Кому принадлежит создание теории о впф высших психических функциях: Теория системной динамической локализации высших психических функций А.Р.Лурия: теоретические и экспериментальные предпосылки

опосредствованность и интериоризация в психическом развитии.

8

Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896 — 1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свое исследование там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимым для нее вопросами: она не смогла объяснить феномен сознания человека. Фундаментальная идея Выготского — о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).

«Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения».

У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).

Натуральная линия развития — это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.

При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

1. НПФ — натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.

2. ВПФ — культурные, социальные; — результат исторического развития: абстрактное .мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

ВПФ возникли при помощи знака. Знак — орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления СВОИМ поведением и поведением других.

Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.

История развития человечества — это история развития знака- Чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ.

Живопись имеет знаковую систему, т.к. она, как знак, отражает видение мира (пример: наскальный рисунок, пиктографическое письмо — условный образ названного слова).

Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь — тоже знак. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены рисунком. Ребенок присваивает себе все, что было выработано человеком (психику). История развития ребенка напоминает историю развития человечества. Присвоение психики идет через посредника.

Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.

Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).

ВПФ возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными (пример: речь — средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию)

У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков — искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

Схема психических процессов в представлении Выготского выглядит так

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения.

Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций — интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.

Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.

Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии.

Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально — мотивационные компоненты).

Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.

Движущая сила психического развития — обучение. Развитие и обучение — это разные процессы. Развитие — процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств.

Обучение — внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества.

Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным.

Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.

Теория развития Л.С.Выготского | Диплом по психологии

Лев Семенович Выготский разработал фундаментальную теорию становления и развития высших, специфически человеческих психических функций у ребенка. Основная идея Выготского – о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Его концепция называется «культурно-исторической» потому, что, согласно этой концепции, сознание ребенка, специфические особенности его высших психических функций (произвольная память, произвольное внимание) формируются у ребенка в общении со взрослыми, в котором происходит усвоение ребенком систем культурных знаков, выработанных в процессе общественно-исторического развития. Эти знаки опосредствуют его «низшие» (непроизвольные) психические функции и тем самым ведут к созданию совершенно новых образований в сознании ребенка.

Основные положения теории Выготского о развитии высших психических функций (ВПФ)

В развитии человека выделяются две линии развития:

1. Натуральная линия развития – это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.
2. Культурная (историческая) линия развития – возникает при появлении общения с окружающим миром.

В условиях онтогенетического развития обе эти линии — биологическая и культурная — находятся в сложном взаимодействии, слиты, реально образуют единый, хотя и сложный процесс.

Классификация психических функций

• Низшие (элементарные) психические функции (НПФ) – натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.
• Высшие психические функции (ВПФ) – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность. К ним относятся абстрактное мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

Высшие психические функции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно индивидуальными функциями, или, как писал Л.С. Выготский: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва — социальном, потом — психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая». Процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности.

Роль среды в развитии ребенка

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков – искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением. ВПФ возникли при помощи знака.

Знаки — это психические орудия, которые, в отличие от орудий труда, изменяют не физический мир, а сознание оперирующего ими субъекта. Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Универсальным знаком является слово. Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (присвоения) знаков как средств регуляции психической деятельности.

Знаки, будучи продуктом общественного развития, несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких высших психических функций, как логическое мышление, воля, речь. Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

Соотношение обучения и развития

Развитие – это процесс количественных и качественных изменений организма, нервной системы, психики, личности. Обучение – это процесс целенаправленной передачи общественно-исторического опыта, организация усвоения знаний, умений и навыков.

Выготский выделил и обобщил следующие наиболее широко распространенные точки зрения на вопрос о соотношении обучения и развития:

1. Обучение и развитие – два независимых друг от друга процесса. Развитие рассматривается как процесс, протекающий по типу созревания, а обучение — как чисто внешнее использование возможностей развития. Обучение надстраивается над развитием и ничего не меняет в нем по существу. При анализе умственного развития стараются разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения.
2. Обучение и развитие – два тождественных процесса. Шаг в обучении соответствует шагу в развитии. Ребенок развит настолько, насколько обучен.
3. Обучение и развитие – тесно связанные между собой процессы. Развитие понимается дуалистически: есть развитие как созревание и есть развитие как обучение. С одной стороны, развитие мыслится как процесс, не зависимый от обучения. С другой стороны, обучение, в ходе которого ребенок приобретает новые формы поведения, отождествляется с развитием. Развитие (созревание) подготавливает и делает возможным процесс обучения, а обучение как бы стимулирует процесс развития (созревания). Процессы обучения и развития разводятся, и одновременно устанавливается их взаимосвязь.

Этим теориям Выготский противопоставляет свою, согласно которой обучение и развитие — не два независимых процесса или один и тот же процесс; существует «единство, но не тождество процессов обучения и внутренних процессов развития «. По мнению Выготского, неверно ни отождествлять процессы обучения и развития, ни предполагать, что процесс развития совершается независимо от процесса обучения. Он утверждает, что между обучением и развитием существуют сложные отношения.

Зона ближайшего развития (ЗБР)

Для объяснения вопроса о влиянии обучения на развитие Выготский ввел понятие о двух уровнях развития ребенка:

1. Зона актуального развития – уже достигнутый ребенком уровень развития. Это уровень интеллектуальных задач, которые он способен решать полностью самостоятельно, без помощи взрослого. Уровень актуального развития ребенка показывает нам, какие психические процессы у него уже сложились, т.е. фактически по его актуальному развитию мы можем судить об уже завершенных циклах развития.
2. Зона ближайшего развития (ЗБР). Обнаруживается не в самостоятельном, а в совместном со взрослыми решении задач ребенком. Второй уровень выше первого, так как при помощи взрослого ребенок способен решать более сложные задачи. Это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). ЗБР определяет психические функции, находящиеся в процессе созревания. ЗБР – следствие становления высших психических функций, которые формируются сначала в совместной деятельности, в сотрудничестве с другими людьми, и постепенно становятся внутренними психическими процессами субъекта.

Выготский сделал следующие выводы: 1) обучение создает зону ближайшего развития, которая затем переходит в сферу актуального развития; 2) обучение двигает вперед развитие, опираясь не только на созревшие функции, но и на те, которые еще созревают. Обучение должно идти впереди развития. И потому Выготский делает главный вывод: педагогика должна ориентироваться  не на вчерашний, а на завтрашний день развития (т.е. на зону ближайшего развития ребенка). То, что ребенок сегодня делает в сотрудничестве со взрослым, завтра он будет делать самостоятельно. Таким образом, обучение и воспитание играют ведущую роль в психическом развитии ребенка.

Теория когнитивного развития – отношения и социальное взаимодействие

Современная теория когнитивного развития делает упор на отношения, рассматривая социальное взаимодействие как горнило, в котором происходит когнитивное развитие детей.

Теория когнитивного развития: реляционный подход

Чтобы использовать современный подход к теории когнитивного развития, важно сделать упор на отношения и рассматривать социальное взаимодействие как горнило, в котором происходит когнитивное развитие детей. Другими словами, разум формируется, будучи частью социального взаимодействия и внося свой вклад в процесс, заряженный эмоциями. Семейное воспитание предполагает длительный период интенсивного социального взаимодействия.

(Другие теории когнитивного развития включают «нативистские» подходы, которые рассматривают разум как обладающего врожденными способностями, растущими подобно дереву из семени, и «эмпирические» подходы, которые сосредотачиваются только на факторах, которые воздействуют на разум, формируя его. , а не о том, как разум влияет на эти факторы.)

Реляционный подход можно проиллюстрировать памятной цитатой Дональда Винникотта 1964 года: «Нет такой вещи, как ребенок». Он имел в виду, что ребенок вплетен в сложную сеть взаимодействий с другими до такой степени, что граница между ребенком и родителем больше не является четкой. Эта теория когнитивного развития предполагает, что ребенок и родитель формируют неврологическое развитие друг друга. Младенцы не просто взаимодействуют со своим окружением, они влияют и формируют среду, в которой они осваивают навыки. Даже основные жесты, такие как улыбка, возникают в процессе развития.

Реляционная теория когнитивного развития охватывает более широкий социальный уровень: человек и культура созданы совместно, как родитель и ребенок. Человек становится членом общества, участвуя в рутине, традициях, ритуалах и используя предметы и символы, включая язык. Человек одновременно растет как часть культуры и формирует культуру вместе с другими.

В настоящее время доминирующая теория когнитивного развития называется «процессуально-реляционной».

Где заканчивается биология и начинается социальное? Аргумент природа/воспитание неприменим в этом мировоззрении. Например, в настоящее время показано, что социальный опыт влияет на экспрессию генов посредством эпигенетических изменений. ДНК является исходным материалом и фиксирована, но то, как она выражается, может быть изменено опытом. Это породило целую новую область исследований, социальную геномику: изучение того, как социальный опыт формирует экспрессию генов.

Отец теории когнитивного развития: Жан Пиаже

Жан Пиаже (1896-1980) оказал огромное влияние на теорию когнитивного развития. Пиаже предложил теорию развития, основанную на воззрении на развитие, известном как «конструктивизм». То есть мы познаем мир, воздействуя на него. Он писал, что «чтобы познавать объекты, субъект должен воздействовать на них и, следовательно, преобразовывать их».

Пиаже утверждал, что младенцы и дети узнают о мире через свое воздействие на мир. В этом процессе они развивают модели взаимодействия, включающие эмоции, ощущения, двигательные движения и восприятие, известные как «схемы». Как только схема начнет развиваться посредством определенных взаимодействий, она будет расширена в несколько иных ситуациях. То есть ребенок усваивает новый опыт тому, чему он научился ранее, но поскольку опыт будет другим, схема будет видоизменена или приспособлена. Повторяясь много раз, этот процесс приводит к когнитивному развитию.

Фото: Shutterstock.

Пиаже интересовала поэтапная последовательность развития, через которую проходят все дети, причем каждый этап обеспечивает основу для следующего. В результате необычайно подробных наблюдений за детьми, в том числе за своими тремя, он предложил четыре стадии:

• Сенсомоторная стадия (в течение первых двух лет): стадия, на которой у младенцев развиваются схемы действий, такие как сосание, толкание, удары и хватание.
• Дооперациональная стадия (от двух до семи лет): ребенок развивает способность мыслить, но имеет ограниченную способность применять логику к ситуации, чтобы делать какие-либо выводы только посредством мысли.
• Стадия конкретной деятельности (от 7 до 11 лет): ребенок начинает решать задачи посредством логического мышления, а не просто действия.
• Стадия формальной эксплуатации (12–15 лет): ребенок занимается систематическим экспериментированием, формирует гипотезы, проверяет их и пробует альтернативы.

Теория социогенеза когнитивного развития: Лев Выготский

Другой гигант теории детского развития 20-го века, Лев Выготский, обычно считается создателем идеи о том, что разум формируется посредством социальных процессов. На самом деле эта идея предшествовала ему значительно раньше, но он сформулировал ее и развил, оказав большое влияние на современную науку о развитии ребенка, что является выдающимся достижением, поскольку он потратил на нее всего 11 лет, перейдя от работы по искусству и литературе, когда он было 27 лет, и он трагически погиб, когда ему было всего 38 лет.0009

По Выготскому, все высшие психические функции возникают дважды: сначала между людьми при социальном взаимодействии, затем в сознании человека. Таким образом, по его словам, социальные взаимодействия формируют разум, а не просто влияют на процесс, уже начавшийся, как полив семени, чтобы оно выросло в растение.

Ключевым положением теории когнитивного развития является «зона ближайшего развития» Выготского. Это следует из его идеи о том, что мышление прежде чем овладеть индивидуумом, является сначала общественным. В процессе развития нового образа мышления возникает разрыв между тем, чего дети могут достичь в одиночку, и тем, чего они могут достичь с помощью других. Двое детей могут казаться на одном уровне развития, но с помощью один может быть способен на большее, чем другой. Они отличаются способностью осваивать новый образ мышления.

Ключом к когнитивному развитию, по Выготскому, является помощь, которую более опытный взрослый оказывает ребенку для роста в пределах этой зоны.

Фото: Shutterstock.

Выготский ввел понятие «элементарных» и «высших» психических функций. Элементарные функции являются продуктами эволюции и биологически объясняются. К ним относятся непроизвольное внимание и способность устанавливать простые связи между событиями. Напротив, высшие психические функции возникают благодаря социальным взаимодействиям и культуре. К ним относятся язык, системы счета, приемы запоминания, искусство, литература, карты и так далее.

Выготский много внимания уделял тому, как развивается речь, и рассматривал, как дети разговаривают сами с собой. Согласно его теории когнитивного развития, дети учатся говорить через отношения и разговоры, а затем используют речь как инструмент собственного мышления, разговаривая сами с собой. Это в равной степени относится и к слышащим детям, и к языку жестов, используемому детьми, которые не слышат. Исследования действительно показали, что дети, которые больше взаимодействуют с другими, больше разговаривают сами с собой, когда они одни, и что дети, которым не разрешают разговаривать сами с собой, хуже справляются с когнитивными тестами.

Позже речь уходит в «подполье», чтобы стать внутренней речью или словесным мышлением, хотя иногда она возвращается во взрослом возрасте. Например, когда мы прорабатываем особо сложные задачи. Выготский предположил, что дети (и взрослые) используют речь, когда действуют в своей зоне ближайшего развития, за пределами своего уровня компетенции.

Как родители могут поддержать когнитивное развитие: строительные леса

Теория когнитивного развития использует метафору из строительной отрасли: строительные леса, временная конструкция вокруг растущего здания, помогающая в его строительстве.

В теории когнитивного развития строительные леса дают детям структуру для овладения навыком, после чего они становятся излишними. В этом контексте скаффолдинг — это поддержка детей в пределах их зоны ближайшего развития: постановка целей, регулирование их действий и подавление бесполезных реакций, организация их действий и выбор стратегий. Это может быть просто серия советов и подсказок, соответствующих уровню развития ребенка.

В последнее время многие исследователи изучали строительные леса и их влияние на когнитивное развитие при различном применении. Когнитивное развитие продвигается вперед, когда строительные леса используются правильно и постоянно адаптируются к прогрессу ребенка.

Пиаже против Выготского

Психологи пытались понять, как взаимодействуют вклады Пиаже и Выготского в теорию когнитивного развития.

В действительности оба они подчеркивали социальное взаимодействие до такой степени, что даже ведущие специалисты часто не могут прочесть высказывания того или другого и с уверенностью сказать, написано ли это Пиаже или Выготским.

Один из способов увидеть разницу — провести мысленный эксперимент: что произошло бы с развитием ребенка, если бы не было взрослых? Для Выготского не было бы никакого развития, потому что дети не могут двигаться вперед из своей зоны ближайшего развития без дополнительной помощи специалиста. Для Piaget может быть развитие, хотя и не тот тип, который следует рекомендовать. Двое детей, взаимодействуя друг с другом, могли бы узнать больше, чем один ребенок в одиночку.

Исполнительная функция: основная концепция теории когнитивного развития

Проще говоря, исполнительная функция — это набор умственных способностей, которые помогают человеку обрести контроль над своими действиями и мыслями. Ученые выделили четыре компонента:

1. Рабочая память — способность удерживать информацию и вспоминать ее при выполнении задачи.
2. Тормозной контроль – подавление первоначальных импульсов в пользу более рациональных действий.
3. Гибкость внимания – переход от одного способа решения проблемы к другому.
4. Планирование — использование всех вышеперечисленных навыков для создания стратегии выполнения задачи.

Фото: Shutterstock.

Эти навыки развиваются последовательно. Рабочая память обычно развивается в раннем детстве и улучшается в дошкольном возрасте и позже. Тормозной контроль и гибкость внимания развиваются в дошкольном возрасте. Навыки планирования развиваются в детстве и подростковом возрасте.

Как и другие навыки когнитивного развития, исполнительная функция возникает в результате социальных взаимодействий, в частности родительской поддержки, которая помогает детям эффективно действовать в своей зоне ближайшего развития. Если детей специально обучают навыкам исполнительной функции на соответствующем уровне их развития, их навыки улучшаются.

Бедность является ключевым препятствием для развития исполнительных функций. Но его негативные последствия можно смягчить, если привязанность родителей к ребенку будет надежной и если ребенок будет больше общаться в обществе, например, в детском саду. К сожалению, бедность сокращает родительские ресурсы и часто связана с ухудшением отношений и усилением хаоса.

Теория когнитивного развития: роль языка

Неудивительно, что языковые способности имеют решающее значение для когнитивного развития, происходящего в отношениях.

Язык развивается в критический ранний период жизни ребенка. Исследования диких детей и глухих детей, воспитанных без языка жестов, показывают, что они не могут выучить нормальный синтаксис и морфологию.

Первые языковые способности появляются вскоре после рождения. Младенцы больше реагируют на знакомые голоса, язык своей семьи и книги, которые читали вслух, пока они были в утробе матери. Годовалые дети могут различать звуки речи, которые взрослые, изучившие определенные языки, уже не могут различать.

Младенцы понимают слова еще до того, как их произнесут. Когда они учатся говорить на втором курсе, происходит взрыв понимания и произношения слов.

Богатство и сложность того, чему дети учатся так быстро, настолько велико, что некоторые предлагают определенные врожденные навыки, помимо способности использовать язык, который есть у людей, но отсутствует у других животных. Ноам Хомский предположил врожденную склонность понимать синтаксис и предложил «универсальную грамматику» для людей. Он утверждает, что по мере развития детей срабатывают ранее существовавшие переключатели, ведущие ребенка от универсальной грамматики к реальным языкам, которые они изучают.

Сторонники теории социального когнитивного развития находят много проблем с этой версией нативизма. Взгляд на развитие, основанный на Пиаже и Выготском, заключается в том, что дети изучают язык через взаимодействие со своими родителями и другими людьми, а также через изучение социальных рутин, на которых основано общение.

Родители обычно модифицируют речь младенцев и малышей – высокая интонация, которую часто называют речью, направленной на ребенка. Это часто называют материнским, хотя отцы тоже так делают. Родители говорят медленнее и проще (хотя, возможно, не во всех культурах). Интересно, что в некоторых случаях отцы склонны использовать более сложную речь, больше растягивая детей в пределах их зоны ближайшего развития. Возможно, именно поэтому разговор отца со своим ребенком лучше коррелирует с более поздними языковыми навыками, чем разговор матери со своим ребенком.

Исследователи также обнаружили, что простое прослушивание слов в своем окружении не влияет на их языковые способности. Вместо этого дети учат слова во взаимодействии с родителями и опекунами. Снова и снова обнаруживается, что социальное взаимодействие лежит в основе когнитивного развития.

Что воображение может рассказать нам о высших психических функциях

• title={Что может рассказать нам воображение о высших психических функциях}, автор={Лука Татео}, год = {2016} }
  • Лука Татео
  • Опубликовано в 2016 г.
  • Психология

  В главе используется история концепции воображения в качестве примера того, как психология создает нормативную модель психических процессов, влияющих на наше понимание развития. Следуя традиционной иерархии психологических функций с абстрактной рациональностью наверху, мы не можем понять психологическую жизнь, как она развивается в ее многообразных проявлениях. Таким образом, мы пренебрегли ролью воображения как высшей психической функции, несмотря на многочисленные доказательства. Во второй части… 

  Просмотр через Publisher

  Единство реального и нереального: воображение в действии и разговоре

  • Лене Танггаард, Лука Татео

  • Психология

  • 2016

    2 Неудобные отношения с людьми 2 мира по сравнению с другими видами. Вместо того, чтобы просто представлять объекты, с которыми мы сталкиваемся в поисках удовлетворения наших потребностей,…

    Память, воображение и осмысление в изучении научных понятий: тематическое исследование понятия вещества в химии

    • Дж. Р. да Силва

    • Образование

      Человеческие арены

    • 2020

    Я считаю, что для понимания связи между памятью, воображением и обучением необходимо принять альтернативные модели этих когнитивных процессов. Например, в обучении вместо…

    ВКЛАД ВООБРАЖЕНИЯ В ПРОЦЕСС РАЗВИТИЯ И ОБРАЗОВАНИЯ: АНАЛИЗ НА ОСНОВЕ ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНОЙ ПСИХОЛОГИИ

    • Э. Потт, Маура Асад Пимента Невес, Вера Лусия Тревизан де Соуза

    • Психология

      Psicologia Escolar e Educacional

    • 2022

    АННОТАЦИЯ Эта теоретическая статья имеет целью представить понимание исследовательской группой концепции воображения с точки зрения историко-культурной психологии, уделяя особое внимание…

    Интерпретация Джамбаттиста Вико для новой психологической науки: на пути к семиотическому творческому подходу

    Джамбаттиста Вико — дальновидный автор, чьи работы связаны с большинством гуманитарных и социальных наук. Как превратить эти связи из простых следствий в явные применимые принципы для нового…

    Сделать невероятное будущее возможным: вызовы культурной психологии

    Эта статья представляет собой рецензию на книгу «Вызовы культурной психологии. Историческое наследие и будущая ответственность», под редакцией Горданы Йованович, Ларса Аллолио-Нэке и Карла Ратнера (2019)…

    Daseinssemiosis: новый взгляд на феноменологию Теодора Липпса Аренас

  • 2021

  Настоящая статья направлена ​​на восстановление важности феноменологии Теодора Липпса и ее конкретных последствий для изучения человеческих феноменов. Выявление основных аксиом эго-логического…

  Сопротивление как культурная универсалия человеческой психики: диалектический взгляд диалектической метатеории, на которой основывается теория сопротивления.

  Процессы воображения и культура: некоторые философские размышления из психологии культуры горизонт психологических наук. В этой главе я обсуждаю некоторые из…

  Границы, тенсегрити и развитие в диалоге

  В этой статье предлагается заменить концепцию стабильности и непрерывности «Я» более плодотворной идеей напряженной целостности, а также осмыслить «Я» как динамическая семиотическая система, находящаяся в постоянном эволюционном напряжении, а не система, находящаяся в равновесии, приспосабливающаяся к изменяющимся условиям окружающей среды.

  Границы, тенсегрити и развитие в диалоге

  В этой статье мы предлагаем развитие теории диалогического Я, вводя понятия границ, когенетической логики и тенсегрити, которые мы разрабатывали в течение последних 5 лет, чтобы…

  ПОКАЗЫВАЕМ 1–10 ИЗ 38 ССЫЛОК

  СОРТИРОВАТЬ ПОРелевантность Наиболее влиятельные статьиНедавность

  За пределами себя и окружающей среды: психологический горизонт

  • Лука Татео

  • Психология

  • 2014

  Метафора горизонта часто используется в литературе, естествознании и философии как катализатор стремления человека к Неизвестному. Глава развивает идею психологического…

  Функциональная реальность квазиреального: Gegenstandstheorie и культурная психология сегодня

  • J. Valsiner

  • Философия, психология

  • 2014
  Культурная потребность в психологии общая теория, включающая в себя охват как реальных, действительных, так и возможных сфер психологических явлений, а также отношений между ними. В…

  Призраки разума и тени материи: понятие Аверроэса о воображении и его переводчиках эпохи Возрождения

  • Гвидо Гиглиони

  • Философия

  • 2013

  В виде Averrotes, View of the Copmors, Животные, животные, животные, животные, животные, животные, животные, животные, животные, животные. люди мыслят, человечество в целом мыслит, а разум созерцает и понимает себя. В других…

  Воображение и творчество в детстве

  • Л. Выготский

  • Психология

  • 1990

  Любую деятельность человека по созданию чего-либо нового мы называем творческой деятельностью. Это включает в себя создание любого вида внутреннего мира или построения разума, который переживается и наблюдается только…

  Понимание воображения: причина образов

  • Деннис Л. Сеппер

  • Философия, искусство

  • 2013

  1 Начало посреди вещей.- 2 Обнаружение эмерджентного явления.- 3 Обнаружение воображения: продуктивность исходного поля и дифференциальная топология воображения (плюс что значит играть в…

  Взгляд на жизнь: четыре метафизических эссе с афоризмами из журналов — последняя работа Георга Зиммеля. Известно, что Джордж Сантаяна назвал его «самым ярким человеком в Европе», Зиммель затронул множество тем в своих эссе…0009

  • 1990

  Веллман представляет доказательства того, что дети в возрасте трех лет действительно обладают здравой теорией разума — что они понимают различие между ментальными конструкциями и физическими сущностями и что они…

  Бездумная социальная наука: пределы девятнадцатого века -Century Paradigms

  • И.