Коммуникативная функция: коммуникативная функция | Термин коммуникативная функция?

2. Коммуникативные функции языка

Тексты предназначены для передачи их другим людям, т. е. с целью общения, или коммуникации. Однако в зависимости от конкретной коммуникативной ситуации создание текста может преследовать разнообразные цели. В этой связи общая коммуникативная функция языка дифференцируется на ряд частных:

1. когнитивная (познавательная), связана с участием языка, речемыслительных механизмов сознания в процессах восприятия предметов и формировании представлений, суждений о них,

2. информационная – передача информации;

3. кумулятивная функция – накопление и хранение информации; Участие языка в сохранении знаний о мире осуществляется на двух уровнях. Во-первых, в самом языке, в словарях и грамматиках (по-иному это можно назвать «библиотекой значений»). Во-вторых, при помощи языка в речи, то есть в устных и письменных сообщениях, созданных на языке («библиотеке текстов»).

Несмотря на ограниченный объем информации, хранящейся в семантической системе языка, она играет важную роль в овладении всем информационным богатством общества. Языковая семантика играет роль некого фундамента, на котором строится дополненное опытом более полное, глубокое и точное знание о мире. В отличие от быстро меняющейся информации текстов информация, которая содержится в языковой семантике, характеризуется относительной стабильностью. Например, представление о теплоте в истории естествознания менялось, однако практически неизменным осталось значение слова «тепло» в языке.

4. Если в высказывании прямо выражается субъективно-психологическое отношение человека к тому, о чем он говорит, то реализуется эмотивная, или экспрессивная, функция языка. Основным средством выражения эмоций в речи является интонация. Эмоции также могут выражаться с помощью междометий и, в меньшей степени, словами с эмоциональными созначениями. Например,

чертяка, лапушка, жлобский, опупеть.

5. волюнтативная – воздействие на адресата. Того, кому направлено высказывание, мы способны побудить к действию, ответу на вопрос или, наоборот, запретить действия через сообщение некой информации, способной изменить намерения совершения действия. С этой функцией связаны намерения, цели говорящего, то есть то, ради чего он обращается к слушающему. Например, «вы выходите на следующей остановке?» — может в определенных обстоятельствах быть не просто вопросом, а просьбой уступить дорогу.

6. фатическая – установление контакта (поддержание связи между членами коллектива). Фатическая функция осуществляется в приветствиях, поздравлениях, дежурных разговорах о погоде, футбольном или хоккейном матче, городском транспорте

или любых других вещах, которые общеизвестны. Это так называемое «общение ради общения. Фатическое общение неосознанно направлено на установление и поддержание контакта, и не более того. Содержание и формы контактоустанавливающего общения могут быть совершенно разными. Обычно это зависит от пола, возраста, социального положения, взаимоотношений говорящих. Такие речи стандартны, и избыточны, и подобны, к примеру, традиционным и предсказуемым началу и концовке письма или поздравления.

Информационная недостаточность не говорит о том, что такие разговоры не нужны и, тем более, не важны человеку или людям вообще. Стандартность, поверхностность такого общения позволяет устанавливать контакты между людьми, мало знакомыми друг с другом, преодолевать разобщенность и, иногда, даже некоммуникабельность. Например, маленькие дети, стремясь к контакту, при этом зачастую мало понимая других и самих себя, что-то лопочут каждый о своем.

7. Эстетическая функция языка связана со вниманием к сообщению ради самого сообщения. Ее механизм проявляется в том, что говорящий начинает замечать сам текст, его звуковую и словесную фактуру. Эстетическое отношение к языку означает, что сама речь, а не ее содержание, может восприниматься как эстетический объект: может нравиться или не нравиться отдельное слово, оборот, фраза; они могут восхищать своей точностью, ладностью, осмысленностью. Эта функция языка ярче всего проявляется в художественных текстах, хотя область ее функционирования шире. Эстетическое отношение к языку возможно ив разговорной речи, в дружеских письмах, публицистической, ораторской или научно-популярной речи. И всегда оно связано только с оболочкой содержания, с внешней формой, которая имеет самостоятельную эстетическую ценность.

Эстетическая функция обычно связана с необычной организацией текста. Эта необычность кроется прежде всего в нестандартных элементах, которые разрушают автоматизм речи: непривычные словоупотребления (движучи, алкая), метафоры, метонимия, синтаксические «фигуры», звуковая организация речи. Новизна обостряет восприятие, повышает осязаемость текста. Звуковая оболочка текста в такой ситуации становится частью его содержания.

8. Метаязыковая – описание языка средствами самого языка. Существуют ситуации, когда наше общение с адресатом речи чем-либо затруднено: при разговоре с ребенком, иностранцем или человеком, не вполне хорошо владеющим языком или его отдельными составляющими. Тогда необходимым становится время от времени проверять надежность канала связи. В таких случаях мы обычно прибегаем к толкованиям слов или выражений. Для этого пригодятся клише типа

«так сказать, фигурально выражаясь, мягко говоря, выражаясь высоким штилем, было бы грубостью назвать это, вообще говоря, скорее» и т.д. Использование языковых выражений в таких случаях является проявлением метаязыковой функции языка (метаязык – язык, на котором описывается некоторый другой язык = наши описательные фразы для толкования основного текста сообщения). По-другому проявление этой функции языка называется речевым комментарием речи.

Выполнение этих функций распределено между разными коммуникативными участками языка.

«Коммуникативная функция речи и её развитие у дошкольников». | Статья по логопедии по теме:

Статья по логопедии по теме: «Коммуникативная функция речи и её развитие у дошкольников».

Автор: учитель-логопед ГБДОУ № 42 Колпинского района Санкт-Петербурга Березина Н.В.

Одной из основных функций речи является коммуникативная функция или функция общения.

Для того, чтобы общение подрастающего человека с окружающей средой было развивающим, необходимо, чтобы взрослые люди специально организовали это общение.

Ребёнок обычно очень активен. Младенец перебирает игрушки, стучит погремушкой, выбрасывает игрушки из кроватки на пол. После года активность ребёнка находит своё выражение в ходьбе, лазанье. Ребёнок передвигает предметы по комнате, возит, носит, укладывает их. На основе этих видов активности, благодаря руководству взрослого ему становятся доступными начальные формы игры, труда. У детей развиваются и специальные формы умственной активности. Они задают вопросы, наблюдают, рассуждают. Ребёнок стремится принять участие в любой работе, которую делают взрослые, и радуется как общему успеху, так и своим достижениям.

  Очень важно, чтобы эта активность ребёнка вела к созданию у него правильных представлений об окружающем, к освоению нужных навыков и к закреплению полезных привычек.

Благодаря своей активности ребёнок вступает в общение с внешним миром. Без общения с окружающими людьми и действий с предметами ребёнок не может овладеть опытом взрослых людей, у него не формируются полезные привычки.

В правильно организованной деятельности, в повседневном общении ребёнка с окружающими людьми совершается его умственное, физическое и нравственное развитие. Поэтому задачей учителя-логопеда является умение овладеть детской активностью и направить её по тому пути, который приводит к развитию у ребёнка полезных привычек, устойчивых интересов, положительных черт характера.

Рассматривая деятельность ребёнка как форму организованного взрослыми упражнения его речи, памяти и наблюдательности, внимания и мышления, его чувств и воли, можно считать, что именно содержание и организация активной деятельности ребёнка в значительной мере определяют развитие отдельных черт его личности. Таким образом, открывается возможность в известной мере влиять на сложный процесс психического развития ребёнка.

Общением называют взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата.

Дошкольник овладевает тремя типами общения:

1. эмоциональное общение – первое полугодие жизни;
2. общение на основе понимания – со второго полугодия жизни;
3. общение на основе речи – с 1,5 – 2 лет.

Перечисление трёх типов общения отражает последовательность их появления в онтогенезе. Возникновение каждого нового типа общения не приводит к вытеснению предыдущего, некоторое время они сосуществуют, затем, развиваясь, каждый из типов общения приобретает новые, более сложные формы. Так, овладевая общением на основе понимания, ребёнок первоначально фиксирует взглядом тот предмет, который назван, затем может указать на него (сначала рукой, а затем пальцем; сначала показ всего предмета, а затем чёткое выделение отдельных частей из целого) и, наконец, представить его.

Каждый тип общения имеет свои характерные особенности, которые обязательно нужно учитывать в работе с детьми.

Своеобразие эмоционального общения заключается в том, что сами дети не стремятся к общению: оно возникает по инициативе взрослого. Например, если склонившись над ребёнком, взрослый улыбается, то и ребёнок отвечает ему улыбкой.

Овладение эмоциональным общением происходит путём подражания. Подражая взрослому, ребёнок как бы копирует его мимику, очень чётко реагируя на каждое новое выражение лица, сигнализирующее об эмоциональном состоянии. По мере развития эмоционального общения у ребёнка постепенно возникает желание общаться, которое он выражает различными движениями и звуками. Когда ребёнок начинает сам проявлять инициативу в общении со взрослым, главная задача состоит в том, чтобы максимально поддерживать его стремление к общению.

Особенностью общения на основе понимания является то, что ребёнок ещё не говорит, но уже выступает в роли собеседника, выражая ответную реакцию движением, мимикой, взглядом. Наличие у ребёнка ответной реакции позволяет судить о понимании обращённой к нему речи. Поэтому общение ребёнка со взрослым на основе понимания является активным процессом. Ребёнок ещё не говорит, но он не всегда соглашается с предложением взрослого, жестом отстраняя то, что его не устраивает.

При правильном развитии речи ребёнок раннего возраста быстро переходит к речевому типу общения. Вместе с тем взрослым не стоит торопиться, так как важно предоставить ребёнку как можно больше возможностей для полного развития эмоционального общения и общения на основе понимания. Именно два этих типа общения, их полноценное развитие обеспечивает успешное развитие речевого типа общения. Дальнейшее руководство со стороны взрослого заключается в умелом переводе ребёнка на всё более высокие ступени речевого общения.

Наиболее элементарной, но уже самостоятельной речью является ситуативная речь, содержание которой понятно на основе учёта ситуации общения. При этом у ребёнка речевых средств ещё недостаточно: поэтому для пояснения своей мысли он широко пользуется жестами и мимикой в сочетании с указательными местоимениями (там, это, тут).

  Дальнейшее развитие речи состоит в овладении элементами контекстной речи, когда содержание высказывания понятно из самого высказывания без учёта конкретной ситуации. В общении на основе речи ситуативная и контекстная речь сосуществуют, а взрослый обращается к той или другой речевой форме в зависимости от задач и условий общения.

Таким образом, в процессе логопедической коррекционно-развивающей работы необходимо учитывать описанные общие закономерности развития общения на протяжении раннего и дошкольного возраста.

Что такое коммуникативные функции и как их расширить

В предыдущем посте я подчеркнул важные причины для увеличения коммуникативных функций ваших учеников. Мы тратим много времени на размышления о том, сколько слов используют наши ученики или сколько новых слов они узнают. Но, если они не могут эффективно общаться для различных целей, то их общение все еще очень ограничено. Итак, о каких вещах я говорю, когда говорю «коммуникативные функции»? И что еще более важно, как мы можем их увеличить?

Что такое коммуникативные функции?

Как большинство людей определяют коммуникативные функции? Часто то, как мы их классифицируем, во многом зависит от того, как мы были обучены. Например, поведенческие аналитики определяют их иначе, чем логопеды. Тем не менее, я думаю, что на данный момент большинство практиков могут согласиться с одним: функции имеют значение!

По существу коммуникативные функции являются целью общения. Что человек намеренно или ненамеренно пытается передать? Как правило, преднамеренная коммуникация — это когда коммуникативное сообщение предназначено для определенного метода. Я указываю на файл cookie, потому что мне нужен файл cookie. Я прошу направления, чтобы получить информацию.

Непреднамеренное общение обычно происходит, когда вызывающее поведение выполняет коммуникативные функции. В таких случаях процесс общения нецелесообразен с самого начала. Например, ребенок капризничает, потому что хочет конфету (получает что-то). Или он бьет кого-то, чтобы заставить его уйти (избегает чего-то).

Итак, если коммуникативные функции являются целью общения… на каких функциях нам следует сосредоточиться? Я собираюсь сосредоточиться на конкретных способах применения альтернативных коммуникативных функций и их активной роли, не беспокоясь об их согласовании с конкретными дисциплинами.

Регулирование коммуникативных функций

Когда маленькие дети общаются таким образом, чтобы получить или избежать чего-либо, это рассматривается как функция регуляции. Эти коммуникативные функции изменяют окружающую среду человека и языковое развитие.

Запрос предметов/деятельности/информации

По сути, запрос – это слово, которое большинство из нас использует, чтобы описать, когда кому-то что-то нужно. Форма общения рассчитана на получение желаемого предмета или действия. Некоторые примеры включают

• Джим указывает на сок, чтобы получить сок
• Деандре произносит: «Пожалуйста, мне нужен поезд».
• Дженни обменивается фотографиями шляпы, которую она хочет надеть со своей мамой.
• Я спрашиваю, как добраться до школы, которую я посещаю.

Обычно мы саботируем среду и делаем дочерний запрос недоступным. Тогда есть возможность сделать просьбу и подкрепить ее. Обычно с этого мы начинаем обучение функциональному подходу. Это самая подкрепляющая функция для многих наших учеников, которых социальные функции не так подкрепляют. Я написал несколько статей о запросах, в том числе об обучении инициированию запросов и настройке возможностей для запросов.

Отказ или неприятие предметов/деятельности

Это именно то, на что это похоже. По сути, это просьба о том, чтобы что-то исчезло. Поведенческие аналитики сказали бы, что это подкрепляется негативным подкреплением. Ценность подкрепления в том, что что-то удаляется.

• Джим отодвигает молоко на стол
• Деандре говорит: «Оставь меня в покое!»
• Дженни обменивается фотографиями, чтобы попросить перерыв в работе
• Я спрашиваю, могу ли я покинуть окружную ярмарку, потому что она ошеломляющая

Таким образом, чтобы научить этому, мы, по сути, создаем ситуации, которые создают негативную ситуацию, которой человек хочет избежать. Затем мы поддерживаем их, чтобы помочь им попросить положить этому конец. Я прошу Дженни поработать и сразу же указываю на карточку перерыва. Когда она обменивает его, работа удаляется.

Я написал пост с предложениями и протоколом обучения студентов просить перерыв. Попросить перерыв — это, по сути, отказ от работы, и эта процедура сработает и в других ситуациях.

Социальное взаимодействие в коммуникативных функциях

Запрос внимания

Я включил этот запрос отдельно от других запросов, поскольку он включает запрос на социальное взаимодействие. Иногда это важно для некоторых студентов, но для других это не так интересно. И многие из них разрабатывают для этого неэффективные способы.

• Джим протягивает руки, чтобы мама взяла его на руки
• Деандре зовет «Мама!» когда он хочет поговорить с ней
• Дженни нажимает на устройство, генерирующее речь, которое говорит: «Пожалуйста, поговори со мной»
• Я звоню маме, чтобы поговорить с ней

Чтобы научить надлежащему привлечению внимания, создайте ситуации, в которых у вас есть время присутствовать, а затем попросите ученика поработать самостоятельно. Я написал больше о том, как научить этому навыку в качестве замены (с бесплатной загрузкой) в этом посте.

Обозначение и описание

Обозначение и наименования вещей являются важным языком построения. Четко обозначая простые вещи, вы сможете более эффективно запрашивать их. Это также позволяет вам говорить о вещах и действиях. Переход на следующий уровень прилагательных, наречий, предлогов и т. д. облегчает описание вещей и рассказ о переживаниях. Представьте, что человек не может назвать вам то, что он видел. Но они могут описать это, и вы можете понять, что это такое.

Многие из наших учеников усваивают его восприимчиво благодаря тому, как мы учим. Но больше всего им помогает, когда они начинают использовать эти слова, чтобы придать смысл тому, чего они не знают, как сказать. Эта коммуникативная функция также расширяет то, что они могут сказать с помощью инструмента AAC. Это делает запросы и комментарии более конкретными. И это позволяет им использовать доступные им слова, чтобы рассказать вам о чем-то, что может быть недоступно.

Пример Джима ниже является хорошим примером этого.

• Джиму показывают 2 напитка – сок и молоко. Он говорит «белый», и мама знает, что он хочет молока.
• Деандре говорит своей маме, что бежал очень быстро !
• Дженни указывает, что хочет надеть синюю рубашку с картинкой-предложением
• Я могу описать человека, который помогал мне в магазине, чтобы мой друг мог делать покупки вместе с этим человеком.

Когда мы учим навешивать ярлыки и описывать, мы часто используем дискретные испытания и учим их сначала рецептивно (идеи см. в этом посте). Затем мы работаем над его экспрессивным обучением. Тем не менее, мы всегда должны следить за тем, чтобы не забывать фокусироваться на выразительной части. Нам нужно, чтобы учащиеся регулярно использовали ярлыки и характеристики в своих коммуникативных функциональных навыках. Поэтому для этого создайте ситуации, требующие от них указать характеристики, чтобы получить то, что они хотят.

Я вернусь к этому на следующей неделе и расскажу больше о способах создания выразительных возможностей для этой функции.

Комментирование

Это включает в себя предоставление информации о ситуации, иногда только для обмена в социальных сетях. Мы часто используем его как способ получить социальное взаимодействие или поделиться опытом.

• Джим говорит «холодно», когда ему дают молоко
• Деандре говорит, что сегодня холодно
• Дженни обменивается «забавной» картинкой, когда одноклассник рассказывает анекдот
• Я комментирую погоду, когда поднимаюсь в лифте отеля

Чтобы научить комментировать, мы сначала начнем с обучения характеристикам коммуникативных функций, описанных выше. Затем мы начинаем встраивать его в социальные рутины и ожидания. Вы можете совместить это с запросом желаемого или необходимого материала. Мы начинаем учить началам предложений «я вижу» и «я слышу» вместо «я хочу».

Я расскажу об этом подробнее в будущем, потому что получить спонтанный комментарий довольно сложно.

На этой доске коммуникативных функций приведены некоторые примеры различных обсуждаемых функций.[/caption]

Социальные рутины

Социальные рутины — это обычные обмены мнениями, которые обычно выполняются по социальным причинам. Приветствие, пожалуй, самый распространенный пример общения.

• Джим говорит «привет», когда его учитель входит в комнату
• Деандре спрашивает, как себя чувствует друг
• Дженни отвечает на приветствие, находя картинку «Доброе утро» в круге 9.0026

Социальные рутины Я думаю, что мы все довольно хорошо знакомы с ними, потому что мы преподаем, по крайней мере, их начальную часть в большинстве классов. Обычно мы устраиваем рутинные ситуации, например, когда студенты регистрируются во время утреннего собрания, чтобы развить их коммуникативные навыки. Для этого я использую доску Who’s Here. Затем, когда каждый учащийся регистрируется, группа говорит «привет» или «доброе утро» в качестве устного задания.

Позже в этой серии я вернусь с идеями по обучению различным видам социальных процедур.

Ответы Вопросы

В то время как задавать вопросы часто является запросом информации, ответы на них имеют социальную функцию. Мы отвечаем на вопросы, которые нам задают, потому что нас за это поощряют в обществе. Обычно это часть разговора или предоставление информации, которую запрашивает кто-то другой. Некоторые вопросы также относятся к социальной рутине (например, ответы на вопрос «как дела?»).

• Сосед спрашивает, как пройти в ресторан, и вы отвечаете, как пройти.
• Друг спрашивает название вашего любимого спортивного напитка, и вы отвечаете: «Gatorade»

Чтобы научить отвечать на вопросы, очевидно, мы их задаем. Мы также должны убедиться, что мы меняем типы вопросов. В течение дня мы склонны задавать много фактических вопросов. Нашим ученикам гораздо легче ответить на них, чем на мнения, да/нет и другие типы вопросов.

Так что этот тоже получит свой пост в будущем.

Описание и обмен опытом и чувствами

И, наконец (хотя я уверен, что функций гораздо больше), описание и обмен опытом, выражение эмоций и отрицательных чувств — это чисто социальная функция, необходимая для удовлетворения социальных потребностей учащихся.

• Джим говорит «счастлив в школе», имея в виду, что он был счастлив в школе.
• Деандре говорит, что был так взволнован победой в гонке
• Дженни использует свое устройство AAC, чтобы сказать: «Сегодня я ходила на музыку»

Это важная функция общения, и она более сложная, чем другие, потому что мы не всегда знаем переживания или эмоциональное состояние ученика. Это усложняет подсказку и настройку. Попробуйте сделать так, чтобы семьи прислали краткую заметку о своих выходных. Отправьте домой родителям записку с информацией о дне учащегося, чтобы они могли попрактиковаться. Мы также часто используем таблицы чувств для студентов, чтобы идентифицировать эмоции. Однако совсем другое дело — маркировать изображения эмоций, на самом деле испытывать их и выражать свои собственные.

Это тоже будет темой для обсуждения в будущем.

Коммуникативных функций языка больше, и разные дисциплины описывают и разделяют их по-разному. Например, вербальное поведение в ABA имеет тенденцию говорить о мандах (просьбах), тактах (ярлыках) и интравербальных действиях (язык, усиленный только социальным взаимодействием). Тем не менее, мне легче сосредоточиться на том, как наши ученики будут использовать свой язык в повседневной жизни, и не беспокоиться о ярлыках.

Я надеюсь, что это даст вам отправную точку для размышлений о том, как расширить язык и коммуникативные функции за пределы запросов. Посмотрите наше забавное обсуждение этого из видео Facebook Live, встроенного ниже. Я вернусь на следующей неделе, чтобы поговорить о маркировке и описании.

 

До следующего раза,

Коммуникативные функции или цели общения: Статьи: Ресурсный центр Индианы по аутизму: Университет Индианы, Блумингтон,

Существует множество различных систем классификации для изучения целенаправленного использования общения. Модели в первую очередь представляют интерес для исследователей и специалистов в области речевой патологии. Эта статья, однако, представляет собой гибридный список аспектов общения, которые особенно важно оценивать и отслеживать с детьми/учащимися с расстройствами аутистического спектра (РАС). Статья призвана дать базовую ориентацию людям, не входящим в профессию логопеда, так как это люди, которые будут проводить с ребенком больше времени, чем логопед. Понимание того, что следует наблюдать, может внести большой вклад в разработку и реализацию программы для ребенка с РАС. Ни один человек не должен чувствовать, что он или она должны освоить всю информацию и стать опытным наблюдателем или специалистом по сбору данных. Каждый является частью команды, и цель состоит в том, чтобы получить разнообразные наблюдения, которые помогут составить более полное представление о навыках ребенка.

Намеренность

Прежде чем рассматривать типы или цели сообщений от ребенка, важно наблюдать и понимать, насколько намеренным является ежедневное общение ребенка. Под преднамеренным подразумевается:

• Ребенок КОГДА-ЛИБО преднамеренно сигнализирует другим? На этот вопрос легче ответить, если ребенок проявляет очень прямое, наблюдаемое поведение. Например, смотрит ли он на людей, даже мельком, прежде чем подписать, показать, жестикулировать или сказать что-то? Он также может отвести кого-нибудь к месту нахождения нужного ему предмета. Однако, если он кажется смутно осведомленным о другом человеке, которому нужно сообщение, он все еще может быть намеренным. Даже если он не смотрит прямо на человека, он мог использовать периферийное зрение, чтобы проверить, есть ли кто-то поблизости. В случае последнего могут потребоваться дополнительные наблюдения.
• Должны ли взрослые и другие дети в жизни ребенка преимущественно наблюдать за тем, что он делает, и догадываться, чего он может хотеть или не хотеть? Это означает, что партнер по общению делает всю работу и должен научиться «читать» ситуацию. Это не преднамеренная коммуникация, поскольку она не сигнализируется кому-то преднамеренно.
• Какой процент сообщений ребенка каждый день является намеренным?
• Существует ли какой-либо шаблон для типов сообщений, которые являются преднамеренными и непреднамеренными?
• Ребенок более или менее преднамерен с конкретными людьми, в определенных местах, в рамках определенных видов деятельности или в определенное время дня?

Примеры преднамеренного (I) и непреднамеренного (N) сообщения:

• (I) Джейк видит, что у учителя на столе новая игрушка. Он подходит к столу, мельком смотрит на нее, она говорит «попробуй», и он хватает ее.
• (N) Тим видит новую игрушку на столе, идет и хватает ее.
• (I) Джейк берет своего учителя за руку, подходит к шкафу и указывает вверх. (учитель знает, что его любимая игрушка хранится в этом шкафу).
• (N) Тим бродит по комнате и подходит к ручкам шкафа; он не делает ничего, чтобы показать, что ему нужна помощь; он полон решимости удовлетворить свою потребность в конкретной игрушке.
• (I) Джейк дает карточку «перерыв» своему учителю, чтобы попросить немного отдохнуть.
• (N) Тим кричит и швыряет вещи после напряженного утра; его учитель думает, что ему нужен перерыв, и направляет его в тихий угол комнаты.

Средства связи

Ребенку придется каким-то образом отправить другим сообщение. Это не означает, что сообщения всегда ясны или нет угадывания. Преднамеренные сообщения преднамеренно предназначены для кого-то, а непреднамеренные — нет. Вещи, за которыми нужно наблюдать и делиться, включают следующее:

• Как ребенок намеренно общается? (см. список ниже)
• Какая форма или средство коммуникации используется, когда сообщение непреднамеренно (например, учитель, помощник или родитель замечает модель поведения, придает ей значение и начинает вмешиваться или действовать) ?
• Использует ли он или она одно преднамеренное/непреднамеренное средство больше, чем другие? Что еще используется? (Хорошо иметь различные способы общения).
• Являются ли преднамеренные/непреднамеренные средства более эффективными, чем другие?
• Какие преднамеренные/непреднамеренные средства наименее эффективны?
• Изменяет ли он преднамеренные/непреднамеренные средства в зависимости от человека, ситуации или местоположения?

Различные средства связи и примеры

• Вокализации — звуки, хрюканье, неразборчивая речь, крики выражение лица, обмякшее или застывшее
• Жесты, такие как качание головой «да/нет», указывание, отталкивание или притворные жесты
• Язык жестов — правильно подписанный или нет
• Коммуникационный дисплей или отдельные изображения/слова — балл или обмен картинками, или карточка со словами
• Устройство связи — электронный дисплей, воспроизводящий или не выводящий голос
• Сообщения, написанные от руки или напечатанные на компьютере

Примеры преднамеренных (I) и непреднамеренных (N) + средства связи

• (I) Знаки «помощь» как он смотрит в сторону помощника.
• (N) Знаки «помогите», когда в комнате никого нет; не оглядывается в поисках человека.
• (I) Дает карточку с изображением учителю, чтобы получить попкорн.
• (N) Повторно переворачивает карточку с картинками, выбрасывает ее и тянется к попкорну.
• (I) Нажимает кнопку электронного устройства связи с голосовым выводом, чтобы запросить головоломку. Смотрит на учителя и идет, чтобы помочь себе, так как никаких признаков того, что это было не в порядке, нет.
• (N) Повторно нажимает кнопку на электронном устройстве связи и фиксирует действие. Поиграв с ним, он устает и встает, чтобы пойти взять что-нибудь еще.

Цели коммуникации.

Тему цели можно рассматривать двояко. Во-первых, чего достигает ребенок, передавая сообщение другим через ту или иную форму общения, и, во-вторых, как он реагирует на такое же целенаправленное сообщение, полученное от других? Так, например, может ли ребенок запросить предмет? Что произойдет, если человек запросит у него объект? Хотя второй вопрос важен, в этой статье мы сосредоточимся только на первом вопросе (т. е. на влиянии сообщений ребенка на других).

Человеку, не страдающему речевой патологией, может быть легче отметить характеристики интенциональности и средств коммуникации, прежде чем обращаться к элементу цели. Иногда цели очень очевидны, а в других случаях могут потребоваться пробы и ошибки и / или консультации с другими, чтобы выяснить точное сообщение.

Следующие две категории не включают все цели связи. В основном они отражают распространенные виды общения, входящие в репертуар маленького ребенка до пяти лет. Несколько других ссылок в конце могут быть использованы для добавления дополнительных деталей. Важно знать, какие коммуникативные цели использует ребенок с РАС, чтобы можно было научить его новым целям. В то время как запрос объектов является частой целью программ раннего вмешательства, запрос не является основной функцией, выраженной во время разговоров. Расширение репертуара целей ребенка может происходить при обучении использованию некоторых средств общения, изложенных в предыдущем разделе.