения психики были свойственны не только русской, но и иностранной психологии на данном этапе, то есть закономерность формирования науки была общей для международной психологии [4].

Воздействие социокультурных условий в Российском государстве в 50 годах на процесс развития нашей психологии, ее методологии и основной проблематики выразилось и в том, что основными на данном этапе стали не проблемы постижения, как в зарубежной науке, а проблемы, связанные с нравственностью и духовностью человека, а также с его ментальностью. Очутившись на распутье реформ, Российское государство, должно было найти решение, куда ей идти далее, какое направление в наибольшей степени соответствует ее нраву.

Обстановку ухудшал и тот факт, что реформы проходили не без сучка и задоринки, они замедлялись в различных слоях социума по обстоятельствам различного характера, по этой причине, для продолжения движения вперед, следовало установить эти причины торможения реформ. Главнейшие общественные перемены, а именно усовершенствование в целом укладе русского существования, стали неким катализатором к стремлению понять собственные национальные характерные черты, осознать корни обычаев, сказаний и легенд, возникновение собственных позитивных и негативных качеств [3].

Вплоть до половины XIX столетия вопрос осознания собственных национальных отличительных черт никоим образом не стоял перед российским сообществом, в котором существовало, если сказать, точнее, не государственное понимание, а национальное ощущение себя самого. Целостность общества, его сплочённость, была скорее внешней, бессознательной, оно объединялось единством родной речи, территорией и верой, при всем при этом не возникал вопрос о том, как данная целостность отображается на характере и психологических качествах людей [5].

В «уваровскую эпоху» возникла заинтересованность науки к вопросу национального самопознания, когда народная самобытность была провозглашена официальным государственным направлением. Но непосредственно в 60 годах стали осмысливать и пониматься чувство собственной самобытности, при этом во взаимосвязи с тем, что процедура реформирования захватывала все без исключения социальные категории; стремление к самопознанию, отображению собственных национальных психологических свойств, выражалось во всех в абсолютно всех сферах общества.

Значимым условием, оказавшим воздействие на отечественную психологию, был идеологический характер отечественной интеллигенции, о которой сообщалось выше, ввиду того, что формирование школ психологического направления осуществлялось внутри данной категории, в которую входили и основные оппонентные круги новейших психологических концепций.

Отечественный слой интеллигенции, который не имел подобия в Европе, ни согласно собственному ощущению мира, ни согласно собственной значимости в формировании общества, был тесно связан при своем создании с духовенством, которое согласно собственной значимости во время развития просвещения, по сути, и являлось первой интеллигенцией. Во времена Петра Великого интеллигенция была обучена по воле государства и на пользу стране, таким образом, можно говорить о том, что интеллигенция была правительственная. И только лишь к половине XIX столетия появился непосредственно слой интеллигенции научной и преимущественно университетской, который никоим образом не состоял на службе у государства, но и намеренно противополагал себя государству [3].

Невзирая на поддержку, которую в значительной степени оказывала интеллигенция реформам, согласно собственному настроению и осознанию собственной значимости она сохраняла свой оппозиционный настрой, что, в свою очередь, неизбежно отразилось не только на жизнедеятельности сообщества, но и на формировании науки.

Ввиду того, что просвещение в России осуществлялось непосредственно при помощи толстых глянцевых изданий, становится понятной их исключительная значимость в формировании науки и культуры. Эти самые толстенные журналы являлись не только ключами к получению информации, но и непосредственными управляющими жизни. Таким сосредоточием свободной интеллигенции стало глянцевое издание того времени «Вестник Европы», с которым сотрудничали главные научные деятели и писатели — И. С. Тургенев, Л. Н. Толстой, И. А. Гончаров, И. М. Сеченов, В. С. Кавелин, Н. И. Костомаров и другие. Под началом знаменитого научного работника М. М. Стасюлевича данный журнал преобразовался в литературно-политическое собрание и сосредоточил вокруг себя культурную жизнь Санкт-Петербурга; он противопоставлял собственную позицию печатному изданию «Московские ведомости», чьим редактором являлся Катков, придерживающийся защитно-реакционной тенденции [6].

Подействовали на процесс развития психологической науки и характерные черты российской ментальности. Воздействие менталитета на науку совершается несколькими способами. В первую очередь — это конкретный образ мышления, речь, характерные для данного народа. Подбор проблемы и аспекта к его изучению в значительной степени формируются тем, что желание к целесообразному поиску правды или к постройке концепции безупречного общества, предлагает задать различные пункты отсчета для науки, устанавливает убеждения человека, его назначение и ценности, которые он должен донести до остальных.

По этой причине появляется и формируется материализм и идеализм, рационализм или агностицизм, мистика сопряжена не только с общественной ситуацией, историческим этапом, уровнем познаний, которые устанавливают моду той или иной концепции, учитывая при этом глубокие данные этого народа [7].

В соответствии с этим, имеется возможность отметить ряд ключевых особенностей русской психологии, которые определяет ее состояние на всем отрезке ее формирования. Идейные конструкции интеллигенции, формирование народничества поспособствовали к изучению взаимоотношений ценностных направлений различных общественных компаний в первую очередь правительство, интеллигенцию и народ. Желание к просвещению общества, а также то обстоятельство, что формирование психологической науки в Российском государстве задавали направление не университетские кафедры, как это происходило в Европе, а социальной обстановкой, содействовали ориентации на практике, рвение регулировать и находить ответ не только на теоретические вопросы, а создавать и применять их в действительной жизни [8]. Недостаток в сформированном развитом социуме, скрытность незначительного слоя интеллектуальных людей, занимавшихся научными разработками в России, стали базой общественной ангажированной, идеологизации науки. Универсальность и антропологизм — центрация на человеке, российской науки в значительной степени является результатом ее общественно-исторического формирования; что подтверждается и тем прецедентом, что определенные перечисленные качества характерны для западной науки. Воздействие ментальности сказывается в том, что в проблематике науки основными вопросами считаются моральные (в основном связанные с независимостью и свободой), а не познавательные, как в психологии Запада.

Литература:

1 Теплов, Б. М. (1960) О некоторых общих вопросах разработки истории психологии // Вопросы психологии: материалы Второй Закавказской конференции психологов. Ереван.

2 Сеченов И. М. Избранные произведения. Том 1. М., 1952.

3 Петровский А. В. История советской психологии. М.: Просвещение, 1967. 367 с.

4 Ждан А. Н. История психологии. От античности к современности. М., 2002.

5 Пряжникова Е. Ю. К вопросу об истории развития профориентации и профессионального самоопределения//Вопросы образования. № 3. 2006. С. 224–230.

6 Богоявленская Д. Б. Московское психологическое общество конца XIX — начала XX века // Развитие личности. 2005. № 1.

7 Пряжникова Е. О развитии профессионального самоопределения в России//Школьный психолог. 2000. № 24.

8 Клочко В. Е. Историко-системный подход в психологии // Методология и история психологии: Тез. докл. к VII съезду общества психологов

Основные термины (генерируются автоматически): момент времени, Российское государство, Россия, никой образ, область психологии, психологическая наука, собственная значимость, иностранная психология, отечественная психология, российская наука.

Леонтьев, Теплов и т.д

Развитие психологии в 60-80-е годы. Основные психологические школы

В этот период сложились, оформились и успешно развивались научные школы С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Б.М. Теплова, Б.Г. Ананьева, А.Р. Лурии, П.Я. Гальперина, В.С. Мерлина и других известных ученых.

Московская психологическая школа была представлена рядом крупнейших советских ученых.

Алексей Николаевич Леонтьев (1903-1979) – ближайший сотрудник и последователь Выготского. Его исследования касаются едва ли не всех проблем психологической науки: возникновения и развития психики, структуры сознания и деятельности, мотивационно-смысловой сферы личности, методологии и истории психологии. Свой первый капитальный труд «Развитие психики» он написал еще в 1940 г. и защитил его в качестве докторской диссертации. В 1959 г. эта работа с добавлением некоторых других была опубликована в печати под названием «Проблемы развития психики». В 1963 г. она была удостоена высшей государственной награды – Ленинской премии.

В этой книге Леонтьев, анализируя данные, накопленные зоопсихологией, и основываясь на собственных исследованиях, разработал периодизацию психического развития животных, представленную сенсорной, перцептивной и интеллектуальной формами психического отражения действительности. Он считал категорию «деятельность» важнейшей, основополагающей для построения психологической науки. Известно, что инициатором деятельностного подхода в психологии был Рубинштейн СЛ. В отличие от него, Леонтьев реализовал свой подход к изучению деятельности.

Выдвинутая Леонтьевым концепция деятельности и предложенные методы ее изучения позволили осветить ряд важных и недостаточно изученных вопросов детской и педагогической психологии. Вместе со своими сотрудниками (Элькониным, Богуславской, Божович, Истоминой, Славиной, Благонадежиной и другими) он провел цикл исследований, посвященных изучению строения и роли в психическом развитии детей различных возрастов таких видов деятельности как игра, учение и простейших форм труда. Большое внимание в исследованиях, проведенных под его руководством, уделялось проблеме мотивов игровой и учебной деятельности. На основе этих исследований Леонтьев пришел к выводу, что мотив является важнейшим конституирующим компонентом деятельности, причем особое значение он придавал соотношениям и динамике мотивов и ей деятельности. В работах Леонтьева нашла экспериментальное подтверждение и дальнейшее развитие идея Выготского о ведущем типе деятельности, т. е. такой деятельности, выполнение которой на определенном возрастном этапе детерминирует психическое развитие личности и определяет возникновение и формирование основных психологических новообразований на данной ступени развития человека. Эту идею Выготского и Леонтьева реализовал затем Эльконин, который на основе понятия «ведущая деятельность» разработал концепцию возрастной периодизации психического развития человека в онтогенезе.

В своей последней книге «Деятельность. Сознание. Личность» (1975 г.), которую можно рассматривать как научное завещание Леонтьева, он особое внимание уделил системному анализу деятельности, ее связи со строением сознания. В ходе своего исторического развития, как известно, психология то признавала сознание, как предмет своего исследования, то «изгоняла». Для Леонтьева категория «сознания» – одна из трех основных категорий психологической науки. Сознание – это форма психического отражения, свойственная только человеку. Дифференциация сознательного и психического осуществлялась в истории науки с большими трудностями. «Потребовались века, – пишет Леонтьев, – чтобы освободиться от отождествления психического и сознательного». Интересны его мысли о возникновении сознания. Он считал, что сознание возникает лишь в контексте продуктивной деятельности человека, а в самом сознании следует различать три составляющие (структура сознания): чувственную ткань, значение, личностные смыслы.

Чувственная ткань – это конкретные чувственные образы предметов и явлений реального мира, которые актуально воспринимаются или всплывают в памяти. Образы различаются по своему виду (модальности), степени ясности, большей или меньшей устойчивостью. Их функция состоит в том, что они «придают реальность сознательной картины мира, открывающейся субъекту». Значения – это важнейшие «образующие» человеческого сознания. Носителем значений является язык. В значениях представлена преобразованная и свернутая в материи языка идеальная форма существования предметного мира и его свойств. Личностный смысл – это третья составляющая индивидуального сознания. Этим понятием Леонтьев субъективность, пристрастность человеческого сознания, я субъекта тех или иных объектов и явлений действительности зависит от того, какой личностный смысл они имеют для него. Один и тот же предмет, явление, факт, событие и т. д. могут иметь для разных людей разный личностный смысл. Это зависит от того, какие у данного конкретного человека жизненные ценности, мотивы и потребности.

Общепсихологическая концепция деятельности, сознания и личности, разработанная Леонтьевым, сыграла важную роль в дальнейшем развитии отечественной психологии.

Основателем еще одной крупной научной школы был Борис Михайлович Теплов (1896-1965). Этот выдающийся ученый был одним из наиболее ярких представителей отечественной психологической науки. Свою научную деятельность он начинал с изучения процессов ощущения и восприятия и установил, что в построении чувственных образов окружающего мира большую роль играет активность организма, в частности – двигательные, моторные компоненты этой активности (движения глаз, рук). Но затем его научные интересы сосредоточились на проблеме индивидуально-психологических различий людей. В первой крупной своей работе «Психология музыкальных способностей» он дал анализ основных понятий, относящихся к проблеме одаренности, и значительно продвинул вперед разработку общей теории способностей. Весь смысл его исследований по этой проблеме состоял в том, чтобы доказать, что люди различны по своим способностям, что представление об одинаковости всех людей является научно несостоятельным. Вместе с тем он совершенно не склонен был видеть в способностях и одаренности привилегию немногих, исключительных личностей. Теплов подчеркивал, что способности человека формируются в деятельности и их можно развивать в процессе обучения и воспитания. На примере музыкальной деятельности он экспериментально доказал, что некоторые основные компоненты музыкальных способностей можно развивать в ходе специальных упражнений. Теплов раскрыл также сложную зависимость развития способностей от природных задатков и показал, в каком соотношении находятся общие и специальные способности.

Интерес к проблеме способностей неизбежно привел Теплова к необходимости изучения психофизиологических основ индивидуальных различий людей. Этой проблеме и было посвящено все дальнейшее научное творчество Теплова и его многочисленных сотрудников и учеников: В.Д. Небылицина, К.М. Гуревича, Н.С. Лейтеса, И.В. Равич-Щербы, В.И. Рождественской и других. Отправной точкой исследований послужило учение Павлова о типах высшей нервной деятельности. Павлов, как известно, проводил свои исследования на животных. Теплов же пошел дальше. Он выдвинул серьезную программу диагностики типологических свойств и разработал теоретически обоснованные методики, которые позволяли выявлять особенности типа нервной системы у человека. На основе этой программы в отечественной психологии сложилось крупное научное направление – дифференциальная психофизиология. Исследования в рамках указанного направления внесли серьезный вклад в выявление свойств нервной системы, присущих человеку. Было, в частности, установлено, что одно из свойств, положенных Павловым в основу типологии высшей нервной деятельности, а именно подвижность, имеет сложную структуру: собственно как способность процессов возбуждения и торможения быстро от одного к другому, и лабильность – свойство, которое выражается в скорости возникновения и прекращения нервных процессов.

Было установлено еще одно свойство – динамичность (способность мозговых структур быстро генерировать возбудительные и тормозные процессы в ходе формирования условных реакций), которое лежит в основе обучаемости.

Одной из самых важных научных заслуг Теплова было то, что в своих с и в своей научной концепции он преодолел «оценочный» подход к различиям людей по свойствам нервной системы, бытовавший в павловских лабораториях («сильная нервная система – хорошая, слабая – плохая). Теплов выдвинул гипотезу, что существует обратная связь между силой нервной системы и ее чувствительностью (слабая нервная система дельная, а сильная – более инертная). Эта гипотеза была подтверждена одним из самых талантливых учеников Теплова, – Небылициным В.Д.: «Основные свойства нервной системы» он доказал, что сила (работоспособность) нервных клеток обратно пропорциональна их чувствительности, т. е. сильная система менее чувствительна, а слабая, ее чувствительна. Было установлено, что недостаток какого-то одного свойства нервной системы может компенсироваться преимуществами другого свойства. Люди с разной выраженностью свойств нервной системы могут достичь одинаковой успешности в деятельности за счет выработки индивидуального стиля особенностей формирования профессиональных навыков, что в дальнейшем доказано в исследованиях Е. А. Климова, В.С. Мерлина, и других ученых.

Большой вклад в развитие психологии внесла также школа выдающегося отечественного ученого Антон Романович Лурия (1902-1977). А.Р. Лурия принадлежит к той плеяде ученых, которые в советский период сыграли решающую роль в развитии психологии. Он не только в нашей стране, но и во всем мире известен, прежде всего, как основатель нового научного направления – нейропсихологии. Эта отрасль психологической науки сложилась на стыке нескольких дисциплин: психологии, медицины, физиологии. Предмет ее исследования – изучение мозговых механизмов высших психических функций на материале локальных поражений (повреждений) головного мозга. Основоположником нейропсихологии в нашей стране является именно Лурия, а разработку ее проблем продолжили его ученики – Е.Д.Хомская, Л.С.Цветкова, Г.И.Поляков и другие. Лурия оставил после себя богатое научное наследие. Им опубликовано более пятисот работ, в том числе 30 монографий. В этом творческом наследии можно условно выделить два больших раздела: к первому относятся работы, посвященные различным общепсихологическим проблемам, ко второму – исследования в области нейропсихологии, посвященные вопросам мозговой организации различных психических процессов.

В молодости, когда Лурия был еще студентом Казанского университета, он очень увлекался психоанализом Фрейда, организовал со студентами психоаналитический кружок, о чем даже написал самому Фрейду. В ответ Фрейд прислал Лурия письмо, в котором приветствовал создание кружка и пожелал всяческих успехов. В 20-е годы Лурия написал и опубликовал несколько статей о психоанализе, в которых давал ему высокую оценку, а Фрейда называл «революционером в науке». Психоанализ, по мнению Лурия, в гораздо большей степени, чем старая традиционная психология, соответствует марксизму, поскольку изучает целостную личность, мотивы ее поведения, закономерности психической жизни не абстрактного, а конкретного человека. После того, как марксистские идеологи объявили, что учение Фрейда не соответствует марксистской философии, и книги Фрейда запретили, Лурия, естественно, пришлось переориентироваться в своих научных изысканиях.

В начале 1923 г. Лурия, как и Леонтьев, был приглашен Челпановым в Институт психологии, где выполнил ряд экспериментальных работ. Широкую известность не только у нас в стране, но и за рубежом, принесли ему исследования по изучению аффективных реакций человека на стрессовые ситуации. С этой целью Лурия разработал оригинальную «сопряженную методику», которая позволяла фиксировать возникновение эмоциональных состояний на основе речевых и двигательных реакций испытуемого. Она была успешно использована при изучении сложных эмоций, возникающих у лиц, подозреваемых в преступлении; у больных, страдающих психическими расстройствами; у студентов в ситуации экзаменов и т. д. Итоги этих исследований были опубликованы в США в книге под названием «Природа человеческого конфликта» (1932). «Сопряженная методика», разработанная Лурия, обогатила методический арсенал общей, но и судебной психологии. Она применяется, в частности, в криминалистике при изучении подозреваемых лиц, но особенно широкое распространение получила в дальнейшем на ее основе был создан пресловутый прибор – «детектор лжи» (полиграф в современной модификации).

Начиная с 60-х годов и до конца жизни, нейропсихология стала основной сферой научных интересов Лурия. Вместе со своими сотрудниками и учениками он начинает разрабатывать различные проблемы нейропсихологии. Обобщив материалы многолетних наблюдений над больными с локальными поражениями мозга, Лурия опубликовал в 1962 г. капитальную монографию «Высшие корковые функции и их нарушение при локальных поражениях мозга», в которой впервые в обобщенном виде были сформулированы как теоретические основы нейропсихологии, так и ее методический аппарат. Книга была переведена на многие иностранные языки (английский, немецкий, французский, испанский и другие). Лурия изложил в ней теорию системной динамической локализации психических процессов в коре больших полушарий мозга и в подкорковых структурах, которая и легла в основу нейропсихологии. Согласно этой теории, мозг состоит из трех основных функциональных блоков: 1) энергетического блока; 2) блока приема и переработки информации; 3) блока программирования и контроля произвольных действий и психических актов. Все три блока принимают участие в осуществлении любой сколько-нибудь сложной психической деятельности, причем каждый из них вносит свой специфический вклад в ее реализацию.

В основе каждой психической функции человека лежат сложные функциональные системы, размещенные на разных уровнях центральной нервной системы. Эти функциональные системы характеризуются большой пластичностью, взаимозаменяемостью своих звеньев, возможностями перестройки. Иначе говоря, каждая психическая функция осуществляется целым комплексом совместно работающих зон мозга. Теория Лурия объяснила два основных факта, с которыми сталкивается каждый специалист, работающий в клинике локальных поражений мозга. Во-первых, при локальных поражениях головного мозга, как правило, нарушается не одна какая-либо психическая функция, а целая совокупность функций, т. е. возникает определенный нейропсихологический синдром, а, во-вторых, одна и та же психическая функция страдает при поражении многих самых различных областей мозга. Понимание этих фактов с позиций теории Лурия позволило разработать методы исследования и восстановления высших корковых функций после различных локальных поражений мозга.

Особое место среди нейропсихологических работ Лурия занимает описание конкретных клинических случаев или казуистика. Тщательно изучая отдельные нейропсихологические синдромы, он всегда подчеркивал важность целостного рассмотрения всей личности больного. Лурия хотел написать серию психологических «портретов» обследованных им больных, но успел осуществить свой замысел лишь частично. В начале 70-х годов ему удалось оформить и издать в небольших по объему книгах описание личности двух обследованных им людей, жизнь которых он наблюдал на протяжении многих лет. Книга о человеке с выдающейся памятью (журналисте с выдающейся памятью («Маленькая книжка о большой памяти»)

Выдающимся психологом и создателем собственной научной школы Петр Яковлевич Гальперин (1902-1988). Он, как и Лурия, был последователем Выготского. Его подход к предмету психологии радикально менял представление о психических процессах, которые он стал рассматривать как особые формы ориентировочной деятельности. Так, процесс восприятия – это ориентировка в наличной ситуации и ее особенностях; память – ориентировка, направленная на восстановление в сознании прошлого опыта; мышление – это ориентировочный процесс, направленный на решение задач, в которых нужно найти скрытое от непосредственного восприятия решение, и т. д. Выдвижение Гальпериным ориентировочной деятельности в качестве главного предмета психологии было обусловлено рядом внутренних и внешних обстоятельств и справедливо не разделяется современными учеными. Вместе с тем во взглядах Гальперина на предмет психологии содержалась очень важная мысль о том, что основным методом исследования психики, как ориентировочной деятельности, должно стать изучение ее формирования, а, следовательно, главным способом ее познания становится формирующий эксперимент.

Развивая идею Выготского об интериоризации, Гальперин разработал теорию поэтапного формирования умственных действий. Основное положение этой теории состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий во внутренний план. Этот перенос, экспериментально проверенный на учащихся разных возрастов, на нормальных и умственно отсталых детях, совершается через ряд последовательных этапов.

На первом этапе учащиеся получают необходимые разъяснения о формируемом действии, о цели и условиях его выполнения; у них создается предварительное представление о задании, которое предстоит выполнять. На данном этапе происходит как бы начальное ознакомление и ориентировка с действием и условиями его выполнения. Поэтому Гальперин называет его этапом составления схемы ориентировочной основы действия.

На втором этапе учащиеся приступают к реальному выполнению действия, но пока еще во внешней материальной форме с развертыванием всех входящих в него операций. Этот этап дает возможность обучаемым усвоить содержание действия, а учителю осуществлять объективный контроль за выполнением каждой, входящей в действие операции. На данной стадии происходит подготовка к переводу действия на следующий этап, в связи с чем материальная форма действия должна с самого начала сочетаться с речевой: учащиеся должны научиться формулировать в речи всё, что они выполняют практически, материально.

Третий этап – формирование действия как внешнеречевого. Гальперин называет его этапом формирования действия в громкой речи. На данной стадии учитель требует выполнять действие вслух и в такой форме, которая правильно бы отражала предметное содержание действия. Все входящие в него операции должны не только приобрести речевую форму, но и быть усвоенными в речевой форме. Речь на третьем этапе начинает выполнять новую функцию – она становится самостоятельным процессом.

На четвертом этапе начинается перенесение громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя. Само действие выполняется беззвучно. Это уже первая форма собственно умственного действия, которая развертывается на основе внешней речи про себя. Приняв умственную форму, действие очень быстро начинает сокращаться, автоматизироваться.

Пятый этап – формирование действия во внутренней речи. Действие начинает совершаться на основе внутренней речи как чисто умственное действие.

Таким образом, по Гальперину, умственное действие – это результат поэтапного преобразования внешнего материального действия во внутреннее путем интериоризации.

Его концепция об этапах формирования умственных действий получила широкое распространение в отечественной педагогической психологии. На ее основе решались некоторые важные задачи школьного обучения, она была с успехом использована при разработке эффективных систем обучения двигательным навыкам в профессиональной деятельности, в спорте и в военном деле.

Крупные научные школы по психологии существовали и плодотворно развивались в 60-80-е годы не только в Москве, но и в других городах страны. Так, в Ленинграде (Петербурге) сложилась крупная научная школа, руководителем которой был известный отечественный психолог Борис Герасимович Ананьев (1907-1972). Он был учеником Бехтерева и в своих исследованиях заложил основы комплексного, целостного подхода к изучению человека. Ананьев пытался преодолеть раздробленность наук о человеке и предложил систему человекознания, в которой были обобщены данные различных наук о человеке. Свои подходы к познанию человека и роли в этом процессе психологии в системе других человековедческих наук он изложил в работах «Человек как предмет познания» (1969), «О проблемах современного человекознания» (1977) и в ряде других. Полностью разделяя и развивая идею о социально-исторической обусловленности психики и сознания, Ананьев вместе с тем стремился привлечь внимание к природным основам личности и выступал против чрезмерной социологизации человека. Он считал, что психология должна всесторонне изучать человека, потому что не только личностные, но и все его другие свойства, детерминируют изнутри психические процессы и состояния.

Ананьев различал четыре формы существования человека: индивид, личность, субъект и индивидуальность, каждой из которых соответствует определенная структура. Первой материальной структурой человека является его природная организация, которая в концепции Ананьева обозначается понятием «индивид». В структуре индивида выделяются возрастные, половые, конституциально-соматические, нейродинамические и другие природные свойства человека. В процессе социализации индивид становится личностью и вместе с тем субъектом. В структуру личности входят психические процессы и психические состояния, которые кристаллизируются в свойствах и образуют устойчивую личностную структуру. В нее также входят и индивидуальные природные свойства, но психические свойства завершают эту иерархию и интегрируют все уровни материальной природы человека. Индивидуальность – высший уровень развития, с которым связана самобытность, самостоятельность, творчество человека. В концепции Ананьева понятие индивидуальности имеет много смысловых оттенков, но главный заключается в том, что индивидуальность есть максимальная интеграция всех свойств человека.

Начиная с 1965 и по 1971 г., Ананьевым и его многочисленными сотрудниками и учениками был выполнен цикл комплексных экспериментально-психологических исследований, в которых система­тически и лонгитюдно изучались структуры интеллекта, мышления, памяти и других психических процессов у человека в период ранней зрелости и среднего возраста (с 18 по 35 лет). В итоге этих экспериментов были получены обширные данные о периодизации интеллектуального развития взрослого человека, о сензитивных периодах взрослости, выявлены взаимосвязи интеллекта с различными характеристиками человека как индивида (особенностями общесоматической конституции, психомоторики, сенсорно-перцептивного развития). Результаты указанных исследований нашли отражение в четырех выпусках «Возрастной психологии взрослых» (1971), а также в периодически издаваемых сборниках «Человек и общество» (1966-1973). В этих сборниках публиковались статьи по вопросам развития человека как субъекта труда, познания и общения, по оптимизации и мотивации его деятельности, по различным аспектам взаимосвязи человека с обществом, по социально-психологическим и инженерно-психологическим аспектам управления и другим проблемам. Уже после смерти Ананьева психологи Ленинградской школы выпустили в свет ряд сборников по психологии и педагогике высшей школы, в которых с его теоретических позиций изложили результаты исследований интеллектуальных функций и психофизиологических характеристик студенческого возраста, рассмотрели влияние учебного процесса на умственную деятельность, психосоматическое и эмоциональное состояние студентов.

Широко известной в рассматриваемый период времени была также научная школа Пермских психологов, основал которую видный отечественный ученый Вольф Соломонович Мерлин (1898-1982). Мерлин, как и Ананьев, ратовал за целостный, системный подход к изучению человека. Но, если Ананьев и Рубинштейн понимали под индивидуальностью высший уровень развития личности, «вершину» структуры психологических свойств, то Мерлин рассматривал индивидуальность как интегративную структуру любой личности. Он разработал учение об интегральной индивидуальности, согласно которому человеку присущи свойства всех ступеней развития материи, начиная от химических и кончая социально-историческими.

Последующие же исследования психологов пермской школы показали, что индивидуальный стиль деятельности зависит не только от свойств нервной системы, но и от свойств личности, от темперамента, от социально-психологических условий и т. д. На основании данных, полученных в исследованиях, Мерлин сформулировал ряд принципиальных положений о роли индивидуального стиля деятельности в развитии интегральной индивидуальности. Он, в частности, показал, что индивидуальный стиль играет системообразующую функцию в ее развитии, выступая опосредующим звеном между разноуровневыми свойствами интегральной индивидуальности. В результате выработки индивидуального стиля деятельности изменяется характер связей между свойствами индивидуальности, преодолевается отрицательное влияние или рассогласование каких-либо свойств, что приводит к большей гармонизации всей их системы. Научная школа, созданная В.С. Мерлиным, продолжает функционировать и в настоящее время. Его ученики (Е.А.Климов, Б.А. Вяткин, М.Р. Щукин, В.В. Белоус и другие), следуя научным традициям своего учителя, активно развивают идеи об интегральной индивидуальности и роли в ее структуре индивидуального стиля деятельности.

Научные школы по психологии в 60-80-е годы существовали не только в крупных городах Российской Федерации (Москва, Ленинград, Казань), но и в других республиках Советского Союза. Так, грузинская психологическая школа, представленная учениками и последователями известного грузинского психолога Дмитрия Николаевича Узнадзе (1886-1950) продолжали успешно разрабатывать созданную им теорию фиксированной установки, под которой они понимают бессознательное психическое состояние, проявляющееся в готовности субъекта в определенных условиях действовать определенным образом. В многочисленных теоретических и экспериментальных исследованиях Узнадзе и его последователей были изучены виды установок, их свойства и условия возникновения. Результаты этих исследований нашли свое практическое применение в педагогической психологии, психотерапии и в других сферах практики.

Психология в высшей школе в позднеимперской России

30.03.2008 Журналы, Ресурсное образование, Выготский Джереми Бурман

В последнем History of Education Quarterly, 48 (2) Энди Байфорд исследует роль образования в развитии психологии как науки на рубеже двадцатого века в России.

…психология не имела статуса самостоятельной учебной дисциплины в российских вузах. Ей преподавали только как составной части философии, и она имела репутацию «служанки» последней. Более того, ее научная репутация на факультетах философии подвергалась постоянным нападкам со стороны физиологов, неврологов и психиатров, стремившихся переопределить эту дисциплину с биологической точки зрения, а подчас даже отрицал право на законное существование психологии.

На самом деле только в сфере образования психология смогла представить себя как респектабельная самостоятельная наука, особенно по отношению к педагогике, чья собственная академическая легитимность как низко практической профессиональной дисциплины была еще более проблематичной, чем что из психологии. Тем не менее, выдающийся статус психологии в сфере образования (как «научной основы» педагогики) необходимо было постоянно поддерживать, и именно так учителя становились важнейшей «заинтересованной» публикой, перед которой психологи разных убеждений продвигали свои идеи. идеализированное видение своей дисциплины.

Для тех, кто не знаком с историей российской психологии, статья Байфорда предлагает увлекательный взгляд на период, когда Лев Выготский, прошедший обучение в аспирантуре только что созданного Московского института психологии, развивался как студент и преподаватель. См. ниже сгиба аннотированные ссылки.

---

Байфорд, А. (2008). Психология в высшей школе в позднеимперской России (1881–1917). History of Education Quarterly, 48 (2), 265–297. DOI: 10.1111/j.1748-5959.2008.00143.x

См. также:

• Давыдов В.Д., Зинченко В.П. (1989). Вклад Выготского в развитие психологии. Советская психология, 27 (2), 22-36. Обсуждается значение идей Выготского (1896-1934) в интерпретации третьего поколения культурно-исторических теоретиков для понимания законов человеческого развития применительно к отношениям между личностью и социальным миром. Теория Выготского включала в себя следующие обсуждаемые постулаты: Психическое развитие есть качественное изменение социального положения С. Обучение и воспитание являются универсальными аспектами развития человека. Новые психические структуры возникают в результате интериоризации исходной формы этой деятельности. Знаковые системы играют существенную роль в процессе интернализации.
• Холовинский, И. З. (1988). Выготский и история педологии. Международная школа психологии, 9 (2), 123-128. Обсуждаются рост и упадок педологии в контексте ранней истории детской науки в Европе, влияние работ Выготского (1931) на советскую дефектологию и борьба советской психологии за свою марксистско-диалектическую идентичность.
• Козулин А. (1985). Георгий Челпанов и создание Московского института психологии. Журнал истории поведенческих наук, 21 (1), 23–32. В конце 19 века Г. Челпанов принес вундтовскую психологию в Россию и основал первый в стране институт психологии. В 1911—1914 годах Институт Челпанова был укомплектован и оснащен лучше, чем любая другая психологическая лаборатория Европы. В качестве директора института он поддерживал исследования, которые варьировались от бихевиористских до феноменологических. Предполагается, что изменение отношения к Челпанову и его наследию может быть использовано в качестве информативного индикатора развития более поздней советской психологической доктрины.
• Прават, Р. С. (2000). Дьюи встречает «Моцарта психологии» в Москве: Нерассказанная история. Американский журнал исследований в области образования, 37 (3), 663-696. Обсуждается возможность того, что российский ученый в области образования и психологии Л. Выготский встретился и обменялся мнениями с американским философом Джоном Дьюи во время поездки последнего в Россию в 1928 году. Доказательства встречи двух приходят из дневниковых записей дочери Дьюи- зять, который сопровождал его в Москву. Оба ученых в то время боролись за то, чтобы уважать как общественное, так и частное знание таким образом, который был бы натуралистическим или недуалистическим. Находки ставят под сомнение рассказ А. Р. Лурии о том, как Выготский ворвался на российскую интеллектуальную сцену.
• ван дер Веер, Р. (2007). Выготский в контексте: 1900-1935 гг. В H. Daniels, M. Cole, & JV Wertsch. Кембриджский спутник Выготского (стр. 21-49). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета. Фундаментальный принцип теории Выготского состоит в том, что для того, чтобы понять внутренние психические процессы людей, мы должны рассматривать людей в их социокультурном контексте. Мы должны искать объяснение человеческого поведения не в глубине мозга или души, а во внешних условиях жизни людей и, прежде всего, во внешних условиях их общественной жизни — в их общественно-исторических формах существования. . Принимая это положение и обобщая его на понимание творчества исследователей, мы могли бы сказать, что для того, чтобы полнее понять работу конкретного мыслителя, мы должны выйти за пределы сознания этого мыслителя и взглянуть на более широкую социально-экономическую картину. и социально-культурный фон, в котором он или она работал. Личные способности и предпочтения исследователя, несомненно, играют роль в создании крупных теорий, но формирование характера, склонностей и способностей исследователя происходит в конкретном социокультурном контексте, и каждый ученый зависит от идей и инструментов, имеющихся в его распоряжении. его или ее время. Следовательно, истинное понимание теорий исследователя невозможно без оценки широкого контекста, в котором эти теории были созданы. В этой главе я обсуждаю ряд российских коллег Выготского по психологии и смежным областям периода 19 века.00 до 1935.
• ван дер Веер, Р. и Валсинер, Дж. (1988). Лев Выготский и Пьер Жане: О происхождении концепции социогенеза. Developmental Review, 8 (1), 52–65. Предполагает, что широкое признание работы Выготского специалистами в области психологии развития, к сожалению, повлекло за собой недосмотр его интеллектуальной взаимозависимости с мышлением современных ему психологов и психиатров. Дан анализ непосредственных интеллектуальных корней выготской концепции социального развития человеческой личности.
• Вересов Н. (2005). Марксистские и немарксистские аспекты культурно-исторической психологии Л. С. Выготского. Outlines: Critical Social Studies, 7 (1), 31-49. Не только марксизм оказал влияние на Выготского. Он был дитя Серебряного века русской культуры и философии, и влияние этого нельзя недооценивать. Некоторые черты теории Выготского, традиционно считающейся марксистской, такие как концепция социального происхождения разума или знака как психологического орудия, имеют более глубокие и широкие корни в работах Шпета, Блонского, Сорокина и Мейерхольда. Что же касается марксизма как такового, то необходимо отметить, что на протяжении всех трех периодов своей творческой эволюции Выготский по-разному подходил к тому, что такое истинная марксистская психология и как ее следует строить. Именно этим вопросам посвящена данная статья.

В AHP:

• Альтернативный взгляд на советскую психиатрию
• Статьи Павлова, Бехтерева и Лурии в последнем JHN
• Был ли Павлов проводником равных возможностей?
  

-JTB.

О компании

---

Основанный в 1912 г. и открытый в 1914 г. профессором МГУ Георгием Челпановым, Психологический институт стал первым научно-учебным психологическим институтом в России (и к тому времени третьим в мире). Средства на создание института пожертвовал известный русский меценат Сергей Щукин. По желанию благотворителя Психологический институт был назван в честь его покойной жены — Лидии Щукиной.

По тем временам институт был оснащен первоклассным оборудованием для проведения психологических экспериментов. Просторное трехэтажное здание включало в себя удобные экспериментальные помещения, мастерские, несколько аудиторий, актовый зал и библиотеку.

За свою долгую историю учреждение сменило несколько названий: Московский государственный институт экспериментальной психологии Российской ассоциации НИИ общественных наук (1924-1930), Национальный институт психологии, педологии и психотехники Российской ассоциации марксистской педагогики (1930-1934), НИИ психологии АПН РСФСР (1945-1970), НИИ общей и педагогической психологии АПН СССР (1970-1992). В системе Российской академии образования в 1992 году институту было возвращено его первоначальное название – «Психологический институт им. Л.Г. Щукиной».

Институт теперь связан с именами выдающихся представителей отечественной культуры и науки — психологов, историков, филологов. Среди них были Н. Бердяев, С. Булгаков, В. Зеньковский, К. Замков, Л. Лопатин, А. Лосев, Б. Пастернак, П. Попов, Л. Шестов, Г. Шпет.

Самое главное, что в институте работали большинство основоположников отечественной психологии: Г. Челпанов, П. Блонский, Л. Выготский, А. Лурия, С. Кравков, К. Корнилов, С. Рубинштейн, Н. Жинкин, Н. Рыбников, А. Леонтьев, А. Смирнов, Н. Бернштейн, Б. Теплов, В. Небылицын, Ф. Горбов, М. Лисина, Л. Божович, Е. Бойко, Н. Менчинская, П. Шеварев, П. Якобсон, А. Запорожец, Д. Ошанин, Д. Эльконин, В. Давыдов и др.

В настоящее время Психологический институт РАЭ является крупнейшим научно-исследовательским институтом в России, и его академические подразделения проводят широкомасштабные психологические исследования — от исследования фундаментальных проблем психологической теории и истории, закономерностей развития и регуляции психики, до разработки практико-ориентированные проблемы развития человека в конкретных видах его деятельности (коммуникативной, игровой, учебно-профессиональной деятельности и др. ). Приоритетные направления деятельности института определяются социальной потребностью в психологическом сопровождении образования, развития и воспитания детей и взрослых в непростых условиях меняющегося общества, в создании и поддержке эффективных личностно-ориентированных образовательных систем для обособленных контингентов обучающихся. Эти направления также определяются потребностями развития и управления социальной сферой.

Важно отметить роль Психологического института в создании крупнейших психологических школ России. Прежде всего, речь должна идти о двух выдающихся школах мысли: во-первых, Г.Челпанова, во-вторых, Выготского-Лурия-Леонтьева.

Первую институтскую научную школу создал ее основатель Г. Челпанов, который в то время наряду с философским пониманием психологии внес в русскую классическую психологию экспериментальный подход к изучению психики и сознания. Первыми учениками Челпанова были известные в будущем сотрудники института А. Смирнов, Б. Теплов, П. Шеварев, С. Кравков, А. Леонтьев, Н. Жинкин, Н. Рыбников, П. Якобсон и другие. В дальнейшем ученики Челпанова разошлись, а их достижения украсили отечественную и мировую науку.

Методологические основы другого направления, возникшего в стенах Психологического института РАЭ и получившего широкое признание как «культурно-исторический подход к психологии», были разработаны Л. Выготским при участии А. Леонтьева и А. Лурии, каждый из которых впоследствии стал лидером своей точки зрения.

Эти две школы мысли, одна из которых сосредоточила свое внимание на экспериментальной парадигме изучения сознания и других психических явлений, а другая – на культурно-исторической (социально-экологической, в том числе деятельностной) зависимости психического развития человека , по сути, положило начало последующим исследовательским направлениям, возникшим и развивающимся в Психологическом институте РАЭ.

Развивая идеи этих двух фундаментальных психологических школ, сформировался ряд крупных направлений исследований:

1. Теория онтогенеза познавательной деятельности (А. Запорожец).
2. Теория общения как коммуникативной деятельности (М. Лисина).
3. Понятие о дифференциальной психофизиологии («общие и специальные свойства» нервной системы). На основе концепций Павлова она создана Б. Тепловым и В. Небылицыным и направлена ​​на рассмотрение индивидуально-типологических различий психических функций и способностей.
4. Понятие о произвольной и непроизвольной памяти (А. Смирнов)
5. Концепция развития психических функций в процессе обучения (Н.А.Менчинская).
6. Теория развивающего обучения. Его разработали такие авторитетные исследователи, как Д. Эльконин и В. Давыдов. В основе этой теории лежат следующие понятия — периодизация психического развития, ведущая деятельность, игра, учебная деятельность, содержательные обобщения.
7. Теория деятельностного опосредования развития личности и межличностных отношений (А. Петровский).
8. Концепция одаренности (Н. Лейтес, А. Матюшкин).
9. Концепция социально-нормативной периодизации формирования личности (Д.