Конструктивизм в психологии это: Методология конструктивизма в психологии познания — все самое интересное на ПостНауке

Знание — это только интерпретация реальности на основе наших чувств. Эта интерпретация не обязательно отражает настоящую реальность.

Традиционное обучение опирается на эксплицитное преподавание (от англ. explicit teaching, или direct instruction), при котором учитель просто читает ученикам лекцию или демонстрирует учебные материалы. Вот как исследователи образования противопоставляют ему конструктивистское преподавание:

Традиционный подход	Конструктивистский подход
Изучение темы начинается с частей целого — от меньшего к большему	Изучение темы начинается с общих идей — от большего к меньшему
Ценится строгое следование учебному плану	Ценится выстраивание урока вокруг вопросов и интересов учеников
Основные материалы — учебники и рабочие тетради	Ученики изучают первоисточники и занимаются ручной работой
Обучение построено на повторении	Обучение интерактивно, построено на том, что ученики уже знают
Учитель подаёт информацию ученикам, как бы навязывая её	Учитель ведёт с учениками диалог, помогая им конструировать собственные знания
Учитель — авторитет, он говорит в форме монолога и ведёт учеников за собой	Учитель — собеседник, модератор обсуждения, он побуждает к диалогу, идёт рядом с учениками
Задача учителя — побудить учеников повторять материал с помощью поощрений и наказаний	Задача учителя — быть фасилитатором, то есть облегчать ученикам условия для самостоятельных открытий. Учитель рассказывает — фасилитатор задаёт вопросы
Знания оцениваются с помощью тестирования: правильно/неправильно	Помимо результатов тестов, важны мнения учеников. Процесс не менее важен, чем результат
Знание рассматривается как нечто постоянное	Знание рассматривается как нечто динамичное, постоянно меняющееся вместе с нашим опытом
Ученики чаще работают в одиночку	Ученики чаще работают в группах

Учитель-конструктивист старается подавать информацию так, чтобы ученики могли встроить её в систему уже имеющихся у них знаний. Для этих целей подходит, например, просьба пересказать новый материал своими словами — то есть на основе предыдущего опыта. Этой же цели могут послужить предварительные тесты в начале урока или групповые игры-разминки. Другой вариант — побудить учащихся подвергнуть то, что они уже знают, сомнению. Противоречие заставит их модифицировать имеющиеся знания. Ниже перечислены примеры активностей, которые предлагают эксперты.

Конструкционизм — это развитие идей Жана Пиаже, предложенное философом образования Симором Папертом. По мнению Паперта, для обучения важно, чтобы ученик создавал нечто вне своего сознания. Например, учитель может предложить классу построить мост, чтобы учащиеся путём проб и ошибок смогли усвоить нюансы инженерного дела.

К таким групповым активностям относятся, например, взаимный опрос, метод мозаики, структурированная полемика. Взаимный опрос — техника, при которой ученики задают друг другу вопросы и сами на них отвечают. Она может быть удобна, например, при обсуждении прочитанного. Метод мозаики — подход, при котором отдельные ученики становятся экспертами в определённых аспектах большой темы и рассказывают о них другим участникам. При структурированной полемике учитель предлагает учащимся рассмотреть предмет изучения с противоположных точек зрения и, модерируя дискуссию, помогает им в поиске компромисса.

Наконец, ещё один вариант применения конструктивизма в классе — при рассмотрении большой темы позволить ученикам выбрать для углублённого изучения те её аспекты, которые больше всего их заинтересуют. Например, учитель может дать классу общее представление об эволюции, а затем каждый ученик выбирает наиболее близкую ему тему и пишет по ней доклад.

Несмотря на многие научные исследования, указывающие на то, что конструктивистские методы повышают качество обучения, у этого подхода есть и немало противников. Среди недостатков этой методики они отмечают недостаточную структурированность учебного процесса, сложность реализации на практике, риск группового мышления при кооперативном обучении.

Критики считают, что для некоторых учеников важно, чтобы обучение было строго структурировано. Исследования показывают, например, что традиционное преподавание очень полезно для учеников с повышенными потребностями и для подготовки к тестам. Конструктивизм же предполагает более расслабленный темп — без чёткой траектории, со спонтанными дискуссиями, часто без оценивания знаний. В результате знания учеников могут не соответствовать стандартизированным требованиям. Хотя это проблема скорее системы образования, нежели конструктивизма.

Чтобы для учеников занятия проходили более непринуждённо, учителю нужно, наоборот, ещё более тщательно планировать уроки, чем при традиционном подходе. На это требуется дополнительное внерабочее время. А чтобы вовлекать в обсуждение как можно больше учеников, требуется больше времени на уроке.

Когда группа учеников сообща ищет ответ на вопрос, они рискуют попасть в ловушку группового мышления — когда из нежелания противоречить коллективу человек присоединяется к общей точке зрения. Те же, кто не захочет этого делать, могут просто менее активно участвовать в дискуссии. Впрочем, это критика только одного из вариантов применения конструктивистского подхода, а не самой теории.

Как замечает, например, исследователь образования Карл Берейтер, названные выше и другие недостатки приводят к тому, что использование конструктивизма в школах ограничивается разве что проектным обучением.

Хотя конструктивистский подход к преподаванию, возможно, слишком утопичен, отрицать его значимость трудно. Ведь он не только позволяет учащимся становиться обладателями знаний, но и даёт контроль над самим процессом их получения.

При этом конструктивистский подход показал свою эффективность в онлайн-обучении, при котором большая часть студентов — взрослые, ведь у них уже есть определённый опыт, на который они могут опираться. Этот подход помогал взрослым развивать чувство большей самостоятельности в своём обучении.

Методист образовательных программ

Вы пройдёте полный цикл создания образовательного продукта. Научитесь проектировать учебные программы для онлайн- и офлайн-курсов. Станете универсальным специалистом – сможете запустить свой проект или устроиться методистом в крупную компанию.

Узнать про курс

Учись бесплатно:
вебинары по&nbspпрограммированию, маркетингу и&nbspдизайну.

Участвовать

Желающим сменить работу чаще всего мешает недостаток компетенций 07 окт 2022

Стало известно об обновлении базы данных рейтинга «Три миссии университета» 07 окт 2022

Педагоги рассказали, чему хотели бы научиться 07 окт 2022

Понравилась статья?

Да

Конструктивизм в психологии познания: evan_gcrm — LiveJournal

В философии науки и эпистемологии конструктивизм ― направление, основанное на идее активности познающего субъекта в построении представления об окружающем мире, или «подход, согласно которому всякая познавательная деятельность является конструированием», вне зависимости от того, идет ли речь о построении образа восприятия или выстраивании рассуждения.

Одним из основоположников конструктивизма как в эпистемологии, так и в психологии считается Жан Пиаже.
Рассматривая развитие интеллекта ребенка, он постулировал, что когнитивное развитие представляет собой постоянную реорганизацию, перестройку психических процессов, которая обусловлена как биологическим созреванием, так и опытом, который ребенок получает при взаимодействии со средой.

По сути, на каждом этапе развития ребенок конструирует определенное понимание окружающего мира и в результате может столкнуться с рассогласованием между тем опытом, который у него есть, и тем, что обнаруживается в среде при активном взаимодействии с ней.
Это рассогласование становится двигателем дальнейшего развития, представляющего собой нахождение равновесия между процессами ассимиляции и аккомодации.

Как емко резюмировал эту позицию Дж. Брунер, «знание мира создается, а не открывается».

По мнению американских методологов, теории, условно относимые к конструктивистским, могут быть сгруппированы по меньшей мере в три подхода:
— радикальный конструктивизм,
— социальный конструктивизм
— теория личных конструктов, или «конструктивный альтернативизм».

Радикальный конструктивизм.

Утверждает, что абсолютно любое знание не просто приобретается или усваивается, но активно конструируется познающим субъектом, причем конечная цель конструирования, как подчеркивал еще Ж. Пиаже, ― адаптация к среде в ходе взаимодействия с ней.
Знание при этом не может и не должно полностью соответствовать реальности, оно должно быть сообразно задаче адаптации. И хотя нет смысла говорить о соответствии воспринимаемого мира реальному, те «операции, при помощи которых мы выстраиваем наш опытный мир, могут быть в значительной степени определены, … их знание… может помочь в более эффективном осуществлении конструирования».

Познавательные процессы укоренены в организме, который, в свою очередь, является продуктом биологической эволюции. Именно в силу этой укорененности, можно сформулировать позицию — «всякое действие есть познание, всякое познание есть действие».

Социальный конструктивизм.

Предполагается, что сама личность, конструирующая свое понимание мира, в свою очередь конструируется обществом, в котором она развивается, языком и культурным контекстом развития.
«Построение образа внешней реальности есть прежде всего и главным образом актуализация той или иной части уже имеющегося образа мира, и лишь во-вторых это есть процесс уточнения, исправления, обогащения или даже радикальной перестройки актуализированной части картины мира или образа мира в целом».

Конструктивный альтернативизм.

Дж. Келли постулирует, что личность организует и упорядочивает свой субъективный опыт с опорой на индивидуальную систему биполярных шкал ― «конструктов», которые складываются и уточняются на протяжении всей жизни и выполняют функцию предвосхищения. Чем больше таких шкал, тем «когнитивно сложнее» личность и тем больше вариантов осмысления реальности она может предложить.

Термин «конструктивный альтернативизм» подчеркивает, что возможно бесконечно много альтернативных вариантов трактовки событий в окружающем мире как разными людьми, так и одним и тем же человеком. Каждый человек, согласно метафоре Келли, по сути выступает как ученый, выстраивающий (конструирующий) свое собственное понимание этих событий.

«Задача ― Инструмент».

Современная когнитивная психология внимания все чаще обращается к понятию задачи как к объяснительному. Необходимость опоры на это понятие обосновывается описанием феноменов, ― например, задержек и ошибок внимания в условиях быстрого и краткого предъявления стимулов, при попытках объяснения которых в строго контролируемых экспериментах были последовательно исключены все возможные объяснения помимо «реконфигурации системы» или «переключения задачи».

Именно анализ задач, решаемых зрительной системой — основа механизмов восприятия, которые выступают в качестве инструментов психики, эволюционировавших для решения этих задач.

«Чтобы понять, как работает мысль, ученый-когнитивист должен знать, для решения каких задач предназначены наши познавательные и нейронные механизмы».
Познавательные «инструменты» складываются в эволюции для решения определенных задач адаптации, а следовательно, для объяснения строения некоторого «инструмента» необходимо установить,
— во-первых, для решения какой задачи он предназначен,
— во-вторых, почему он предназначен для решения именно этой, а не какой-нибудь другой задачи.

Вместе с тем, несмотря на идеи задачной детерминации и эволюционной обусловленности закономерностей когнитивной системы, модульный подход к познанию как таковой не во всем сходится с фундаментальными положениями конструктивизма: становление индивидуального познания рассматривается как последовательное разворачивание генетически детерминированной системы модулей, не предполагающее ни взаимодействия между ними, ни перестроек в системе под влиянием полученного опыта.
Само понятие задачи в данном подходе ограничивается задачами приспособления субъекта как представителя биологического вида.

/Источник/

Картинка кликабельна

конструктивизм | это.

        КОНСТРУКТИВИЗМ (от лат. constructio — построение) — направление в эпистемологии и философии науки, в основе которого лежит представление об активности познающего субъекта, который использует специальные рефлексивные процедуры при построении (конструировании) образов, понятий и рассуждений (мы отвлекаемся от других смыслов термина «К.», используемого, напр., в искусстве, а также от различий между К. и конструкционизмом).

        В рамках философии К. представляет собой подход, согласно которому всякая познавательная деятельность является конструированием; это альтернатива любой метафизической онтологии и эпистемологическому реализму. В философском употреблении различается узкий и широкий смысл термина «конструкция». Конструкция в узком смысле касается построения и представления понятий в восприятии, в геометрии и логике. От него отличается конструкция в широком смысле, относящая к особым — организующим, структурирующим, формирующим и образным — аспектам миропонимания и самосознания. Философские концепции, подчеркивающие активно-конструктивное свойство восприятия, познания и самой реальности, объединяются под общим и достаточно расплывчатым именованием «К.». К. — общее обозначение направлений и подходов в науке, искусстве и философии, в которых понятие конструкции играет главную роль в изображении процессов порождения предметов. В эпистемологии и философии науки 20 в. конструктивистские направления завоевывали влияние в противовес эмпиристским традициям, ориентированным на естествознание 19 в., и формалистской математике. Апелляция к конструктивности в познании может быть обнаружена в самых разных областях — от логики, математики и наук о природе до наук о культуре и обыденного знания — со ссылками на авторитет Евклида, Канта, Фреге, Дюгема, Динглера, Пиаже и др. В многообразии современных конструктивистских концепций можно выделить две группы — натуралистический и культуральный К.

        Кант: Математика как конструктивная наука. В античных дискуссиях о математическом методе и способе бытия математических объектов зарождается понятие конструктивности. Школа Евдокса принимает в качестве доказательства существования математического объекта указание на принципы его конструирования или возможность его анализа как определенной конструкции. Геометрические теоремы служат исключительно исследованию общих свойств конструктивных объектов. Позиция платоновской Академии, напротив, состоит в том, что математика не создает, но лишь описывает и открывает нечто объективно сущее. Кант занимает антиплатонистскую позицию и использует понятие конструкции для демаркации философии от математики. Философия определяется как дискурсивно-разумное, понятийное познание. В нем особенное рассматривается с позиции общего, а само общее — в абстрактном смысле, с помощью понятий. Математическое познание, напротив, производно от некоторого интуитивного использования разума путем конструирования понятий, в котором общее усматривается в особенном. Поскольку этот подход носит неэмпирический характер, то математические конструкции представляют лишь количество, а не качество. При этом математическое конструирование имеет своей целью синтетические суждения априори. Конструировать понятие значит, по Канту, представить соответствующую ему форму чувственности. Она основана не на опыте, но может быть эмпирически представлена, является единичным и одновременно общим для всех возможных восприятий, которые покрываются данным понятием, и является результатом продуктивной способности воображения, или конструктивной деятельности. Конструирование математических понятий дает возможность рассматривать общее in concreto, в отдельном восприятии (см.: Кант И, Критика чистого разума. М., 1998. С. 538—542). Помимо узкого понятия конструктивности с кантовской философией связано и широкое использование термина «конструирование» в смысле создания образов (гештальтов) мира явлений. Креативно-конструктивная точка зрения опровергает трансцендентальный реализм объектов и явлений мира, показывает его необъяснимость и бессмысленность. Трансцендентальная философия, напротив, подчеркивает конструктивность миропонимания и самосознания путем указания на трансцендентальную природу способности суждения и схематизма, позволяющих применить категории к миру явлений. Немецкий классический идеализм также воспринимает учение Канта о конструировании и расширяет его представления за пределы математики на область философии. Обязанное Канту понятие «интеллектуального созерцания», лежащее в основе идеи философского конструирования, становится центральным мотивом философии Шеллинга и играет существенную роль у Фихте и Новалиса.

        Логический К. Б. Рассел и А.Н. Уайтхед под влиянием логических работ Г. Фреге предпринимают попытку свести предложения и термины математики к логике. Центральный принцип логицизма требует логического конструирования понятий, т.е. сведения всех понятий и понятийных систем к небольшому набору понятий путем дефиниций. В более поздних работах Рассел распространяет эту программу на естественные науки и психологию. Физические и психические феномены строятся из чувственных данных как логические конструкции. «Логическое построение мира» Р. Карнапа можно рассматривать как развитие этого проекта в рамках логического позитивизма, пусть даже с помощью понятия «конституирование» и на основе методического солипсизма. Конструктивное обоснование арифметики, анализа и логики П. Лоренцен строил на основе операционистской, или диалогической, логики, открывающей путь к «рациональной грамматике». Логические выводы понимаются в данном контексте лишь как крайний случай успешного обоснования некоторого тезиса в диалоге. Совместно с В. Камлахом Лоренцен закладывает основы методического К. и конструктивистской философии науки Эрлангенской школы. В ней термин «конструктивный» относится к методическому введению конструктов, которые формируются без помощи научных аксиом, и естественного языка. Перенос конструкционистских методов на физику и философию науки осуществляется также в операционализме П. У Бриджмена и Г. Динглера, согласно которым объекты научного знания конституируются с помощью специфических для науки методов.

        Натуралистический и культуральный К. Различие методического и радикального К. у С. Цеккато и Г. Динглера вначале казалось несущественным, однако затем они разошлись в разные стороны и сегодня характеризуются культуральной ориентацией методического и натуралистической ориентацией радикального К. (при всех возможных исключениях).

        Формирование методического К. в области логики и математики начинается с Г. Фреге, а в философии физики — с Г. Динглера. В работах П. Лоренцена и К. Лоренца логика была понята с точки зрения конструируемости логически истинных форм высказываний, близко к интуиционистской логике (Л.Е.Я. Брауэр) и в отличие от формально-аксиоматических вариантов классической логики. Истолкование логики в плане философии языка как средства рациональной аргументации позволяет включить традиционные учения о понятии, суждении и умозаключении в конструктивную логическую пропедевтику (В. Камлах, П. Лоренцен), в которой разрабатывается систематика форм суждений (априорные, аналитически-дефиниторные; формальные и материально-синтетические суждения протофизики; апостериорные и эмпирические суждения реальных наук). Конструктивность арифметики и анализа, которые формулируются, в отличие от теоретико-множественных подходов, при помощи классической аксиомы выбора, ограничивают предметную область высшей математики эффективно конструируемыми моделями и их формами.

        В методическом К. Эрлангенской школы (назван так в 1991 для отличия от радикального К.) протофизика разрабатывается как пересмотренная в русле философии языка и развитая далее концепция Г. Динглера. Территориальное разделение (Ю. Миттельштрасс, Ф. Камбартель в Констанце; П. Лоренцен, О. Швеммер в Эрлангене) привело и к дальнейшему расхождению интересов в рамках методического К. В Марбурге сосредоточились разработчики прототеорий в естествознании, ревизии философии языка и логики, а также «культурального поворота» в рассмотрении таких традиционных областей, как эпистемология, натурфилософия, эстетика и эвдемонистская этика. В области геометрии пути Эрлангенской (Лоренцен) и Марбургской (П. Яних) школ также разошлись. Общим остались только принцип методического порядка и культуралистская установка, согласно которой человеческая деятельность в культурном контексте образует основу для реконструкции познавательных результатов.

        Радикальный К., обязанный ссылке Э. Глазерсфельдана Ж. Пиаже, первоначально подчеркивал конструктивность познавательных результатов в смысле биолого-психологической теории развития индивида и эволюционно-биологической концепции У Матураны и Ф. Варелы и далее пришел к антиреалистической картине познания как продукта деятельности организма и его мозга, направленной против теорий познания как отражения. Наряду с X. ф. Ферстером, который свою эпистемологию называл «оперативной», различные школы радикального К. взяли на вооружение позитивистскую и натуралистскую ориентацию («нередукционистский физикализм» Г. Рота и X. Швеглера).

        Однако методический К. парадоксальным образом оказался радикальнее радикального К,, ибо он не только опирается на признание естественнонаучных результатов, но и подвергает их эпистемологической реконструкции. Там, где психология развития Ж. Пиаже усматривает радикальную конструктивность в установлении равновесия между ассимиляцией и адаптацией как естественными процессами с точки зрения наблюдателя более высокого уровня, методический К. начинает с «уже данных» речевых и деятельностных актов человека в жизненном мире. Действия в смысле самостоятельности целей и сопряжения целей и средств отличаются от простого поведения, объяснимого в терминах естественной причинности. Поскольку же предметы идеальных (логики и математики) и реальных (физики) наук не являются природными объектами в той же мере, что и элементы естественного и научного языков, то исторически существующие языки (языки отдельных наук, язык образов, философские языки и т.п.) должны подвергнуться методической реконструкции. Это означает, что фактические способы употребления языка должны быть сведены с помощью конструирования к элементарным ситуациям языкового нормирования так, чтобы получить методически упорядоченный, свободный от пропусков и кругов процесс использования норм. Программы реконструкции методического К. содержат предложения по решению проблемы методологического фундаментализма. Они направлены, прежде всего, против трилеммы Мюнхгаузена, сформулированной в критическом рационализме и предполагающей гипотетичность всякого обоснования.

        Конструктивистская теория символа. Идея активно-конструктивного характера того, что называется миром и реальностью, так же, как познания себя и других, разрабатывалась наиболее полно в конструктивистской теории символа Н. Гудмена и в теории интерпретации Г. Абеля. Методологическому обоснованию строго номиналистического К. посвящена ранняя работа Н. Гудмена «Структура явления». Подобно Карнапу, он использует современную логику для построения эпистемологической концепции, хотя и дистанцируется от интенции последнего. Исходя из положения о том, что идея чистого данного не может быть последовательно эксплицирована, он отказывается от строгой дихотомии восприятия и понятия, наблюдения и теории в науке. Путем построения конструктивной системы и формулировки конструктивных дефиниций следует обеспечить не столько формализацию предсистемных и повседневныхобластей знания, сколько креативные объяснения, требование интенсионального и экстенсионального тождества применительно к дефиниендуму и дефиниенсу оказывается слишком сильным, Гудмен разрабатывает более гибкую модель экстенсионального изоморфизма в качестве необходимого и достаточного основания отношения правильности. Этот критерий, согласно которому опыт требует некоторой структуры, а не экстенсиональной тождественности, допускает легитимность альтернативных дефиниенсов даже тогда, когда не все из них экстенсионально совпадают с дефиниендумом.

        В поздних работах Гудмен показывает креативно-конструктивный характер употребления символов и вскрывает, тем самым, внутреннюю связь логики, искусства, обыденного и научного познания. То, как мы употребляем символы в процессе восприятия, разговора, мышления и деятельности, обнаруживает свою зависимость от способов функционирования используемых символических систем. Эти способы функционирования и связанные с ними конструктивные действия (композиция и декомпозиция, ассоциация и диссоциация, организация и реорганизация, дополнение и удаление) должны быть поняты в рамках некоторой общей теории символов, и это становится лейтмотивом философии Гудмена. Многообразие символических систем, обладающих конструктивными функциями, последовательно ведет к допущению множества миров. Специальный случай конструктивной активности рассматривается в теории ретроспективного конструирования («Пути создания миров»). Она объясняет феномен движения образа, исследуемый в экспериментальной и теоретической психологии. Восприятие при переходе от одного гештальта, положения, величины некоторой фигуры к другому, создает «единое целое» с помощью дополнения или перебрасывания мостика. Г у д м е н подчеркивает параллельности этих процессов конструктивным процессам в «реальном» восприятии движения и изменения.

        Конструктивистская философия интерпретации.

        Иной смысл приобретает понятие конструкции в философии интерпретации Г. Абеля и методологии интерпретационистских конструктов X. Ленка. Процессы понимания мира, себя и других называются Абелем «креативно-конструктивными процессами интерпретации». Точнее, это такие процессы, «в которых мы нечто как определенное нечто феноменально выделяем, идентифицируем и реидентифицируем, применяем к нему предикаты и обозначения, что-то приписываем, конструируем связи, классифицируем путем разделения на классы и затем применительно к мирам, сформированным таким образом, получаем мнения, убеждения и обоснованное знание» (Abel G. Was ist Interpretationsphilosophie? // Simon). (Hg.) Zeichen und Interpretation. Frankfurt a. M., 1994. S. 16f.).

        Полученная в результате констелляция интерпретативных конструктов располагается, далее, на разных уровнях некоторой модели и может там рассматриваться как результат основного процесса организации, структурирования и конципирования реальности и опыта.

        На одном уровне располагаются конструктивные действия в области восприятия и ощущения, в которую тем самым оказываются, включены моменты концептуализации. Это процессы ограничения, ассоциации, различения, предпочтения, анализа, синтеза и проектирования. Всякий предмет восприятия рассматривается как продукт перцептивной конструкции и интерпретации, в который входят как логические, так и эстетические компоненты. На другом уровне могут быть расположены мышление и теоретическое конструирование, специфика которых определяется сенсорным дефицитом. Замена восприятия концептом имеет, в то же время, прагматический характер и соответствует критериям когеренции, консистентное™ и эмпирической истинности.

        Согласно интерпретативной философии Абеля, отдельный уровень соответствует пространственно-временной локализации, категоризации и классификации, т.е. деление на роды и виды также является формированием интерпретативных конструктов с точки зрения определенных целей. Они, в свою очередь, покоятся на глубоко лежащей интерпретативной практике жизненного мира. Конкретные типы реальности являются, таким образом, продуктами интерпретативных конструктов на различных уровнях человеческого мира. Реальность оказывается зависимой от функций систем описания, обозначения и интерпретации. Поскольку же эти системы коренятся в «изначально-продуктивных» катетеризирующих функциях знаков, которые предполагаются любой «организацией опыта», глубоко заложены в жизненной практике и выбираются непроизвольно, то тем самым удается избежать релятивизма. Исходя из того, что креативно-конструктивные процессы включаются в когнитивные, науки и искусства могут быть поняты как «проявление продуктивной и ориентировочной активности человеческого бытия-в-мире» (Abel G. Konstruktionen der Wirklichkeit // Sedlmayr E. (Hg.). Wirklichkeit, Bild, Begriff. Berlin, 1997. S. 76), как различные «способы миросозидания».

        Особый тип К. — социальный К. — сформировался в рамках социально-гуманитарных наук. Его исходной предпосылкой является своеобразный фундаментализм, уже отброшенный в философии естественных наук. Обществоведы, отказавшись от социального атомизма и индивидуализма, сегодня, в основном, исходят из понятия социума как целого, которое больше суммы своих частей. Такое понятие общества может использоваться как экс-плананс при объяснении частных социальных феноменов (практических действий, речевых актов, экономических структур, религиозных убеждений): каждый из них при этом конструируется из совокупности выполняемых им социальных функций, или ролей.

        Методы социального конструирования оказались востребованы в социологии научного знания, начиная со второй половины 1970-х, и при этом как в экстерналистском (Б. Варне, Д. Блур), так и интерналистском (Б. Латур, С. Вулгар, К. Кнорр-Цетина) направлениях данной дисциплины. В первом из них конструирование когнитивных феноменов от первобытной магии до современной науки строилось в форме их редукции к набору убеждений и верований («социальных образов»), принятых в рамках некоторой социокультурной группы и выражающих собой ее основные параметры (внешнюю границу и внутреннюю структуру, по М. Дуглас). Во втором направлении объяснение научных теорий и фактов исходит из самой структуры научного сообщества, которая, правда, в значительной степени скопирована с общества в целом. В частности, в нем фундаментальный характер играет коммуникация между учеными, в которой выражаются их субъективные интересы и стремления (к успеху, благосостоянию, престижному положению и т.п.). Поэтому в процессе научного общения первоначальные факты до неузнаваемости трансформируются: от протокола лабораторных наблюдений до итогового отчета перед ученым советом или научным фондом пролегает дистанция огромного размера.

        Социология научного знания, казалось, справилась с наиболее трудной задачей, которая стояла перед социологическим объяснением естествознания. Подобно тому как ранее разные формы политической и религиозной идеологии были разоблачены с помощью редукции к социальным потребностям и интересам, так теперь понятия научной онтологии (атом, кварк, материя, ген, естественный отбор, нейрон, вирус) были провозглашены социальными конструктами. Открытие в них социального содержания и даже их полное сведение к социальным образам и аналогиям открывало дорогу к превращению естествознания в обществознание. На обществоведов возлагалась, тем самым, чрезвычайно трудная задача перевода всех результатов и методов науки (современной в том числе) на язык социологии. Эта практическая сложность задачи обременялась еще и неизжитыми методологическими заблуждениями: провозглашение специфики социального как предмета обществознания шло рука об руку с отрицанием специфического предмета наук о природе. Методологический фундаментализм и редукционизм, превращенные из метода социальной критики в способ построения систематического теоретического знания, оборачивались против самих себя. Ведь и понятия социальных и гуманитарных наук также должны допускать социальную интерпретацию. Само понятие общества есть, таким образом, социальный конструкт, происхождение которого нельзя объяснить никак иначе, чем из самого себя. Этот мыслительный ход и был сделан Н. Луманом, концепция которого явилась особым типом социального К. Ему пришлось вернуться к своеобразному социальному атомизму и допустить (не без помощи логического круга), что само общество конструируется из отдельных коммуникативных актов, в то время как коммуникация уже предполагает социальные связи.

        Итоги. Философско-методологический смысл дискуссий вокруг К. состоит в исчерпанности классической программы фундаментализма в обосновании науки, а также в необходимости понимания процессов самоорганизации в природе и обществе. Три понятия — целеполагание, обоснование и творчество — являются ключевыми для К., если под ним понимать все противоречивое многообразие его программ. Является ли самоорганизация и целеполагание прерогативой человека, или они присущи всей живой (неживой) природе? Представляет ли собой объяснение лишь приспособление непознаваемого мира к возможностям ограниченного человека, или корни познавательных способностей уходят далеко в глубь природы, где имеют место аналогичные информационные процессы? Трактовка природной самоорганизации как целесообразности вносит в К. элементы изначально чуждого ему платонизма. Но если конструирование является универсальным механизмом генезиса и развития природы и общества, то и конструктивно-креативная деятельность человека получает надежное обоснование. В таком случае пределы обоснованию и объяснению следует искать не в глубинах человеческой субъективности, но в природных и социальных закономерностях. Этой натуралистической и монистической точке зрения противостоит методологическая и дуалистическая позиция, согласно которой конструктивность — уникальное свойство человеческого сознания и деятельности. В таком случае весь мир делится на пассивную реальность, подлежащую преобразованию, и человека, относительно свободно его осуществляющего. Причем в основном человеческая свобода реализует себя в сфере сознания, благодаря чему и строится конструктивное объяснение и понимание мира и человека. Но эта методологическая свобода оборачивается постоянной необходимостью решать парадоксы и антиномии, преодолевать ошибки и заблуждения, а процесс познания оказывается весьма рискованным и ответственным мероприятием.

        И.Т. Касавин

        К. радикальный — современная эпистемологическая концепция или течение,усматри вающего свою основную проблему или предмет в проблеме «перспективы наблюдателя других наблюдателей», причем под наблюдателем может пониматься как воспроизводство (аутопойезис) живых организмов (У. Матурана, Ф. Варела), так и система личности как последовательность ментальных актов (X. фон Ферстер, Э. фон Глазерсфельд, Рот, Г. Бэйтсон), а также та или иная система коммуникаций (Н. Луман, Д. Бэккер). Человек же как понятие, неопределенное через его специфические операции, наблюдателем не является.

        Аксиомой радикального К. является свойственное и всему К. положение, что реальность не отражается и не репрезентируется языком и сознанием, а создается в процессе наблюдения или познания. Поскольку всякое воспроизводство живого организма, всякий ментальный акт и всякое коммуникативное событие требует подсоединения и отбора последующих аналогичных событий, то самоосуществление организма, психики и коммуникации полагается совпадающим с когнитивными процессами. При этом для выбора своих будущих состояний, а значит для наблюдения и самоконструирования, радикально-конструктивиски интерпретируемые агенты задействуют специальные инструменты — различения, понимаемые как медиумы отбора своего и отклонения всего чуждого, не входящего в данную систему событий.

        В качестве методологического учения радикальные конструктивисты используют «логику различений» Дж. Спенсера-Брауна, разработанную в его книге «Законы формы». Свое эпистемологическое основание конструктивисты ищут в неком базовом различении, которое выступает основным инструментом создания или конструкции реальности. Таковым может выступать различение реальности и действительности. Под реальностью понимается мир, независимый от познавательной активности. Действительность же составляет мир познанного, освоенного, данного нам феноменально. «Базовые различения» в каждой конструктивисткой эпистемологии могут быть разные, но в целом допускают сведение к указанному выше. Так, системно-теоретическая версия радикально-конструктивистского (Н. Луман, Д. Бэккер, Е. Эспозито) подхода полагает в качестве базового различение система/внешний мир, где под последним понимается когнитивно недоступная системе реальность. Внешний мир — конструкция системы, которая, собственно, и является постоянно воспроизводящемся самоотличением себя от созданного ею продукта — внешнего мира. В мире самом по себе никаких различений не происходит.

        Можно сформулировать основной парадокс К.: достоверной, т.е. отличной от «действительности», реальностью является собственно различение реального и действительного. Реальным может быть лишь сомнение в действительности. В предельном случае число реальностей соответствует числу наблюдений, хотя наблюдения обладают способностью уплотняться, что ведет к созданию воспроизводимых реалий — вещей, объектов, слов и понятий, так что возникает впечатление, будто множеству наблюдений соответствует единственная наблюдаемая реальность. Вопрос же об абсолютном или последнем наблюдателе всех наблюдателей разделил судьбу ньютоновского абсолютного пространства. Существуют лишь локальные (пространства) наблюдения.

        Конструктивистская «онтология» может быть метафорически представлена как мир, словно сотканный из миллиардов одновременно осуществляющихся актов наблюдения — моментально вспыхивающих лучей, высвечивающих свой собственный локальный сектор, тут же гаснущих и в следующие мгновение освещающих другое. Радикальность различения реальности и действительности выходит далеко за пределы даже установок критического рационализма, утверждавшего достоверность знания хотя бы заведомо недостоверных аспектов реальности, т.е. достоверность положений о том, чем реальность не является. В то же время и с точки зрения радикального К. ложность, как «другая сторона» истины, выражает принцип рефлексии, принуждает к размышлениям об исследуемом факте или явлении, в то время как истина принимается как не требующая особой мыслительной работы. Иными словами, любое истинное суждение, каким бы нетривиальным оно ни казалось, всегда находится на пути к превращению в тривиальность, просто сопровождающую размышления ученого как фоновое знание, не требующее специального обоснования и концентрации внимания.

        Очевидно, что ключевой вопрос радикального К. состоит все в том же классическом отношении знания реальности (действительности) и самой действительности, но это отношение получает теперь новую редакцию. Проблемой для философского исследования становится не сама действительность, а способы ее конструкции, что требует обращения к конкретным эмпирически фиксируемым операциям наблюдения тех или иных агентов или наблюдающих систем. В этом смысле К. не отрицает реальности, но, наоборот, исследует ее генезис. Реальность появляется тогда, когда наблюдатель второго порядка оказывается способным увидеть то, что не видит наблюдатель первого порядка. Ведь у первого наблюдателя его видение, познание (сектор наблюдения) и осваиваемый им сектор реальности совпадают. Он не способен воспринимать само различение, разделяющее его локальный мир (т.е. наблюдение) и недоступные ему сферы.

        Лишь наблюдателю второго порядка открывается скрытое от первого «пространство», а значит— и само различие зримого и незримого.

        К. претендует на то, чтобы снять классический дуализм субъекта и объекта (в конструктивистской терминологии: операции наблюдения и наблюдаемого феномена). Для этого из физики привлекается понятие комплементарное™, т. е. дополняющих друг друга реалий, которые, однако, не допускают их одновременного наблюдения. И действительно, кажется убедительным, что в сосредоточивании внимания на самой познавательной активности, или, по крайней мере, на одной познавательной операции, от наблюдения ускользает объект, на который она направлена; и наоборот. Знание первого наблюдателя является для него истинным, а значит, применительно к нему нельзя говорить о различии знания и истины (истинного знания). Истина как самостоятельная по отношению к знанию категория появляется лишь в наблюдении второго порядка, когда второй наблюдатель делает вывод, что не все, что знает первый (в чем он уверен или убежден), является истинным.

        А.Ю. Антоновский

        К. — термин, имеющий широкий спектр значений, чаще всего употребляется для обозначения особого направления в искусстве 20-х г г. 20 в., разработавшего свой художественный стиль.

        В философии науки и математике — способ построения и обоснования научных теорий, противоположный теоретико-множественному (см. Множеств теория) и аксиоматическому методу. Впервые возник и получил дальнейшее развитие в связи с проблемами обоснования математики в 20 в. Теория бесконечных множеств, созданная в конце 19 в. усилиями немецкого математика Г. Кантора, пыталась дать окончательное обоснование всей классической математике. Однако через некоторое время в ней возникли антиномии, или парадоксы, которые свидетельствовали о том, что она не может считаться надежным фундаментом здания математики. Со временем число парадоксов стало увеличиваться, и в математике громко заговорили о кризисе ее оснований. В поисках выхода из этого кризиса было выдвинуто несколько новых программ ее обоснования, одной из которых стала программа аксиоматизации теории множеств Кантора. Основная цель этой программы заключалась в том, чтобы, во-первых, ограничить использование понятия множества такими рамками, которые исключили бы возможность образования произвольных множеств, которые служат источником появления парадоксов. (К таким понятиям относится, напр., понятие множества всех множеств Б. Рассела, которое не содержит себя в качестве собственного элемента. Для его популяризации он приводит пример деревенского парикмахера, бреущего тех, и только тех, жителей деревни, которые не бреются сами. На вопрос, как он должен поступить с собой, нельзя дать никакого определенного ответа. В сам о м деле, если он бреет себя, тогда, по принятому условию, он не должен брить себя; если же не бреет себя, тогда обязан брить себя.) Кантор, провозгласивший идею, что сущность математики состоит в ее свободе, ничем не ограничивал процесс образования множеств. По мнению многих математиков, именно ничем не ограниченная свобода в образовании множеств и приводит к появлению парадоксов в этой теории. Во-вторых, необходимо было позаботиться, чтобы все свойства и отношения множеств, необходимые для обоснования математики, можно было логически вывести из аксиом теории множеств. Как заявлял Д. Гильберт, никто не может изгнать нас из рая, который построил Кантор.

        В начале 20 в. и позднее было создано несколько различных систем аксиоматической теории множеств. Однако все эти теории имели один общий недостаток: они доказывали, что в их рамках не могут появиться известные до сих пор парадоксы, но не гарантировали появления других, неизвестных, парадоксов.

        Наиболее радикальные программы по устранению парадоксов и выходу из кризиса оснований математики были выдвинуты сторонниками формализма во главе с Д. Гильбертом и интуиционизма, объединившихся вокруг Л.Е.Я. Брауэра. Гильберт пытался справиться с парадоксами теории множеств и спасти классическую математику от кризиса путем полной ее формализации с помощью аксиоматического метода. Для этого необходимо было, во-первых, представить ее в виде формализованной аксиоматической системы, а во-вторых, доказать непротиворечивость полученной формальной системы. Такие доказательства не используют абстракции актуальной бесконечности и поэтому должны проводиться с помощью финитных, или конечных, методов, которые являются настолько элементарными, что не вызывают каких-либо сомнений. Такие доказательства Гильберт рассматривает в метаматематике, которая выступает по отношению к формализованной математике как содержательная теория. Е с л и с помощью финитных методов метаматематики в формализованной системе математики нельзя будет обнаружить противоречие, т.е. доказать появление в ней двух противоречащих теорем или формул А и п А, то система будет считаться непротиворечивой, и в ней не могут появиться парадоксы. Однако доказательство в 1931 К. Геделем его знаменитой теоремы о неполноте формальной арифметики показало невозможность осуществления полной формализации классической математики. Программу Гильберта известный отечественный математик А. А. Марков характеризует как неудавшуюся попытку обосновать теоретико-множественную математику на базе конструктивной, а самого Гильберта считает одним из основоположников конструктивной математики.

        Дальнейшее развитие идеи К. получили в рамках интуиционистской математики, которую возглавил Л. Брауэр. Интуиционисты считали, что источником возникновения не только парадоксов, но и трудностей в теории множеств, служит использование в ней абстракции актуальной бесконечности. Парадоксы являются лишь симптомами необоснованного применения этой абстракции, поскольку в ней бесконечные множества уподобляются конечным множествам. Напр., бесконечный ряд натуральных чисел рассматривается как актуально построенный, завершенный, одновременно заданный всеми своими числами, а не потенциальный, возникающий после прибавления единицы к предыдущему числу. Поэтому интуиционисты вместо абстракции актуальной бесконечности используют абстракцию потенциальной бесконечности. Они считают также, что сторонники теоретико-множественной математики необоснованно переносят законы классической логики, верные для конечных множеств, на бесконечные множества. Прежде всего, это относится к закону исключенного третьего, который используется в чистых доказательствах существования в математике. В них существование математического объекта считается доказанным, если предположение о его несуществовании приводит к противоречию. В противоположность этому интуиционисты считают существование объекта доказанным, если его действительно можно построить или вычислить. Поэтому они отказываются и от чистых доказательств существования в математике, и от применения закона исключенного третьего к бесконечным множествам.

        Интуиционисты рассматривают математику как науку об интуитивно убедительных построениях математических объектов, а критерием истинности математических суждений считают возможность построения мысленного эксперимента, относящегося к этому суждению. Такая субъективистская трактовка математики подверглась критике со стороны представителей конструктивного направления в особенно отечественной школы К. во главе с А.А. Марковым, которые не используют такие неконструктивные объекты, как свободно становящаяся последовательность и континуум, как среда свободного становления.

        Сторонники конструктивного направления, как и интуиционисты, отказываются от абстракции актуальной бесконечности и использования закона исключенного третьего по отношению к бесконечным множествам. Однако, в отличие от интуиционистов, они систематически применяют более слабую абстракцию потенциальной осуществимости, в которой отвлекаются от практических ограничений построения конструктивных объектов. Напр., если представить число «один» из натурального ряда вертикальной черточкой, «два» — двумя черточками и т.д., то указанная абстракция отвлекается от практических ограничений, которые могут встретиться при написании достаточно большого натурального числа (недостаток бумаги, средств, времени и т.д.). Однако она допускает возможность построения после натурального числа п следующего числа п+1, но в отличие от актуальной бесконечности, не разрешает рассматривать все бесконечное множество таких чисел как построенное. Другой основной абстракцией конструктивной математики является абстракция отождествления, согласно которой два одинаковых объекта считаются одним и тем же объектом.

        Исходными понятиями конструктивной математики служат понятия конструктивного объекта и конструктивного процесса, которые не определяются, а лишь поясняются. Конструктивными элементарными объектами являются слова в определенном алфавите, в котором под буквами подразумеваются разнообразные знаки, напр. вертикальные черточки, изображающие натуральные числа. Конструктивный процесс, результатом которого является определенное слово, будет сводиться к выписыванию одного знака за другим. Натуральный ряд чисел, начинающийся с нуля, будет задан в алфавите 0,1. Если добавить к этому алфавиту знак минус (—) и знак дроби (/), то получится алфавит для рациональных чисел 0,1,—, /, на основе которого можно строить рациональные числа как конструктивные объекты в указанном алфавите. С помощью уточненного понятия алгоритма в дальнейшем определяется понятие конструктивной последовательности рациональных чисел как алгоритма, перерабатывающего всякое натуральное число в рациональное (натуральное) число. Конструктивные действительные числа (к. д. ч.) тогда будут определяться как регулярно сходящиеся последовательности рациональных чисел. Поскольку к. д. ч. заданы в алфавите 0,1, то алгоритмы над этим алфавитом дают возможность строить конструктивную функцию действительного переменного как алгоритм, перерабатывающий одно к. д. ч. в другое к. д. ч. На основе этого определения в дальнейшем была разработана конструктивная теория функций действительного переменного, которая во многом существенно отличается от классической теории. Методы конструктивного математического анализа дают возможность построить отдельные разделы традиционного анализа на более ясных исходных предпосылках, учитывающих, кроме того, вычислительные их возможности.

        Глубокая идея о конструктивных возможностях всякого исследования, несомненно, найдет дальнейшее

        развитие не только в математике и логике, но и в других науках.

        Г.И. Рузавин

        Лит.: Гейтинг А. Интуиционизм. М., 1965; Марков А.А., Нагорный Н.М. Теория алгорифмов. М., 1984; Клини С.К., Ввели Р.Е. Основания интуиционистской математики. М., 1987; Бергер П., Лукман Т. Социальное конструирование реальности. М., 1995; Динглер Г Методика вместо теории познания и наукоучения // Эпистемология & философия науки. 2006. № 4; Кант И. Критика чистого разума. М., 1998; Луман Н. Реальность масс-медиа. М., 2005; Матурана У, Варела Ф. Древо познания. М., 2001; Режабек ЕЯ. Как возможно познание внешнего мира? К критике философского конструктивизма. Ч. I и II // Эпистемология & философия науки. 2006.2—3; Столярова О.Е. Социальный конструктивизм: онтологический поворот (Послесловие к статье Б. Латура) // Вестник М Г У Серия «Философия». 2003. № 3; Бэйтсоп Г. Экология разума. М., 2004; Улановский A.M. Конструктивистская парадигма в гуманитарных науках // Эпистемология & философия науки. 2006. № 4; Abel G. Was ist Interpretationsphilosophie? // Simon J. (Hg.). Zeichen und Interpretation. Frankfurt a. M., 1994; Abel G. Konstruktionen der Wirklichkeit// SedlmayrE. (Hg.). Wirklichkeit, Bild, Begriff. Berlin, 1997; Dingier H. Die Ergreifung des Wirklichen. Frankfurt a. M., 1969; Ceccato S. (Ed. ) Linguistic Analysis and Programming for Mechanical Translation. N.Y., 1961; его же. A Model oftheMind//Methodos. 16.1964; его же. Concepts for a New Systematics // Information Storage and Retrieval. 3.1967; Goodman N. The Structure of Appearance, Cambridge (MA), 1951; Goodman N. Ways ofWorldmaking. Indianapolis, 1978; FoersterH. v. Observing Systems. Intersystems Publ., 1982; Glasersjeld E. v. An Introduction to radical constructivism // Watzlawick P. (Ed.) The Invented Reality. N.Y. 1984; Maturana H.R. Erkennen. Die Organisation und Verkorperung von Wirklichkeit. Braunschweig, Wiesbaden, 1985; Kamlah W., Lorenzen P. Logische Propadeutik. Vorschule des vernunftigen Redens. Mannheim, Leipzig,Wien, Zurich, 1992; Lorenzen P., Lorenz K. Dialogische Logik. Darmstadt, 1978; Lorenzen P. Lehrbuch der konstruktiven Wissenschaftstheorie. Mannheim, Wien, Zurich, 1993; Varela E, Thompson E., Rosch E. Der mitflere Weg der Erkenntnis. Die Beziehung von Ich und Welt in der Kognitionstheorie. Bern, Munchen, Wien, 1992; Luhmann N. Wissenschaft der Gesellschaft. Frankfurt a. M., 1993; Glasersjeld E. Radikaler Konstruktivismus. Ideen, Ergebnisse, Probleme. Frankfurt a. M., 1996; fanich P. Konstruktivismus und Naturerkenntnis. Auf dem Weg zum Kulturalismus. Frankfurt a. M., 1996; Janich P. Das Май der Dinge. Protophysik von Raum, Zeit und Materie. Frankfurt a. M., 1997; Lenk H. Interpretationskonstrukte. Frankfurt a. M., 1993; Spencer-Brown G. Laws of Form. N.Y., 1994; Mittelstrafi J. Die Hauser des Wissens. Wissenschaftstheoretische Studien. Frankfurt a. M., 1998; Baecker D. Problem of Form. Stanford University Press, 1999; Esposito E. Two-sided forms in language // Baecker D. Problem of Form. Stanford University Press, 1999.

Энциклопедия эпистемологии и философии науки. М.: «Канон+», РООИ «Реабилитация». И.Т. Касавин. 2009.

Руководство для студентов по обучению проектированию и исследованиям

Конструктивизм — это теория обучения, которая утверждает, что знания лучше всего приобретаются в процессе размышлений и активного построения в уме (Mascolo & Fischer, 2005). Таким образом, знание есть интерсубъективная интерпретация. Учащийся должен обдумать изучаемую информацию и, основываясь на прошлом опыте, личных взглядах и культурном происхождении, построить интерпретацию. Конструктивизм раскололся на два основных лагеря: радикальный и социальный. Первая форма радикального (или когнитивного) конструктивизма предполагает, что процесс построения знания зависит от субъективной интерпретации человеком своего активного опыта. Вторая форма социального конструктивизма утверждает, что человеческое развитие находится в социальном положении и что знание конструируется посредством взаимодействия с другими. В этой главе обсуждаются история, практика, примеры в образовании и ограничения.

История

Есть три основополагающих психолога конструктивизма. Жан Пиаже принадлежит к лагерю радикального конструктивизма. Лев Выготский, с другой стороны, концентрируется на социальных аспектах обучения через опыт. Джон Дьюи находится на грани между двумя точками зрения, и у него есть много идей, которые совпадают с каждой из сторон. Общим основанием, объединяющим этих психологов под эгидой конструктивизма, является то, что все трое считали, что теории обучения (например, бихевиоризм и гуманизм) в то время неадекватно представляли реальный процесс обучения. Кроме того, их идеи были основаны на опыте в классе, а не на экспериментах в лаборатории (по сравнению с бихевиоризмом).

Жан Пиаже

Жан Пиаже известен как один из первых теоретиков конструктивизма. Его теории показывают, что люди создают знания посредством взаимодействия своего опыта и идей. Его взгляд на конструктивизм является источником вдохновения для радикального конструктивизма из-за его идеи о том, что человек находится в центре процесса создания и приобретения знаний. Подавляющее большинство теорий Пиаже развивается в ходе работы с детьми, где он бросает вызов идее о том, что дети хуже мыслят по сравнению со взрослыми. Его работа свидетельствует о том, что дети не уступают по когнитивным способностям взрослым. Он доказывает, что дети развиваются по-разному, создавая теорию, включающую когнитивные стадии.

Когнитивная теория Пиаже исследует развитие детей. Его теория разделяет развитие на четыре дискретных этапа. Хотя Пиаже никогда не связывал свои исследования когнитивного развития с образованием напрямую, его теория играет ключевую роль в его вкладе в теории обучения.

Основываясь на исследованиях когнитивного развития детей, Пиаже определил процессы аккомодации (переосмысление своего представления о внешнем мире в соответствии с новым опытом) и ассимиляции (процесс, посредством которого человек или люди приобретают социальные и психологические характеристики группы). которые являются ключевыми во взаимодействии между опытом и идеями. Эти два процесса сосредоточены на том, как происходит обучение, а не на том, что влияет на обучение.

Лев Выготский

В работе Льва Выготского особое внимание уделяется социальным аспектам приобретения знаний. Он предполагает, что человек лучше всего учится, взаимодействуя с другими. В процессе работы с другими учащиеся создают среду общих смыслов со сверстниками. Погружаясь в новую среду, учащийся может адаптировать субъективные интерпретации, чтобы стать социально приемлемым. Выготский особо подчеркивает, что культура играет большую роль в познавательном развитии. Он считал, что младенцы рождаются с базовыми способностями к когнитивному развитию. Эти базовые способности затем усиливаются за счет взаимодействия с другими и в конечном итоге перерастают в более сложные умственные процессы. Например, ребенок рождается с базовой способностью к запоминанию. По мере того, как ребенок взаимодействует со своим окружением и сверстниками, методы запоминания адаптируются. Если ребенок находится в учебной среде, в которой особое внимание уделяется карточкам, ребенок будет использовать аналогичные методы повторения для улучшения памяти.

Подобно адаптации Пиаже радикального конструктивизма из его теории когнитивного развития, Выготский опирается на свою собственную теорию социального развития. Выготский считал, что учащиеся могут достичь гораздо более высокого уровня обучения с помощью более знающего другого (инструктора). На рис. 1 показано, где инструктор может оказать наибольшую поддержку и улучшить процесс обучения. Область, где инструктор должен быть наиболее чувствительным к указаниям, — это Зона ближайшего развития (ZPD). Как показано на рис. 1, ZPD находится на грани между тем, что студент уже знает, и новой концепцией, которую невозможно освоить без помощи инструктора.

Рисунок 1

Графика, отображающая части теории социального развития Выготского

Зона ближайшего развития не ограничивается только учеником и инструктором. Выготский предлагает учащимся объединяться в группы. Формирование групп позволяет менее компетентным детям учиться у тех, кто уже освоил определенный набор навыков.

Джон Дьюи

Перспектива Джона Дьюи объединяет акцент Пиаже на когнитивном аспекте конструктивизма с акцентом Выготского на социальном обучении. Сьюзен Дж. Майер (2008) содержит краткий обзор места Дьюи в конструктивизме:

Вопреки предположениям тех, кто смешивает Дьюи и Пиаже на основании недавней истории прогрессивизма, Дьюи разделял общие опасения Выготского (работы которого он никогда не читал). И Дьюи, и Выготский подчеркивали роль культурных форм и значений в увековечивании высших форм человеческого мышления, тогда как Пиаже сосредоточился на роли логического и математического мышления. С другой стороны, вместе с Пиаже Дьюи подчеркивал, что независимое мышление занимает центральное место в либеральном протестантском наследии, которое разделяли эти двое мужчин. Действительно, широкое теоретизирование Дьюи последствий демократии для школьного образования можно рассматривать как объединяющее исследовательские акценты двух психологов (стр. 6).

Точно так же, как Пиаже и Выготский не верили в механическое запоминание и повторение лекций, работа Дьюи провозглашает, что учащиеся, которые участвуют в деятельности в реальном мире, смогут продемонстрировать более высокий уровень знаний благодаря творчеству и сотрудничеству (Behling & Hart, 2008). Одна из самых известных цитат Дьюи: «Если у вас есть сомнения относительно того, как происходит обучение, займитесь постоянным исследованием: изучайте, размышляйте, рассматривайте альтернативные возможности и приходите к своему убеждению, основанному на фактах» (Reece, 2013, стр. 320).

Акцент Дьюи на исследованиях, поддерживающих обучение, лучше всего достигается путем обеспечения синтеза окружающей среды. Многие учителя в то время настаивали на том, чтобы школа была отделена от остальной жизни детей. Дьюи не придерживался давления разделения. Его исследование настаивает на том, что учащиеся должны связать реальный жизненный опыт со школьной деятельностью, чтобы сделать обучение возможным.

Теория обучения на практике

Базовое понимание конструктивизма требует ясного представления о том, что значит позволить учащемуся связать свой собственный опыт с новыми знаниями. Чтобы лучше проиллюстрировать использование конструктивизма в классе, в следующем разделе описывается роль как учащегося, так и инструктора.

Характер учащегося

Ожидается, что на протяжении всего процесса обучения учащийся будет анализировать изучаемую информацию и строить интерпретацию. Интерпретация строится на основе прошлого опыта, личных взглядов и культурного фона. Ожидается, что после интерпретации учащийся обдумает новое знание. Радикальный и социальный конструктивизм обычно одинаково относятся к природе ученика.

Радикальный конструктивизм предполагает, что учащийся осознает свое место в центре процесса создания и приобретения знаний. Учащийся работает в процессе приобретения и усвоения. Основная роль учащегося состоит в том, чтобы размышлять о прошлом опыте и осознавать переменные, влияющие на усвоение новых знаний. Социальный конструктивизм ожидает от учащегося подобного размышления, однако он также включает в себя социальные аспекты обучения.

Социальный конструктивизм не только признает уникальность и сложность учащегося, но фактически поощряет, использует и вознаграждает эту сложность как неотъемлемую часть процесса обучения. Это означает, что учащийся мотивирован размышлять над своими уникальными знаниями и позволяет ему признать свою способность вдохновлять других учащихся в своем окружении. Постоянный обмен идеями в ZPD позволяет каждому учащемуся приобретать новое понимание от своих сверстников. В то время как учащиеся владеют ключом к получению знаний в рамках конструктивизма, роль инструкторов по-прежнему значительна.

Роль инструктора

Из-за конструктивизма инструктор должен использовать более практический подход вместо традиционного лекционного стиля. Окружающая среда в классе должна поддерживать мышление каждого отдельного учащегося и поощрять постоянный вызов.

Согласно социально-конструктивистскому подходу, инструкторы должны приспосабливаться к роли фасилитаторов, а не учителей (Bauersfeld, 1995). Фасилитатор помогает учащемуся прийти к собственному пониманию содержания, а не просто объясняет принцип. В последнем сценарии учащийся не участвует окончательно, а в первом сценарии учащийся активно участвует. Таким образом, цель состоит в том, чтобы сместить акцент с инструктора и содержания на учащегося (Gamoran, Secada, & Marrett, 19).98). По мере того как акцент переключается на более активный процесс обучения, фасилитатор должен действовать иначе, чем учитель (Браунштайн, 2001). Как объясняет один автор:

Учитель рассказывает, ведущий спрашивает; учитель читает спереди, фасилитатор поддерживает сзади; учитель дает ответы в соответствии с установленным учебным планом, фасилитатор дает рекомендации и создает среду, в которой учащийся может прийти к своим собственным выводам; учитель в основном произносит монолог, фасилитатор ведет непрерывный диалог с учениками (Роудс и Беллами, 19 лет). 99).

Примеры в образовании

В мире образования есть различные примеры методов реализации конструктивизма. Конструкционизм, совместное обучение и крупномасштабные уроки — вот три примера того, как внедрить конструктивизм в классную комнату.

Конструкционизм — одно из проявлений конструктивизма. Примером конструктивизма является инструктор, обучающий класс учащихся инженерному делу, поручив им построить мост. Процесс, в который учащиеся приступят, чтобы узнать, как построить мост, теоретически научит их всем нюансам инженерных концепций. Обучение происходило в основном путем проб и ошибок, поскольку учащиеся адаптировали свой прошлый опыт к текущей задаче.

Согласно исследованиям, совместное обучение является эффективным способом реализации конструктивизма в классе (Hoy & Woolfolk, 1993). Три примера совместного обучения — взаимные вопросы, классная мозаика и структурированные споры. Взаимный опрос — это когда учащиеся работают вместе, чтобы задавать вопросы и отвечать на них. Этот метод часто используется в таких мероприятиях, как группы для обсуждения книг. Класс Jigsaw означает, что учащимся поручают стать экспертами в одной части группового проекта и обучать этому других в своей группе. Структурированные споры — это когда студенты работают вместе, чтобы исследовать конкретное противоречие.

Еще одним эффективным применением конструктивизма в классе является преподавание больших тем и предоставление каждому учащемуся возможности найти то, что ему ближе всего. Например, инструктор, преподающий эволюцию, не выбирает конкретный момент эволюции, на котором следует сосредоточиться, а скорее дает всеобъемлющее объяснение. Таким образом, учащийся, имеющий отношение к естественному отбору, по собственному желанию интересуется темой и решает написать по ней работу и поделиться ею с классом.

Критика и ограничения

Начинающие учащиеся должны иметь больше структуры (Jonassen, 1992). Согласно таксономии Блума (см. рис. 3), процесс обучения сначала начинается с запоминания и понимания. Эти две основы требуют структуры, чтобы учащийся мог запомнить предмет и вспомнить, почему информация важна. Без начальной структуры учащемуся будет трудно добраться до уровня применения. Отсутствие структуры становится возможным ограничением, если у ученика нет изначальной базы. Однако и Пиаже, и Выготский верят во врожденные способности, которые выступают в качестве начальных строительных блоков для обучения.

Когда группа учащихся участвует в совместной деятельности, существует вероятность того, что учащиеся впадут в групповое мышление (Ruggie, 1998). Хотя по этому вопросу было проведено не так много исследований, автор главы предполагает, что это может быть ограничением, которое можно было бы изучить дополнительно. Те, кто не согласен с доминирующим нарративом группы, не будут участвовать в ней так активно, как те, кто разделяет мнение большинства. Однако это критика реализации, а не самой теории.

Поскольку природа конструктивизма более абстрактна и применима, трудно понять, объясняют ли наблюдаемые результаты обучения все. Результаты обычно измеряются с помощью той или иной формы зубрежки и, таким образом, не часто включают в себя применение и экстраполяцию обучения. Это может быть ограничением конструктивизма, если способ измерения не способствует рефлексии.

Еще одним возможным ограничением конструктивизма является время, необходимое для реализации. Ожидается, что, работая в рамках конструктивизма, преподаватели будут уделять больше времени вовлечению учащихся. Чтобы заинтересовать учащегося, инструктор должен проводить больше времени на подготовку вне класса, думая о новых занятиях. Инструктор также несет роль предоставления времени для размышлений. Эффективное использование времени может оказаться проблемой конструктивизма, но ее можно решить путем вдумчивой реализации.

Заключение

В заключение, конструктивизм — это теория обучения, которая утверждает, что знания лучше всего приобретаются в процессе действия, размышлений и построения. Пиаже фокусируется на взаимодействии опыта и идей при создании новых знаний. Выготский исследует важность обучения вместе со сверстниками и то, как культура влияет на приспособление и усвоение знаний. Дьюи делает упор на исследование и интеграцию реального мира и занятий в классе. Конструктивистская структура полагается на то, что учащиеся контролируют собственное приобретение знаний, и поощряет преподавателя выступать в качестве фасилитатора. Конструктивизм имеет ограничения, но он может позволить учащемуся достичь более высоких уровней знаний, чем это было бы возможно в противном случае (Jonassen, 19).93).

Ссылки

Бауэрсфельд, Х. (1995). «Языковые игры» на уроках математики: их функция и последствия. Появление математического значения: взаимодействие в классе культур. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates, Inc.

Behling, K., & Hart, D. (2008). Универсальный дизайн: модель для профессионального развития. В книге «Универсальный дизайн в высшем образовании: от принципов к практике» (стр. 109–125). Кембридж, Массачусетс: Harvard Education Press.

Браунштейн, Б. (2001). Сотрудничество: основа обучения в будущем. Education, 122(2), 240.

Гаморан, А., Секада, В.Г., и Марретт, С.Б. (2000). Организационный контекст преподавания и обучения. В Справочнике по социологии образования (стр. 37-63). Гейдельберг, Нью-Йорк: Springer US.

Хакаторна, Дж., Соломон, Э.Д., Бланкмейер, К.Л., Тенниал, Р.Э., и Гарчински, А.М. (2011). Обучение на практике: эмпирическое исследование методов активного обучения. Журнал эффективного обучения, 11 (2), 20–54.

Hoy, WK, & Woolfolk, AE (1993). Учителя чувствуют эффективность и организационное здоровье школ. Журнал начальной школы, 93 (3), 355–372.

Йонассен, Д. Х. (1992). Оценка конструктивистского обучения. Конструктивизм и технология обучения: Беседа (с. 137-148). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Lawrence Earlbaum Associates.

Масколо, М.Ф., и Фишер, К.В. (2005). Конструктивистские теории. Кембриджская энциклопедия детского развития (стр. 49).-63). Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.

Mayer, SJ (2008). Динамическая интеграция Дьюи Выготского и Пиаже. Образование и культура, 24(2), 6-24.

Риз, В. Дж. (2013). В поисках американских прогрессистов и учителей. История образования: Журнал истории образования общества, 42 (3), 320-334.

Родс, Л.К., и Беллами, Г.Т. (1999). Выбор и последствия в обновлении педагогического образования. Журнал педагогического образования, 50 (1), 17-18.

Рагги, Дж. Г. (1998). Что заставляет мир держаться вместе? Неоутилитаризм и социальный конструктивистский вызов. Международная организация, 52(4), 855-885.

Предлагаемое цитирование

Брау, Б. (2018). Конструктивизм. В Р. Киммонс, Руководство для студентов по обучению дизайну и исследованиям . Книги EdTech. Получено с https://edtechbooks.org/studentguide/constructivism

Определение, типы, преимущества и ограничения

В этой статье

Конструктивистская теория обучения оказала влияние на различные виды психотерапии. По словам исследователя Роберта А. Неймейера, для определения конструктивизма эта теория рассматривает людей как создателей смысла. «Конструктивисты сосредотачиваются на значении, которое клиенты придают своему миру, и на том, как это формирует и ограничивает представление клиентов о себе, своих отношениях и своих трудностях», — говорит он.

Что такое конструктивизм?

Конструктивизм считается подходом к обучению. Этот подход утверждает, что люди активно создают свои собственные знания в жизни, и их личный опыт определяет эту реальность. Определение конструктивистской теории, разработанное американским психологом Джеромом Брунером, определяет, что:0003

• Обучение — это активный процесс, в ходе которого учащиеся создают новые идеи или концепции, основанные на их текущих/прошлых знаниях.
• Затем обучаемый выбирает и преобразует информацию, строит гипотезы и принимает решения, полагаясь при этом на когнитивную структуру.
• Когнитивная структура (или схема, ментальные модели) обеспечивает смысл и организацию переживаний и позволяет человеку выйти за рамки предоставленной информации.

На психотерапию сильно повлиял конструктивизм. На самом деле она рассматривается как метатеория, включающая множество подходов, таких как:

• Психоанализ
• Когнитивно-поведенческая терапия
• Экзистенциально-гуманистическая психотерапия
• Семейные системы приближаются к

Виды конструктивистской терапии

В психотерапии существуют различные формы конструктивизма. Вот основные формы терапии, которые подпадают под эгиду конструктивизма: краткая терапия, ориентированная на решения, эмоционально-ориентированная терапия и нарративная терапия.

• Кратковременная терапия, ориентированная на решение (SFBT) — Он используется со всеми типами людей, семей и проблем. Как и во многих конструктивистских методах лечения, акцент делается на сильных сторонах и решениях клиента, которые уже могут быть ему доступны.

Акцент делается на том, что уже работает, а не на том, что не так. Это приводит к большему количеству решений. Когда клиент приходит с проблемой, терапевт обычно ищет, «что работало в прошлом», и сосредотачивается на этом как на решении вместо того, чтобы подчеркивать проблемы. Согласно исследованиям, SFBT можно эффективно использовать в качестве программы вмешательства для уменьшения депрессии.

• Эмоционально-фокусированная терапия (EFT)- Она используется в основном с парами для углубления, обогащения и сохранения отношений, подчеркивая важность безопасной и надежной эмоциональной связи с другим человеком.

Однако важность индивидуального и совместного опыта, который пережила пара, поможет им эмоционально сблизиться даже в трудные времена. Это может стать фокусом терапии.

• Нарративная терапия- Она предлагает клиентам возможность управлять своей жизнью через истории, которые они рассказывают сами себе. Нарративный терапевт помогает выявить предпочтительные реальности клиентов и позволяет им существенно переписать свою жизнь. Его использовали с детьми, семьями и взрослыми.

Имея возможность попытаться переписать свою историю, это помогает изменить «нарратив», который они рассказывают себе, и помогает им изменить то, как они воспринимают свой жизненный опыт.

Как работает конструктивизм

Как это работает? Что ж, конструктивизм работает, сосредотачиваясь на конкретных идеях о том, что реальность человека конструируется через его индивидуальный опыт, но они не обнаруживаются, а конструируются. В конструктивизме нет единого объективного взгляда на мир. Каждый человек создает свою собственную версию реальности, которая опять же основана на его индивидуальном жизненном опыте и том, как он его воспринимает. Восприятие — это все, потому что два человека могут испытывать одно и то же, но то, как они видят/воспринимают этот опыт, — это то, как они конструируют свою реальность. В конструктивизме есть несколько важных тем, включая порядок, самоощущение и активную деятельность:

• Имея потребность в порядке, люди находят закономерности и создают смыслы, чтобы организовать мир таким образом, который им легко понять.
• Отношения с собой важны, но они изменчивы. На него влияет личный опыт и взаимодействие с другими людьми.
• Некоторые вещи могут быть вне контроля человека, но он должен улучшить свое понимание мира и сделать выбор, который может принести ему пользу.

Методы конструктивистской терапии

• Терапия, ориентированная на решение
  • Уточнение цели
  • Чудо-вопрос
  • Приглашение на эксперимент
• Эмоционально-фокусированная терапия
  • Цикл деэскалации
  • Изменение моделей взаимодействия
  • Консолидация и интеграция
• Нарративная терапия
  • Повествование
  • Экстернализация
  • Деконструкция
  • Уникальные исходы

Некоторые терапевтические упражнения, основанные на конструктивистской теории, включают:

• Ведение дневника
• Решение ментальных карт
• Управляемые изображения
• Упражнения на сенсорное восприятие

Использование конструктивистской терапии

Различные виды конструктивистской терапии могут быть полезны для решения многих проблем и проблем:

• Она может быть полезна при лечении горя , помогая человеку, борющемуся с горем, восстановить смысл отношений /человек потерян для человека, чтобы двигаться вперед и переживать горе.

Переживание утраты сопряжено со многими проблемами, и реконструкция и реорганизация новой реальности жизни без человека, который был потерян, является неотъемлемой частью прогресса в процессе скорби. Исследования показали клинически значимое снижение психопатологических показателей после лечения горя с помощью нарративной терапии.

• Лица, перенесшие травму , также могут получить пользу от формы конструктивистской терапии. Травма может повлиять на самоощущение человека и на то, как он воспринимает себя. Реконструируя то, что было пережито, человек может работать над новым позитивным взглядом на себя и лучше понимать травму.
• На самом деле нет предела тому, кому может быть полезна конструктивистская терапия. Если реальность человека искажена и доставляет ему ежедневные неприятности в жизни, независимо от его диагноза ( депрессия, тревожность, биполярное расстройство, травма или даже поведенческое расстройство, которое может привести к негативному восприятию себя), форма конструктивистской терапии, такая как поскольку нарративная терапия может помочь человеку добиться прогресса.

Проблемы и ограничения конструктивизма

Хотя нет предела тому, кто может извлечь пользу из конструктивизма независимо от диагноза, как и все виды терапии и теории в психологии, есть проблемы, которые следует учитывать. Одно из критических замечаний по поводу теории заключается в том, что она говорит, что не существует единой истины, потому что все истины равноправны. Традиционно психология фокусируется на личности и сводит к минимуму роль контекста и культуры. Конструктивизм, с другой стороны, рассматривает контекст, в котором существует самость. Он считает себя текучим и изменяющимся. Это вызывает столкновение с пониманием себя в психологии. Конструктивизм и различные методы конструктивистской терапии могут быть чрезвычайно полезными, помогая человеку работать над преодолением проблем и проблем внутри себя или в паре / семье. Принципы конструктивизма помогают людям понять, как их жизненный опыт привел к их нынешнему взгляду на реальность, а принципы конструктивизма могут помочь человеку восстановить здоровый, позитивный и прогрессивный взгляд на жизнь, продвигаясь вперед.

Ссылки

https://www.apa.org/pubs/videos/4310704?tab=2http://www.ijeprjournal.org/article.asp?issn=2395-2296;year=2016;volume=2 ;issue=4;spage=244;epage=249;aulast=Habibihttps://www.ncbi.nlm.nih.gov/pmc/articles/PMC4858499/

Поделиться этой статьей на

Поделиться этой статьей на

Конструктивизм это теория обучения, уходящая корнями как в философию и психология

Конструктивизм и онлайн-образование

Питер Э. Дулиттл, Технологический институт Вирджинии

[email protected]

Конструктивизм – это теория обучение, имеющее корни как в философии, так и в психологии. Основное ядро конструктивизма заключается в том, что учащиеся активно строят свои собственные знания и значение из своего опыта (Fosnot, 1996; Steffe & Gale, 1995). Этот core имеет корни, уходящие в прошлое через многие годы и многих философов, включая Дьюи (1938), Гегеля (1807/1949), Канта (1781/1946) и Вико (1725/1968). Философски эта сущность опирается на эпистемологию, которая подчеркивает субъективизм и релятивизм, представление о том, что, хотя реальность может существовать отдельно от опыта, оно может быть познано только через опыт, что приводит к индивидуальная уникальная реальность. фон Глазерсфельд (1984, 1990) предложил три основные эпистемологические постулаты конструктивизма, к которым относится четвертый добавлено в связи с последними публикациями.

1. Знание не пассивно накапливается, а является результатом активного познания индивидуальный;

2. Познание адаптивный процесс, который делает поведение человека более жизнеспособным учитывая конкретную среду;

3. Познание организует и осмысляет чей-либо опыт, а не является процессом передачи точное представление реальности; и

4. Знание имеет корни как в биологической/нейрологической конструкции, так и в социальной, культурной и взаимодействия на основе языка (Дьюи, 1916/1980; Гаррисон, 1997, 1998; Герген, 1995 год; Матурана и Варела, 1992).

Таким образом, конструктивизм признает активная роль учащегося в личном создании знаний, важность опыта (как индивидуального, так и социального) в этом процессе создания знаний, и осознание того, что создаваемые знания будут различаться по степени достоверность как точное представление реальности. Эти четыре основных принципы обеспечивают основу для основных принципов преподавания, обучения, и процесс познания, описанный конструктивизмом. Однако, как будет видно, эти принципы могут быть подчеркнуты по-разному, что приводит к различным «степеням» или «типы» конструктивизма.

Типы Конструктивизм

Конструктивизм не является унитарным теоретическая позиция; скорее, это континуум. Предположения, лежащие в основе этот континуум варьируется по нескольким измерениям и привел к определению и поддержка нескольких типов конструктивизма. Как правило, этот континуум можно разделить на три основные категории: когнитивный конструктивизм, социальный Конструктивизм и радикальный конструктивизм.

Когнитивный конструктивизм . Когнитивный конструктивизм представляет собой один конец или крайность конструктивистского континуум и обычно связан с обработкой информации и ее опора на составные процессы познания. При выходе из четыре ранее упомянутых эпистемологических постулата, когнитивный конструктивизм подчеркивает только первые два принципа, а именно, что приобретение знаний является адаптивный процесс и результат активного познания отдельным учащимся. Эти особые эпистемологические акценты ведут к определению принципов, поддерживающих внешняя природа знания и вера в то, что независимое реальность существует и познается индивидуумом. Знание тогда, от когнитивно-конструктивистская позиция, является результатом точного интернализация и (ре)конструкция внешней реальности. Результаты этого Процесс интернализации — это когнитивные процессы и структуры, которые точно соответствуют процессам и структурам, существующим в реальном мире. Этот утверждают, что реальность познаваема индивидуумом, различает когнитивные конструктивизма как от социального, так и от радикального конструктивизма.

Этот процесс интернализации и (ре)конструкция внешней реальности есть обучение. То есть обучение – это процесс построения точных внутренних моделей или представлений, которые отражают или отражают внешние структуры, существующие в реальном мире. Эта перспектива на обучении фокусируется на (а) процедурах или процессах обучения, (б) как изученное представляется или символизируется в уме, и (c) как эти представления организованы в уме.

Когнитивный конструктивизм как теория обучения, часто считается «слабой» формой конструктивизма, в конструктивистское сообщество, так как оно охватывает только два из четырех эпистемологические постулаты. «Слабый» в данном случае не является значением суждения, такие как лучше или хуже, а просто указание на соблюдение основополагающих положений. Таким образом, построение знаний рассматривается прежде всего как технический процесс создания ментальных структур, но мало влияет на природу субъективного знания в уме. Однако когнитивный конструктивизм и его историческая связь с обработка информации привела к множеству важных эмпирических выводы, касающиеся обучения, памяти и познания, включая теорию схем, модели рабочей памяти, вычислительные модели обучения и памяти, а также неврологические модели работы мозга. Кроме того, каждый из этих теоретических достижения привели к успешным учебным приложениям, таким как использование продвинутые органайзеры, концептуальные карты, обучение переносу, прорабатывающая практика, обучение автоматизму и использование стратегий чтения (например, SQ3R; опрос, Вопросы, Читать, Пересказывать, Повторять) и стратегии решения проблем (например, IDEAL; Выявляйте проблемы, определяйте цели, изучайте стратегии, действуйте, учитесь). Таким образом, пока когнитивно-конструктивистская точка зрения оказалась весьма полезной для понимание обучения и обучения, оно остается «черным овец» конструктивистского сообщества, так как в его фокусе нет субъективный характер познания.

Радикальный конструктивизм . Радикальный конструктивизм представляет собой противоположный конец конструктивизма. континуум от когнитивного конструктивизма. Радикальный конструктивизм полностью охватывает первые три эпистемологических постулата, то есть приобретение знания адаптивный процесс, который является результатом активного познания индивидом учащегося, представляя ум, основанный на опыте, а не ум, отражающий некоторые внешняя реальность. Кроме того, в настоящее время существует движение внутри радикальных конструктивизм, чтобы более полно принять четвертый эпистемологический принцип, таким образом признание социальных взаимодействий источником знаний ( с ее Ларошель, Беднарц и Гаррисон, 1998). Эти конкретные эпистемологические акценты ведут к определению принципов, поддерживающих внутреннюю природу знания и идея о том, что, хотя внешняя реальность может существовать, она непостижимо для человека (фон Глазерсфельд, 1990, 1996). Реальность непостижимо, поскольку наш опыт с внешними формами опосредуется нашими чувствами, и наши чувства не в состоянии дать точное представление об этих внешние формы (например, объекты, социальные взаимодействия). Следовательно, пока знание строится из опыта, а то, что конструируется, каким-либо различимым образом, точное представление внешнего мира или реальность (фон Глазерсфельд, 1990, 1995).

Адаптивный характер знаний подчеркивает, что знание не есть объективная «истина», т. внутреннее знание не соответствует внешней реальности, а является жизнеспособным модель опыта (фон Глазерсфельд, 1995). Эти жизнеспособные модели создаются внутри человека, под влиянием контекста, в котором деятельность была опытным и связанным с достижением конкретной цели. Таким образом, согласно Ставеру (1995), «знание — это знание знающего, а не познание внешнего мира; улучшение знаний означает улучшение их жизнеспособность или соответствие, но не соответствие внешнему миру» (стр. 1126).

Оценка радикальности конструктивизм приводит к тому, что радикальный конструктивизм считается «сильная» форма конструктивизма, так как она полностью охватывает три конструктивистские эпистемологические принципы и, по крайней мере, частично охватывают четвертый. То есть радикальный конструктивизм занимается как конструкцией ментальных структур, позиции когнитивных конструктивистов и построение личного смысла. В этом смысле радикальный конструктивизм предполагает большую степень конструирования, чем когнитивный конструктивизм, с участием двух планов построения, структуры и значения, а не только один, структура.

Социальный конструктивизм . Социальный конструктивизм лежит где-то между передачей познаваемого реальность когнитивных конструктивистов, и построение личного и связной реальности радикальных конструктивистов. Социальный конструктивизм, в отличие от когнитивного и радикального конструктивизма, подчеркивает все четыре ранее упомянутые эпистемологические принципы. Эти конкретные эпистемологические акценты приводят к определению принципов, поддерживающих социальных характер знание и вера в то, что знание является результатом социального взаимодействия и использование языка, и, таким образом, это общий, а не индивидуальный опыт (Праватт и Флоден, 1994). Кроме того, это социальное взаимодействие всегда происходит в социокультурном контексте, результатом чего является знание, связанное с конкретное время и место (Герген, 1995; Выготский, 1978). Эта позиция на примере Бахтина (1984), «истина не находится в голове отдельного человека, он рождается между людьми коллективно поиск истины, в процессе их диалогического взаимодействия» (с. 110). Истина в данном случае не является ни объективной реальностью познания, конструктивистов, ни эмпирическая реальность радикальных конструктивистов, но скорее, это социально сконструированная и согласованная истина, являющаяся результатом «совместное участие в культурных практиках» (Cobb & Yackel, 1996, с. 37).

Как и радикальный конструктивизм, социальный конструктивизм будет считаться «сильной» формой конструктивизма, подчеркивая все четыре эпистемологических постулата. Тем не менее, соц. конструктивисты обычно преуменьшают умственное конструирование знания (не потому что социальные конструктивисты не верят в ментальную конструкцию, но потому что это рассматривается как относительно тривиальное) и подчеркивают совместное построение смысл в социальной деятельности. В этом смысле социальный конструктивизм более интересует смысл, а не структура.

Конструктивист Педагогика

Когнитивные конструктивисты подчеркивают точное ментальное построение действительности. Радикальные конструктивисты подчеркивают построение целостной эмпирической реальности. Социальные конструктивисты подчеркивают построение согласованной, социально сконструированной реальности. Является есть ли место для общей педагогики?

Конструктивная педагогика, ссылка между теорией и практикой, страдает широтой своего теоретического основы. Многие теоретики и практики (Brooks & Brooks, 1993; Дрисколл, 1994; Jonassen, 1991) породили конструктивистскую педагогику с массив результатов. В то время как эти педагогические методы разделяют набор основных принципы, периферийные принципы, как правило, сильно различаются. Генерал однако теоретический и практический конструктивистский консенсус во всех трех типов конструктивизма, указывает, что восемь факторов являются существенными в конструктивистская педагогика (Brooks & Brooks, 1993; Larochelle, Bednarz, & Гарнизон, 1998; Стеффе и Гейл, 1995). Однако следует отметить, что прежде начинается обсуждение этих принципов, что эти принципы не только конструктивистский характер. Действительно, все эти принципы были предложены другими теориями/теоретиками в другое время. Что делает этот список «конструктивизм» — это совокупность этих специфических принципов и основание/обоснование для их включения.

1. Обучение должно происходить в аутентичных и реальных условиях. Правильно ли построено представления реальности, согласованные значения в социальной деятельности или Лично связные модели реальности, опыт имеет первостепенное значение. Опыт, как социально ориентированный, так и объектно-ориентированный, является основным катализатором знания строительство. Опыт обеспечивает деятельность, на которой работает ум. Кроме того, построение знаний улучшается, когда опыт аутентичный. Для когнитивного конструктивиста подлинный опыт — это необходимо для того, чтобы человек мог составить точное представление о «реальный» мир, а не надуманный мир. Для социальных и радикальных конструктивисты, подлинный опыт важен для того, чтобы человек мог создавать ментальные структуры, жизнеспособные в осмысленных ситуациях.

2. Обучение должно включать социальные переговоры и посредничество. Пока только социальный конструктивизм подчеркивает социальное взаимодействие как основу построения знаний, познавательных а радикальные конструктивизмы отводят роль социальному взаимодействию. Социальное взаимодействие обеспечивает развитие социально значимых навыков и знания, а также обеспечение механизма возмущений, которые могут потребовать индивидуальная адаптация. В некоторых случаях, таких как культурные нравы и культурно произвольные ритуалы (например, приветствия, гендерные отношения, одежда), знание может достигается только через социальные контакты. Кроме того, как индивидуальная выгода опыт в социальной ситуации, этот опыт может подтвердить структуры знаний или может противоречить этим структурам. Если там есть противоречие или путаница, то человек должен приспособиться к этому противоречие, чтобы поддерживать либо точную модель реальности, либо связная личная или социальная модель реальности. Наконец, неотъемлемая часть социального посредничества является использование языка. Язык является средством через какие знания и понимание строятся в социальных ситуациях (Спиви, 1997).

3. Содержание и навыки должны быть сделал актуальным для учащегося. Все три вида конструктивизма подчеркивают представление о том, что знание выполняет адаптивную функцию. Если знание для улучшить свою адаптацию и функционирование, то полученные знания (т. содержание и навыки) должны соответствовать текущей ситуации человека, понимание и цель. Эта актуальность, вероятно, приведет к увеличению мотивация (Pintrich & Schunk, 1996), как человек начинает понимать потребность в определенных знаниях. В конечном счете, опыт решения соответствующих задач обеспечивает человека психическими процессами, социальной информацией и личный опыт, необходимый для расширенного функционирования в пределах своей практической Окружающая среда.

4. Содержание и навыки должны быть понимается в рамках имеющихся у учащихся знаний. Все обучение начинается в рамках предшествующих знаний человека, независимо от конструктивистская принадлежность. Понимание поведения учащегося требует понимание психических структур учащегося, т. понимание ученика. Когда студент отвечает, что ответ на 54 — 38 24 года, учитель не должен думать: «О, это неправильно», а скорее «Какое понимание учащимся вычитания привело к этому ответ?» В этом случае учащийся, похоже, использует следующее правило вычитания, «вычесть наименьшее из наибольшего». Пока это правило является «неправильным», учитывая нашу нынешнюю систему математики, то есть, тем не менее, правило, которое использует студент. Понимание правила студента использование облегчает учителю демонстрацию, используя манипулятивные средства того или иного типа, нежизнеспособность понимания учащегося (т. ученик отсчитывает 54 кубика, затем убирает из этой кучи 38 кубиков и наконец, посчитайте оставшиеся 16). Только пытаясь понять учащегося предварительные знания, сможет ли учитель создать эффективный опыт, приводит к максимальному обучению.

5. Учащиеся должны оцениваться формирующий, служащий для информирования будущего опыта обучения. Познавательный, социальный и радикальный конструктивизм утверждают, что приобретение знания и понимание представляет собой непрерывный процесс, на который сильно влияет предварительные знания ученика. К сожалению, знания и понимание не непосредственно видимы, а скорее должны быть выведены из действия. Таким образом, принять во внимание учитывать текущий уровень понимания человека в этом продолжающемся обучении и процесс обучения, учитель должен постоянно оценивать знания. Эта формирующая оценка необходима для точного создания следующая серия опытов и мероприятий для студентов.

6. Учащиеся должны побуждают к саморегуляции, самоопосредованию и самосознанию. основной принцип конструктивизма и основная нить, которая скрепляет этот набор теоретических позиций является утверждением, что учащиеся активны в их построение знания и смысла. Эта деятельность связана с умственным манипулирование и самоорганизация опыта, и требует, чтобы студенты регулировали свои собственные когнитивные функции, опосредуют новые значения существующих знаний, и формировать осведомленность о текущих структурах знаний. В рамках познавательного конструктивистская перспектива, саморегуляция, самопосредничество и самосознание подпадает под понятие метапознания. Метапознание считается важным аспектом обучения и состоит из (1) знания познание (т. е. знание того, что человек знает, знание того, на что он способен, и зная, что делать и когда делать) и (2) регулирование познания (т. е. постоянная задача планирования, мониторинга и оценки собственной обучение и познание) (Браун и Палинсар, 19 лет)87).

В то время как когнитивный конструктивизм будет подчеркивать саморегуляцию и самосознание, социальные и радикальные конструктивизм подчеркивал бы самопосредничество. Самопосредничество представлено в рамках социального и радикального конструктивизма концепцией Выготского (1978) психологический инструмент и концепция рефлексивной абстракции Пиаже (1977), соответственно. Выготский (1978) считал, что учащиеся конструируют мысленные знаки, или психологические инструменты для представления понятий и отношений, и что эти инструменты используются для опосредования «интерментального» познания. Точно так же Пиаже (1977) предположил, что учащиеся мысленно размышляют об использовании и природе объекты, а затем строить новые знания, обобщая или абстрагируя новые отношения. Важность отношений мышления и саморегуляции Выготский (1978): «Система знаков перестраивает весь психологический процесс и позволяет ребенку овладеть своим движением». (стр. 35).

7. Учителя в основном гиды и фасилитаторы обучения, а не инструкторы. Роль учитель в процессе обучения часто был основным фактором очевидного разделение между когнитивным конструктивизмом и социальным/радикальным конструктивизмом. Учителя, с точки зрения когнитивного конструктивизма, обычно изображаются как инструкторы, которые «передают знания». Учитель инструктирует, а учащийся учится. На самом деле, с точки зрения когнитивного конструктивизма, роль учителя состоит в том, чтобы создать опыт, в котором учащиеся будут участие, которое приведет к соответствующей обработке и знанию приобретение. Следовательно, когнитивный конструктивизм поддерживает учителя как руководить или фасилитатор в той мере, в какой учитель направляет или фасилитирует соответствующую обработку. Наоборот, поскольку социальный и радикальный конструктивизм воздерживаться от любого прямого знания реальности, нет никакого фактического знания, чтобы передать и только роль учителя состоит в том, чтобы направлять учащихся к осознание своего опыта и социально согласованных значений. Этот учитель как направляющая метафора указывает на то, что учитель должен мотивировать, давать примеры, обсуждать, содействовать, поддерживать и бросать вызов, но не пытаться действовать как проводник знаний.

8. Учителя должны обеспечить и поощрять различные точки зрения и представления контента. взаимосвязь множества точек зрения и множественных представлений является одним из причина и следствие в когнитивном конструктивизме. Испытывая несколько перспективы конкретного события предоставляет студенту сырье необходимо разработать несколько представлений. Эти множественные представления предоставить учащимся различные пути извлечения знаний и способность разрабатывать более сложные схемы, относящиеся к опыту. В кроме того, в социальном и радикальном конструктивизме нет привилегированного «истина», только перцептивные понимания, которые могут оказаться более или менее менее жизнеспособны. В этом случае понимание и адаптивность учащегося увеличивается, когда он или она может исследовать опыт из нескольких перспективы. Эти взгляды дают учащемуся больше возможность разработать более жизнеспособную модель своего опыта и социального взаимодействия.

Конструктивизм Онлайн

Необходимо еще раз подчеркнуть, что конструктивизм — это теория приобретения знаний, а не теория педагогики; таким образом, связь конструктивизма и онлайн-образования в лучшем случае условна. Конструктивизм постулирует, что приобретение знаний происходит на основе четырех допущений:

1. Обучение включает в себя активную когнитивную обработку.

2. Обучение адаптивно.

3. Обучение субъективно, а не объективно.

4. Обучение включает как социальные/культурные, так и индивидуальные процессы.

Эти четыре предположения косвенно привели к восьми первичные педагогические рекомендации:

1.      Обучение должны происходить в аутентичных и реальных условиях.

2.      Обучение должны включать социальные переговоры и посредничество.

3.      Содержание и навыки должны быть сделаны актуальными для учащегося.

4.      Содержание и навыки должны быть поняты в рамках учащегося до знания.

5.      Студенты должны быть оценены в формате, служащем для информирования будущих опытов обучения.

6.      Студенты следует поощрять к саморегуляции, самоопосредованию и самосознанию.

7.      Учителя служат в первую очередь проводниками и помощниками в обучении, а не инструкторами.

8.      Учителя должны предусматривать и поощрять различные точки зрения и представления содержание.

Тогда возникает вопрос, может ли онлайн-среда поддерживает эту педагогику, основанную на конструктивистском предположения. Ниже приводится краткое описание каждого из восьми педагогических утверждений. рассматривается на основе этого вопроса, и выставляется оценка, чтобы отразить онлайн образования способность удовлетворить или реализовать эти утверждения.

1.      Обучение должны происходить в аутентичных и реальных условиях. Если аутентичность рассматривалась как предложение «или/или», а затем онлайн-обучение с треском провалится; однако подлинность — это больше вопрос степени, чем конституция. С этой точки зрения онлайн-образование потенциально весьма эффективен в предоставлении виртуальных сред, в которых можно моделировать события реального мира. Для того чтобы онлайн-образование адекватно удовлетворяло педагогическую постановку онлайн-среда должна обеспечивать комплексное, культурно релевантные, плохо структурированные домены, в которых пользователь может работать и жить. Использование виртуальной реальности, симуляторов и микромиров было сосредоточено на этом. концепция. (Класс: А)

2.       Обучение должны включать социальные переговоры и посредничество. Онлайн-образование обеспечивает уникальная возможность для студентов участвовать в социальных переговорах и посредничество; к сожалению, до недавнего времени социальные переговоры и посредничество ограничен в онлайн-среде. Использование как асинхронных (например, электронной почты, потоковые обсуждения, рассылки) и синхронные (например, MOO, MUD, IRC, видео телеконференций) онлайн-общение позволяет вести социальные переговоры и посредничество должно происходить как во времени, так и на расстоянии. (Класс: А)

3.      Содержание и навыки должны быть сделаны актуальными для учащегося. Онлайн-образование способны создавать огромное количество очень разнообразной информации, знаний и навыки, доступные учащемуся. В этом смысле онлайн-образование вполне способны обеспечить актуальность, пока учащийся может самостоятельно выбрать соответствующую тему, процесс или навык. Где онлайн-образование может вызвать трудности заключается в спонтанной адаптации обучения к изменению точки зрения ученика. На личной встрече, когда учащийся задает такой вопрос, как «Как это понятие относится к моему интересу? учитель может корректировать следующий ответ на явно подходящий студенту запрос; тем не менее, большинство онлайн-образования интерфейсы недостаточно гибкие, чтобы справиться с этим типом адаптации. Этот тип немедленная настройка более доступна через синхронный, чем асинхронный среды. (Класс: Б)

4.      Содержание и навыки должны быть поняты в рамках учащегося до знание . Это педагогическое высказывание, пожалуй, самое сложное для онлайн- образование, чтобы справиться. Для решения этого оператора требуется транзакция между пользователем и образовательной онлайн-средой. В синхронном среда, опосредованная инструктором, предварительные знания студентов могут быть проверены в начале обучения, а затем обучение может быть скорректировано на основе обратная связь от студента; однако в асинхронной среде это тип зондирования и реагирования менее подвижен и гибок. (Класс: С)

5.       Студенты должны быть оценены в формате, служащем для информирования будущих опытов обучения. В то время как онлайн-среды способны часто оценивать учащихся во время обучении, возникают трудности с использованием этой формативной оценки для руководства дальнейшая инструкция. Цель формирующего оценивания учащихся состоит в том, чтобы корректировки в инструкции, которые учитывают текущий уровень студентов понимания. Преподаватели часто предоставляют студентам возможность самопроверки викторины, оценивающие учащихся на различных этапах обучения; Тем не менее использование этих викторин, как правило, маргинально, обеспечивая обратную связь со студентами, поэтому чтобы учащиеся лучше понимали свое обучение. Редко это знания, используемые для изменения последующего обучения. (Класс: С)

6.      Студенты следует поощрять к саморегуляции, самоопосредованию и самосознанию. В большинстве онлайн-образовательных сред саморегулирование, самопосредничество и самосознание является необходимым условием для успешного участия в этой среде. Онлайн-обучение обычно требует от учащихся большей вовлеченности и большей стойкие по отношению к образовательной среде. Один из аспектов онлайна образование, которого в настоящее время не хватает, — это обучение студента процессам необходимо для успешного участия в онлайн-образовании. Студенты часто начинают образовательный онлайн-опыт без инструкций о том, как онлайн образование отличается от традиционного классного обучения. Это педагогическое заявление достижимо, но в настоящее время не решается должным образом. (Класс: С).

7.      Учителя служат в первую очередь проводниками и помощниками в обучении, а не инструкторами. Хотя инструкторы все еще могут читать лекции и использовать прямые обучение во время онлайн-обучения, это не так просто как это, когда один преподает в классе. В результате человек, вероятно, найдите меньше инструктажа и больше руководства и облегчения в онлайн-образовании. Кроме того, онлайн-образование может быть эффективно построено таким образом, чтобы вспомогательная роль для инструкторов, пока студенты участвуют в симуляциях, на основе Интернета сбор данных и плохо структурированное решение проблем. Саморегулируемый и самоопосредованный характер онлайн-обучения способствует тому, что инструктор берет на себя роль гида или наставника. (Класс: А)

8.      Учителя должны предусматривать и поощрять различные точки зрения и представления содержание. Онлайн-обучение, особенно с разнообразной группой учащихся, созрел для презентации и опыта различных точек зрения. онлайн образование имеет легкий доступ к международным и культурно разнообразным ресурсам, включая различные слои населения. С течением времени все большее количество доступны разнообразные статьи (опубликованные и предварительно опубликованные) и презентации онлайн, предоставляя учащимся ресурсы для различных точек зрения. (Класс: А)

Ссылки/библиография

Anderson, J. R. (1993). Правила разума. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Андерсон, Дж. Р. (1995). Познавательный психология и ее значение. Нью-Йорк: Фримен.

Андерсон, Дж. Р., Редер, Л. М. и Саймон, Х.А. (1998) Радикальный конструктивизм и когнитивная психология. В Д. Равич (ред.). Документы Брукингса по политике в области образования: 1998 (стр. 227-255). Вашингтон, округ Колумбия: Институт Брукингса.

Ausubel, DP (1968). Образовательный психология: когнитивный взгляд. Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон.

Бахтин М.М. (1984). Проблема поэтики Достоевского . Миннеаполис, Миннесота: Университет Миннесоты Press.

Брукс, Дж. Г. и Брукс, М. Г. (1993). В поисках понимания: случай для конструктивистских классов . Александрия, Вирджиния: Ассоциация надзора и разработки учебных программ.

Браун, А. Л., и Палинчар, А. С. (1987). Взаимное обучение стратегиям понимания: естественная история одной программы для улучшения обучения. В J. Borkowski & JD Day (Eds.), Познание в специальном образовании: сравнительные подходы к умственной отсталости, неспособность к обучению и одаренность . Норвуд, Нью-Джерси: Ablex.

Брюнинг, Р. Х., Шроу, Г. Дж., и Роннинг, Р. Р. (1999). Когнитивная психология и обучение. Верхний Седл-Ривер, Нью-Джерси: Меррилл.

Кобб П. и Якель Э. (1996). Конструктивистские, эмерджентные и социокультурные перспективы в контексте развивающее исследование. Педагог-психолог, 31 (3/4), 175-190.

Кобб. П. (1994). Где разум? Координация социокультурного и когнитивного конструктивизма перспективы. В CT Fosnot (ред.), Конструктивизм: теория, перспективы, и практика (стр. 34-52). Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Дерри, С.Дж. (1996). познавательный теория схем в конструктивистских дебатах. Педагог-психолог, 31 (3/4), 163-174.

Дьюи, Дж. (1916/1980). Нужда в социальная психология. В Дж.А. Бойдстон (ред.), Джон Дьюи: средние работы, 1899-1924, том 10 (стр. 53-63). Карбондейл, Иллинойс: Южный Иллинойс Университет.

Дьюи, Дж. (1938). Опыт и образование. Нью-Йорк: Макмиллан.

Доул, Дж. А., и Синатра, Г. М. (1998). Реконцептуализация изменений в когнитивной конструкции знания. Образовательный Психолог, 33 (2/3), 109-128.

Дрисколл, М. (1994). Психология обучения для обучения . Бостон: Аллин и Бэкон.

Эрнст, П. (1995). Тот и тот много. В LP Steffe & J. Gale (Eds.), Конструктивизм в образовании (стр. 459-486). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Fosnot, CT (Ed.), Конструктивизм: Теория, перспектива и практика , Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Ганье, Э. Д., Екович, К. В., и Екович Ф. Р. (1993). Когнитивная психология школьного обучения. Нью-Йорк: Харпер Коллинз.

Герген, К. Дж. (1995). Социальное строительство и воспитательный процесс. В LP Steffe & J. Gale, Конструктивизм в образовании (стр. 17-39). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Гегель, GW (1807/1949). феноменология разума (JB Baillie, Trans.). Лондон: Аллен Анвин.

Херрик, М. Дж. (1996). Оценка успеваемости и обучения учащихся, что сказал бы Дьюи? А «недавнее» интервью с Джоном Дьюи. Журнал профессионального и Техническое образование, 13 (1), 17-29.

Йохассен, Д. Х. (1991). Объективизм против конструктивизма: нужна ли нам новая философская парадигма? Образовательный Технологические исследования и разработки, 39 (3), 11-12.

Кант, Э. (1946). Критика чистый разум (JMD Meiklejohn, Trans.). Нью-Йорк: Даттон. (Оригинальная работа опубликовано в 1781 г.)

Ларошель, Н. Беднарц и Дж. Гарнизон (ред.). (1998). Конструктивизм и образование. Кембридж: Кембридж Пресс.

Mayer, RE (1996). Учащиеся как информационные процессоры: Наследие и ограничения педагогической психологии вторая метафора. Педагог-психолог, 31 (3/4), 151-161.

Мошман, Д. (1982). Экзогенный, эндогенный и диалектический конструктивизм. Обзор развития, 2 , 371-384.

Национальная академия наук (1996). Национальные стандарты естественнонаучного образования. Вашингтон, округ Колумбия: Национальная академия Нажимать.

Национальный совет по социальным вопросам Исследования. (1994). Ожидания передового опыта: стандарты учебной программы для социальные исследования. Вашингтон, округ Колумбия: Автор.

Национальный совет учителей Математика. (1989). Учебная программа и стандарты оценки для школы математика. Рестон, Вирджиния: Автор.

Национальный совет учителей Математика. (1991). Профессиональные стандарты обучения математике. Рестон, Вирджиния: Автор.

Филлипс, округ Колумбия (1995). Хорошо, плохое, уродливое: многоликий конструктивизм. Образовательный Научный, 24 (7), 5-12.

Пиаже, Дж. (1977). развитие мысли: Равновесие когнитивных структур. Нью-Йорк: Викинг.

Прават Р. С. и Флоден Р. Э. (1994). Философские взгляды на конструктивистские взгляды на обучение. Образовательный Психология, 29 (1), 37-48.

Прессли М., Харрис К. Р. и Маркс, МБ (1992). Но хорошие инструкторы по стратегии — конструктивисты! Образовательный Обзор психологии, 4, 3-31.

Спиро Р.Дж., Фелтович Р.Дж., Джейкобсон, М.Дж., и Коулсон, Р.Л. (1995). Когнитивная гибкость, конструктивизм и гипертекст: инструкция произвольного доступа для продвинутых приобретение знаний в плохо структурированных областях. В LP Steffe & J. Gale (ред.), Конструктивизм в образовании (стр. 85-108). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрльбаум.

Спайви, Н. Н. (1997). конструктивистская метафора. Бостон: Academic Press.

Ставер, Дж. Р. (1995). Научный исследования и встречные транспортные средства: может ли радикальный конструктивист принять один и увернуться от другого? Журнал исследований в области преподавания естественных наук, 32 (10), 1125-1128.

Стеффе, Л. П., и Гейл, Дж. (ред.) (1995). Конструктивизм в образовании. Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Торндайк, Э. Л. (1932). основы обучения. Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа.

Вико, Г. (1968). Новая наука (TG Bergin & MH Fisch, Trans.) (3-е изд.). Итака, Нью-Йорк: Корнелл Университетское издательство. (Оригинальная работа опубликована в 1725 г.)

фон Глазерсфельд, Э. (1984). Ан знакомство с радикальным конструктивизмом. В P. Watzlawick (Ed.), The выдуманная реальность (стр. 17-40). Нью-Йорк: Нортон.

фон Глазерсфельд, Э. (1995). А конструктивистский подход к обучению. В LP Steffe & J. Gale, Конструктивизм в образовании (стр. 3-16). Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

фон Глазерсфельд, Э. (1996). Введение: аспекты конструктивизма. В Fosnot, CT (Ed.), Конструктивизм: Теория, перспектива и практика (стр. 3-7). Нью-Йорк: Педагогический колледж Нажимать.

фон Глазерсфельд, Э. (1998). Почему конструктивизм должен быть радикальным. В М. Ларошель, Н. Беднарц и Дж. Гаррисон (ред.), Конструктивизм и образование (стр. 23-28). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Выготский Л.