Конструктивность это: конструктивность | это… Что такое конструктивность?

‍

‍

Социальный конструктивизм

Теория Социальный конструктивизм предложена послереволюционным русским психологом Левым 60005. Выготский не был против когнитивизма, но выступал против предположения, что из обучения можно убрать социальных контекстов . Социальный конструктивизм обращается к совместному аспекту обучения. Знание развивается из того, как люди в обществе взаимодействуют друг с другом. Студенты полагаются на других, чтобы помочь построить их обучение и строительные блоки. Им нужна поддержка, чтобы построить свои знания. Социальный конструктивизм тесно связан с когнитивным конструктивизмом с дополнительным элементом сверстников и социального влияния.

Радикальный конструктивизм

Радикальный конструктивизм был предложен фон Глазерсфельдом, , который предлагает прагматичный подход к проблемам, связанным с истиной, реальностью и человеческим пониманием. В этой теории фон Глазерсфельд утверждал, что мы в процессе развития строим наши понимание и наши понятия о мире. Радикальный конструктивизм относительно отличается от социального и когнитивного конструктивизма. Он фокусируется на представлении о том, что студенты и знания, которые они создают, не говорят о реальных вещах, а только помогают людям жить и работать в их среде. Основная идея заключается в том, что знание развивается, а не открывается. То, что мы обсуждаем за столом, — всего лишь интерпретаций знаний, из-за чего нам трудно узнать правду.

‍

 

Конструктивизм в классе

Очень важно понимать, как преподаватели могут применять конструктивизм в классе для создания

6 уникальной учебной среды для учащихся. В

конструктивистских классах учителя создают совместную среду , в которой учащиеся проявляют активное участие в обучении. Учителя должны больше выступать в роли фасилитаторов обучения. Они должны понять ранее существовавших знаний студентов, а затем они должны включить новых знаний в ранее существовавших знаний студентов. Учителя могут также корректировать свое преподавание в соответствии с уровнем понимания ученика. Наш метод совместного обучения, в котором используется обучающий инструмент Writers Block , превращает академические задачи в практические занятия. Эти совместные методы обучения создают атмосферу активного обучения. Дети организуют информацию и устанавливают концептуальные связи, лежащие в основе конструктивистской учебной среды. В отличие от заполнения рабочего листа, процесс построения больше похож на обучение.

‍

Конструктивизм в действии

‍

Дети могут свободно соединять и пересоединять кубики и создавать столько концептуальных связей, сколько захотят. Процесс может быть направлен как угодно воспитателю. С одной стороны, совершенно бесплатное занятие будет способствовать обучению открытиями. Если материал сложный, может подойти более целенаправленный подход. Такой подход к обучению не только позволяет отдельному учащемуся понять учебный материал, но и служит средством интеллектуального развития. Разговоры и рассуждения способствуют развитию человека.

Этот подход к критическому мышлению и общению можно использовать в разных предметах и ​​группах. Независимо от того, посещает ли учащийся языковой или математический класс, он занимается формированием знаний. Если ребенку не хватает фоновых знаний, другие учащиеся в группе могут служить учебным ресурсом. Другими словами, групповое приобретение знаний больше, чем сумма его частей. Нил Мерсер называет эту концепцию «межмышлением». Еще одним побочным продуктом этой социальной деятельности является развитие коммуникативных навыков.

‍

 

Роль учителя в конструктивистском классе

Основная роль учителя заключается в создании среды для совместного решения проблем, в которой учащиеся проявляют активное участие.

С этой точки зрения педагог действует как фасилитатор обучения вместо учителя.

Преподаватель гарантирует, что он/она знает о уже существующих знаниях учащихся , и планирует обучение, чтобы применить это знание, а затем развить его.

Подмости являются важным аспектом эффективного обучения, с помощью которого взрослый часто изменяет уровень поддержки в соответствии с уровнем успеваемости учащихся .

В классе поддержка может включать в себя моделирование способности, предоставление подсказок или подсказок, а также адаптацию деятельности или материала.

 

Педагогические задачи конструктивистской среды обучения

Ниже приведены педагогические цели конструктивистских классов:

• Предлагать опыт наряду с знаниями процессом построения (учащиеся решают как они будут учиться).
• Чтобы предложить опыт в нескольких измерениях (испытание альтернативных решений ).
• Поощрять обучение в реалистичных контекстах (фактические задачи).
• Для поощрения учащихся выбор и владение в процессе обучения (обучение ориентировано на студента ).
• Включить социальный опыт в обучение ( сотрудничество ).
• Включение различных методов представления (текст, аудио, видео и т. д.)
• Обеспечение понимания процесса построения знаний (метапознание, отражение).
• Минимальное руководство, связанное с конструктивистской теорией обучения, идет вразрез с теорией прямого обучения, в поддержку которой имеется множество доказательств. Методы обучения, такие как обучение, основанное на открытиях, не имеют такого большого количества эмпирических данных, подтверждающих их.
• Успех таких методов обучения зависит от успешного сотрудничества между учащимися. Если учащийся не желает играть центральную роль и сотрудничать с другими, стратегия может не сработать.

‍

Вовлекайте учащихся в процесс формирования знаний с помощью универсальной модели мышления0005 четыре ключевых области

• Учителя выступают в качестве координатора или гида ;
• Небольшое количество учащихся в учебных группах;
• Обмен знаниями между педагогами и учащимися;
• Разделение полномочий между учениками и учителями.

Кроме того, вы можете подумать об использовании ментальной репрезентации, такой как писательский блок, для поддержки активного конструирования знаний.

Конструктивистские классы обычно очень отличаются от других типов классов. Конструктивистские классы обращают внимание на интересы учащихся и интерактивные обучения. Они добавляют к ранее существовавшим знаниям учащихся и ориентированы на учащихся . В конструктивном классе s учителя взаимодействуют с учащимися, чтобы направлять их в накопление знаний, они поощряют переговоры о том, чего учащиеся должны достичь успех и студенты в основном работают в группах .

‍

Конструктивистский подход к образованию рассматривает учащихся как активных, компетентных, способных и сильных. Это, как правило, мотивирует учащихся учиться, « делая », что приводит к сохранению памяти, критическому мышлению и вовлеченности. Ниже приведены основные преимущества использования Constructivism Learning Theory 9.0006 в классе.

• Студенты рассматриваются как способных учащихся и мотивированы применять независимое, критическое и творческое мышление. Это может принести больше удовольствия от процесса обучения.
• Учителя признают, что учащимся требуется дифференцированных и целевых уроков в соответствии с их когнитивным статусом.
• Через этапы Пиаже новые и замещающие учителя могут быстро угадать уровень способностей ученика в зависимости от его возраста.
• Развитие понимания часто рассматривается как процесс обучения под руководством ребенка.
• Студенты в основном находят конструктивистские подходы к обучению более захватывающими и приятными , поскольку они учатся, делая, а не запоминая или сидя. Учебный процесс часто бывает более увлекательным.
• ‍

Конструктивистская теория обучения Теория в основном критикуют за отсутствие структуры . Отдельный учащийся может нуждаться в хорошо организованной и структурированной учебной среде, чтобы преуспеть, а конструктивистское обучение в основном связано с более непринужденной стратегией, помогающей учащимся участвовать в обучении.

Конструктивистские классы придают большее значение учащимся успеваемости , а не оценкам что может привести к отставанию учащихся и без стандартизированной системы оценок учителям становится трудно узнать, какие ученики испытывают затруднения .

‍

‍

‍

Конструктивизм — это теория обучения, а не теория педагогики.

Нравиться

Нравится Уоррен Рэй и 8 других

Неудивительно, что учителя очень интересуются мозгом и в восторге от возможности использования данных психологии и неврологии для улучшения своей работы (см., например ответы на этот опрос). Жаль, что так мало времени на многих маршрутах подготовки учителей традиционно уделялось психологии и науке об обучении. Особенно если вы тренировались пять или более лет назад (как я), кажется, очень редко можно было получить более чем беглое введение в предмет… за исключением одного заметного исключения. Несмотря на то, что психология мало освещается в остальном, одним из обязательных предметов, включенных во многие курсы подготовки учителей, является конструктивизм  — идея о том, что каждый человек строит собственное понимание и познание мира, исходя из собственного уникального опыта. В результате конструктивистские идеи, несомненно, являются наиболее распространенным «народно-психологическим» убеждением об обучении среди нынешних учителей (см. Torff, 1999, и Partick & Pintrich, 2001 для получения дополнительной информации о содержании подготовки учителей и изменениях в убеждениях учителей-стажеров). об обучении).

В этом посте я собираюсь доказать, что такое положение вещей опасно. Важно, однако, проблема не в том, что конструктивизм неверен . Конструктивизм хорошо работает как теория обучения. Проблема возникает, однако, когда предполагается, что теория обучения подразумевает определенный педагогический подход («педагогический конструктивизм», а иногда и близкородственный подход «конструктивизма»). Используя данные нейронауки, я попытаюсь показать, что существует большая поддержка конструктивизма как теории обучения и гораздо меньше конструктивизма как педагогического подхода. Я буду использовать доказательства, лежащие в основе теории «нейроконструктивизма» (Mareschal et al. , 2007), одной из самых популярных теорий когнитивной нейробиологии развития, чтобы помочь мне в этом.

Частичные репрезентации и контекстная специфичность

Центральная особенность нейроконструктивизма заключается в том, что развитие нашего мозга и хранение в нем информации в значительной степени зависят от контекста. В любой момент активность мозга является отражением контекста, в котором находится организм. Марешаль и др. выделяют четыре различных уровня, на которых активность мозга ограничивается контекстом, в котором она происходит: нейронный, сетевой , телесные и социальные. Я более подробно рассмотрел эти четыре уровня в предыдущем описании теории. Однако важным моментом является то, что мозговая активность отражает точное состояние организма во время события, поэтому любая новая часть «обучения» будет полностью закодирована в контексте учебного опыта, а не отражать какие-либо общие лежащие в его основе особенность этого. В терминологии теории мы можем создавать только «частичные представления»; репрезентации мира, которые охватывают часть, но не весь мир. Частичные репрезентации по самой своей природе полностью зависят от контекста; то есть они отражают особенности мира (и мозга), которые были в том случае, когда информация изначально сохранялась.

Примеры частичной репрезентации в обучении

• Даже на уровне отдельных нейронов в мозгу характеристики его ответа и способ, которым он связывает и влияет на другие нейроны, зависят от контекста. Чем больше клетки общаются друг с другом, тем больше укрепляются их связи и тем большее влияние оказывает предыдущая клетка на деятельность последующей клетки. Этот контекст постоянно меняется из-за ряда различных факторов: постоянно меняющейся силы соединений с потенциально тысячами других входов, конкуренции (или сотрудничества) между соседними клетками или прогрессирующей специализации функции клетки. Поэтому сигнал от нейрона можно интерпретировать только как представление реакции этой клетки на определенный набор обстоятельств в это конкретное время; нейронный контекст. Нейронные ответы никогда не будут охватывать концепцию или идею во всей ее полноте. Вместо этого они записывают размытый снимок некоторых ключевых деталей, приближающих концепцию, частичное представление.

• В более широком смысле активность целых областей мозга зависит от контекста внутри мозга в целом. У слепых с раннего возраста «зрительная» кора начинает брать на себя полностью другие функции, например осязание при чтении по Брайлю. Менее радикальным образом созревание мозга включает в себя постепенную специализацию многих различных областей мозга, которые постепенно берут на себя единоличное управление функциями, которые ранее полагались на более широкие сети (см. здесь примеры этого с навыками рассуждения в подростковом возрасте, например). Наиболее формальное образование происходит в периоды быстрого развития и созревания мозга. В этом контексте распределенные и частичные представления о мире, которые мы строим, скорее всего, будут сильно зависеть от контекста не только от конкретной модели входных данных, но также от времени и стадии развития, на которой информация была усвоена.

• Мозг не находится в полной изоляции от остального тела. Развитие нашего мозга ограничено и уникально дифференцировано нашей нервной системой и телом , в котором мы находимся. Опять же, это происходит не только между людьми, но и внутри них, когда они развиваются с течением времени и проходят через множество различных внутренних состояний, которые характеризуют наше существование. Например, мы более успешно вспоминаем информацию в том же «состоянии», в котором мы ее узнали, например, после тренировки или даже в состоянии алкогольного опьянения. Репрезентации мира, которые у нас есть, будут отражать эти изменяющиеся воплощения и будут «частичными представлениями» в том смысле, что они сформированы и связаны с этим воплощенным контекстом.

• Наконец, социальный контекст любого акта обучения имеет решающее значение для его формирования. Люди учатся у других, у которых больше навыков, чем у них; с более знающими наставниками, использующими язык и руководство, чтобы «построить леса» взаимодействия учащегося с миром наиболее продуктивным образом (социальные конструктивистские теории Выготского, вероятно, являются самым известным образовательным приложением такого рода идеи). Концепция строительных лесов; поддерживающая структура, которая постепенно удаляется по мере того, как учащийся приобретает способности, в той или иной степени используется почти всеми основными образовательными подходами. Однако тип используемого каркаса может стать неразрывно связанным с получаемым решением, до такой степени, что «частичное представление» решения, которое у нас есть, становится недоступным, когда проблема формулируется по-другому. В одном известном примере дети, работающие на бразильских рынках, смогли продемонстрировать математические стратегии на своих прилавках, чего они не могли сделать в классе. Знание того, как что-то делать в одном контексте, не является гарантией того, что вы сможете продемонстрировать тот же навык в другом.

Нейроконструктивизм и конструктивистское обучение

Этот краткий обзор был направлен на то, чтобы показать, что наш опыт в мире может привести только к контекстно-зависимым, частичным представлениям этих событий в нашем мозгу. Надеюсь, сразу станет ясно, что это свидетельство очень хорошо согласуется со многими основными идеями конструктивизма как теории обучения. Конструктивистская идея о том, что смысл и знание создаются индивидуумом в ответ на его специфический опыт и идеи, явно очень хорошо сочетается с понятием частичных репрезентаций. Учитывая, что каждый человек будет иметь свой собственный уникальный нейронный, сетевой, телесный и социальный контекст в любой момент, даже один и тот же стимул окружающей среды, вероятно, приведет к различным частичным представлениям этого стимула у разных людей.

Нейробиологические данные также прекрасно дополняют «конструктивный» аспект обучения: построение все более сложных схем путем постепенного формирования множественных частично перекрывающихся представлений о мире. Это также, по-видимому, объясняет фокус по крайней мере некоторых конструктивистских теорий (например, Пиаже и Дьюи) на индивидууме, подчеркивая уникальный индивидуальный контекст, в котором происходит любой акт обучения. Действительно, индивидуальный контекст настолько важен, что, как мы видели, обучение часто не переносится в контексты (даже на первый взгляд очень похожие задачи и среды), которые не обладают достаточным количеством исходных характеристик.

Нейроконструктивизм и конструктивистская педагогика

Пока все хорошо. К сожалению, общепринятой практикой в ​​образовании было пойти дальше и предположить, что теория обучения подразумевает/одобряет определенный педагогический подход. Поскольку конструктивизм подчеркивает уникальный индивидуальный контекст, в котором происходит обучение (и роль человека в построении этого знания), поэтому конструктивистская педагогика возлагает на отдельного ученика ответственность за построение собственного понимания мира. Поэтому учителям рекомендуется создавать учебную среду, в которой учащиеся могут учиться самостоятельно, иногда облегчая обучение, но обычно предоставляя ограниченные явные указания. Поскольку конструктивизм делает упор на «активное построение» знаний, поэтому конструктивистская педагогика часто придает повышенное значение практическому, «активному» или экспериментальному обучению (например, путем эксперимента, проекта или решения реальных проблем). Это, естественно, будет хорошо знакомо любому учителю, читающему этот пост. Если ваша подготовка учителя была чем-то похожа на мою, то именно так вас учили преподавать.

К сожалению, скачок от теории обучения к педагогике не оправдан. Конструктивизм, задуманный Пиаже исключительно как теория обучения, не предназначался для связи с каким-либо конкретным педагогическим подходом. Что еще более важно, множество нейробиологических данных, подтверждающих теорию «нейроконструктивизма», на самом деле, на мой взгляд, дает убедительные доказательства того, что конструктивистская педагогика вряд ли может быть наиболее эффективным подходом к обучению, по крайней мере, до тех пор, пока не будут внедрены схемы. хорошо развит.

Частичные репрезентации и конструктивистская педагогика

Вернемся к «частичным репрезентациям», тем контекстно-зависимым нейронным следам, которые составляют то, как мозг изменяется в ответ на опыт. Как мы видели, эти следы являются:

• частичными — в том смысле, что они отражают не основную структуру знания, а весь нейронный, сетевой, телесный и социальный контекст, в котором формировалось знание.
• распределены — в том смысле, что они состоят из множества небольших вкладов нейронов, распределенных по областям мозга. Таким образом, ни одна часть информации не находится в каком-либо одном месте, и любая реактивация этого знания будет скорее приблизительной реконструкцией, чем воспроизведением видеозаписи.
• контекстно-зависимый – так как знание, содержащееся в наших частичных представлениях, часто не переносится на ситуации.

Какое значение это имеет для педагогики? Что ж, давайте возьмем вдохновленный конструктивизмом педагогический подход, который включает в себя минимальное явное руководство, даваемое ученику. Представьте себе ребенка, который в ходе урока открывает — путем проб и ошибок и осторожной помощи учителя в продуманно структурированной учебной среде — формулу теоремы Пифагора. Это звучит как прекрасный образовательный опыт как для ученика, так и для учителя. К сожалению, в конце этого процесса мы (затратив много времени) создали только одно частичное представление, которое, вероятно, будет сильно зависеть от контекста.

Нейронаука обучения говорит нам, что для повышения вероятности того, что впоследствии к ним будет легче получить доступ, учащимся требуется множественных перекрывающихся частичных представлений , которые усиливаются за счет повторного доступа. В своей книге «Скрытые жизни учащихся» Грэм Наталл писал, что учащимся необходимо столкнуться с информацией три или четыре раза, чтобы усвоить ее, и с идеей множественных перекрывающихся частичных представлений мы можем понять, почему такое многократное воздействие информации так важно. . С этой точки зрения для последующего успеха важно не открытие стратегии, а многократное воздействие на него,  и  практика доступа к нему,  несколько раз и разными способами. Таким образом, нет ничего плохого в том, что учащиеся изучают Пифагора описанным выше способом, при условии, что впоследствии им будет предоставлена ​​неоднократная возможность вернуться и применить свои новые знания в различных контекстах. Проблема в том, что слишком часто демонстрация навыка в изученном контексте воспринимается как свидетельство овладения навыком в целом, поэтому уроки продолжаются после ограниченного количества демонстраций любой новой идеи. Нейроконструктивизм ясно показывает, что при таких обстоятельствах мы вряд ли сформируем достаточно перекрывающихся частичных распределений, чтобы иметь возможность перенести наши знания в новый контекст.

«Нейроконструктивистская педагогика»: множественные, перекрывающиеся, частичные репрезентации

Выше я пытался показать, что наши репрезентации мира по самой своей природе являются только «частичными» репрезентациями. Учитывая это, педагогам имеет смысл работать над созданием как можно большего их количества и укреплять их там, где это возможно. Так существует ли какой-то особый педагогический подход, которому нейробиологи особенно отдают предпочтение? Нет. Должен пояснить, что я не думаю, что результаты нейронауки когда-либо могут быть использованы для прямого вывода о том, что какой-то один педагогический метод лучше других. Я, однако, думаю, что доказательства, лежащие в основе нейроконструктивизма, дают некоторые важные соображения, которые могут быть полезны для всех различных педагогических подходов. Эти соображения заключены в заявлении:

Учащимся требуется несколько, перекрывающихся, частичных представлений знаний, чтобы перенести их в новые контексты.

Учитывая, что наличие знаний, которые мы можем перенести в новый контекст, во многом является смыслом самого образования, я думаю, что это важное сообщение. Однако опять же, я не выступаю здесь за какой-то один педагогический подход. У меня есть свои личные предпочтения, но я хочу отделить их от того, что, по моему мнению, объективно говорят нам научные данные. Создание множественных, перекрывающихся, частичных представлений, вероятно, может быть достигнуто с помощью многочисленных педагогических подходов, если учащиеся имеют возможность многократного доступа к информации и множество шансов применить новые знания в различных контекстах. Этого можно достичь с помощью более эксплицитных или прямых методов обучения, с помощью диалогических подходов, с помощью хорошо структурированных совместных или групповых стратегий, даже (если у вас есть достаточно свободного времени в учебной программе) с помощью повторяющихся исследований в стиле исследования, накладывающихся друг на друга, таких как одно описано ранее. Учителя должны учитывать, в их собственном контексте, какие методы обучения (сочетание) с наибольшей вероятностью приведут к повторное ознакомление со знаниями и практика их применения в различных контекстах . Однако, как это выглядит в каждом классе, решает каждый отдельный учитель. Итак… как вы собираетесь формировать   множественные, перекрывающиеся частичные представления?

Этот пост адаптирован из оригинала в моем личном блоге

Constructivist Learning Theory | Эксплораториум

Введение
Последним лозунгом в образовательных кругах является «конструктивизм», применяемый как к теории обучения, так и к эпистемологии — как к тому, как люди учатся, так и к природе знания. ^1,2  Нам не нужно поддаваться каждой новой прихоти, но нам нужно думать о нашей работе в связи с теориями обучения и знания. Поэтому нам нужно задаться вопросом: что такое конструктивизм, что он может нам сказать нового и актуального и как мы можем применить его в нашей работе? Насколько я понимаю, в конструктивизме нет ничего драматически нового: основные идеи, выраженные им, были четко сформулированы среди прочих Джоном Дьюи, но есть новое, широкое признание этого старого набора идей. и новые исследования в области когнитивной психологии в поддержку этого. Я хотел бы дать краткое изложение идей, занимающих центральное место в конструктивизме и широко принятых сегодня педагогами. разработчиков учебных программ и когнитивных психологов, а затем предложить, что они значат для музейных педагогов.

Конструктивизм
Что понимается под конструктивизмом? Этот термин относится к идее о том, что учащиеся конструируют знания для себя — каждый учащийся индивидуально (и социально) конструирует значение — по мере того, как он или она учится. ³  Создание смысла — это обучение; другого вида нет. Драматические последствия этой точки зрения двояки;

1) мы должны сосредоточиться на учащемся, думая об обучении (а не на предмете/уроке, который необходимо преподавать):

2) нет знания, независимого от значения, приписываемого опыту (сконструированному) учащимся, или сообщество обучающихся.

Позвольте мне сначала обсудить второй пункт, потому что, хотя он кажется радикальным на повседневном уровне, это позиция, которая часто принимается с тех пор, как люди начали размышлять об эпистемологии. Если мы принимаем конструктивистскую теорию (что означает, что мы готовы следовать по пути Дьюи, Пиаже и Виготского среди прочих), то мы должны отказаться от платонизма и всех последующих реалистических взглядов на эпистемологию. Мы должны признать, что не существует такой вещи, как знание «снаружи», независимое от знающего, а есть только знание, которое мы создаем для себя в процессе обучения. ⁴  Учение — это не понимание «истинной» природы вещей и не запоминание (как предполагал Платон) смутно воспринимаемых совершенных идей, а, скорее, личное и социальное конструирование смысла из сбивающего с толку множества ощущений, не имеющих порядка или порядка. структуры помимо объяснений (подчеркиваю множественное число), которые мы для них придумываем.

Я уверен, что многие из вас прошли курсы философии, которые познакомили вас с этими концепциями, и вы можете согласиться с этой основной предпосылкой, что не существует такой сущности, как Ding an sich, независимо от того, можем ли мы ее воспринимать или нет. Тем не менее, все мы склонны оставаться скрытыми реалистами и опровергать епископа Беркли, как это делал Сэмюэл Джонсон, ударяя ногой по камню и чувствуя настоящую боль. Более важный вопрос состоит в том, имеет ли какое-то значение в нашей повседневной работе то, считаем ли мы в глубине знания знание о каком-то «реальном» мире, независимом от нас, или же мы считаем, что знание создано нами самими? Ответ — да, это имеет значение из-за первого пункта, который я указал выше: в нашей профессии наши эпистемологические взгляды диктуют наши педагогические взгляды.

Если мы считаем, что знание состоит из изучения реального мира, то мы стремимся прежде всего понять этот мир, организовать его наиболее рациональным образом и, как учителя, представить его ученику. Этот взгляд может по-прежнему вовлекать нас в предоставление учащемуся деятельности, практического обучения, возможностей экспериментировать и манипулировать объектами мира, но намерение всегда состоит в том, чтобы разъяснить учащемуся структуру мира, независимую от ученик. Мы помогаем ученику понять мир. но мы не просим его построить свой собственный мир.

Великий триумф западной интеллектуальной истории от эпохи Просвещения до начала 20-го века основывался на ее способности организовывать познание мира рациональным образом, независимым от учащегося, определяемым некоторой структурой субъекта. Были разработаны дисциплины, созданы таксономические схемы, и все эти категории рассматривались как компоненты огромной механической машины, в которой части можно было объяснить с точки зрения их отношений друг к другу, и каждая часть способствовала тому, чтобы все функционировало гладко. Нигде в этом описании не фигурирует учащийся. Задача учителя заключалась в том, чтобы объяснить ученику, как работает эта машина, и любое приспособление ученика сводилось только к учету различных подходящих точек входа для разных учеников.

Однако, как я указал выше, конструктивистская теория требует, чтобы мы повернули наше внимание на 180 градусов, мы должны повернуться спиной к любой идее всеобъемлющей машины, описывающей природу, и вместо этого смотреть на все эти замечательные, отдельные живые существа- —учащиеся — каждый из которых создает свою собственную модель для объяснения природы. Если мы принимаем конструктивистскую позицию, мы неизбежно должны следовать педагогике, которая утверждает, что мы должны предоставить учащимся возможность: а) взаимодействовать с сенсорными данными и б) создавать свой собственный мир. ⁵

Этот второй пункт нам немного труднее проглотить, и большинство из нас постоянно колеблется между верой в то, что наши учащиеся действительно сконструируют смысл, который мы найдем приемлемым (что бы мы под этим ни подразумевали), и нашей потребностью сконструировать смысл для них; то есть структурировать ситуации, которые не позволяют учащимся выполнять свои собственные умственные действия, а являются «учебными» ситуациями, которые направляют их в наши представления о значении опыта. Распространенным примером неразрешенной напряженности является наше отношение к музейным экскурсиям, которые объясняют посетителю экспонаты. Я неоднократно спрашивал работников музеев, нравятся ли им лично экскурсии, и почти всегда они говорили мне, что стараются избегать их любой ценой. Тем не менее, на собраниях CECA (и это не исключение) наши коллеги часто проводят для нас обширные экскурсии по галереям, настаивая на представлении интерпретации, темпа и выбора эксперта, чтобы повлиять на восприятие и обучение зрителя. Именно это противоречие между нашим желанием учителей учить истине, представлять мир «таким, какой он есть на самом деле», и нашим желанием позволить учащимся создавать свой собственный мир требует от нас серьезного размышления об эпистемологии и педагогике. ⁶

Принципы обучения
Какие руководящие принципы конструктивистского мышления мы должны помнить, когда рассматриваем свою роль педагогов? Я изложу несколько идей, основанных на вере в то, что обучение состоит из сконструированных людьми смыслов, а затем покажу, как они влияют на музейное образование.

1. Обучение – это активный процесс, в котором учащийся использует сенсорный ввод и конструирует из него смысл. Более традиционная формулировка этой идеи включает терминологию активного учащегося (термин Дьюи), подчеркивающую, что учащемуся необходимо что-то делать; что обучение — это не пассивное принятие знаний, которые существуют «где-то там», а то, что обучение включает в себя взаимодействие учащегося с миром. ⁷

2. Люди учатся учиться по мере того, как они учатся: обучение состоит как из конструирования значений, так и из конструирования систем значений. Например, если мы изучаем хронологию дат ряда исторических событий, мы одновременно изучаем значение хронологии. Каждое значение, которое мы конструируем, делает нас более способными придавать значение другим ощущениям, которые могут соответствовать аналогичному шаблону. ⁸

3. Важнейшее действие по конструированию значения — ментальное: оно происходит в уме. Физические действия, практический опыт могут быть необходимы для обучения, особенно для детей, но этого недостаточно; нам нужно обеспечить деятельность, которая задействует ум, а также руки ^{. 9}  (Дьюи назвал это рефлексивной деятельностью.)

4. Обучение включает в себя язык: язык, который мы используем, влияет на обучение. На эмпирическом уровне. исследователи отмечают, что люди разговаривают сами с собой, когда учатся. На более общем уровне. есть набор аргументов, наиболее убедительно представленных Выготским, о том, что язык и обучение неразрывно связаны. ¹⁰  Этот момент был четко подчеркнут в упоминании Элейн Гурейн о необходимости уважать родной язык при разработке североамериканских выставок. Желание иметь материалы и программы на их родном языке было важной просьбой многих членов различных общин коренных американцев.

5. Обучение – это социальная деятельность: наше обучение тесно связано с нашей связью с другими людьми, нашими учителями, нашими сверстниками, нашей семьей, а также случайными знакомыми, включая людей перед нами или рядом с нами на выставке. Мы с большей вероятностью добьемся успеха в наших усилиях по обучению, если будем признавать этот принцип, а не пытаться его избегать. Большая часть традиционного образования, как указывал Дьюи, направлена ​​на изоляцию учащегося от всех социальных взаимодействий и на то, чтобы рассматривать образование как отношения один на один между учащимся и объективным материалом, который необходимо изучить. Напротив, прогрессивное образование (продолжая использовать формулировку Дьюи) признает социальный аспект обучения и использует общение, взаимодействие с другими и применение знаний как неотъемлемый аспект обучения. ¹¹

6. Обучение зависит от контекста: мы не изучаем отдельные факты и теории в какой-то абстрактной эфирной области разума, отделенной от остальной части нашей жизни: мы учимся в связи с тем, что еще мы знаем, во что верим, предрассудки и наши страхи. ¹²  Поразмыслив, становится ясно, что этот пункт на самом деле является следствием идеи о том, что обучение является активным и социальным. Мы не можем отделить наше обучение от нашей жизни. ¹³

7. Чтобы учиться, нужны знания: невозможно усвоить новые знания, не имея некой структуры, разработанной на основе предыдущих знаний, на которую можно опираться. ¹⁴  Чем больше мы знаем, тем больше мы можем узнать. Поэтому любые усилия по обучению должны быть связаны с состоянием учащегося, должны обеспечивать учащемуся путь к предмету, основанный на предыдущих знаниях этого учащегося. ¹⁵

8. Обучение требует времени: обучение не происходит мгновенно. Для значимого обучения нам нужно пересматривать идеи, обдумывать их, пробовать, играть с ними и использовать их. Этого не может произойти за 5-10 минут, обычно проводимых в галерее (и, конечно же, не за те несколько секунд, которые обычно тратятся на созерцание одного музейного предмета). экспозиции и мысли. Даже или особенно моменты глубокого озарения можно проследить до более длительных периодов подготовки.

9. Мотивация является ключевым компонентом обучения. Дело не только в том, что мотивация помогает обучению, она необходима для обучения. Эти идеи мотивации, описанные здесь, в широком смысле включают в себя понимание того, как можно использовать знания. Если мы не знаем «причин, почему», мы не можем быть очень вовлечены в использование знаний, которые могут быть привиты нам. даже самым строгим и прямым учением. ¹⁶

Значение конструктивизма для музеев
Предложив эти принципы, я хочу подумать о том, что они могут означать для нашей конкретной повседневной работы как по монтажу экспозиций, так и по разработке образовательных программ.

Пункты № 1 и 3
Большинство музейных педагогов приняли идею о том, что учащиеся должны быть активными, что для того, чтобы участвовать в обучении, нам нужно вовлечь учащегося в какое-либо действие, в практическое участие, в совместные выставки и программы. Но более важным моментом, я считаю, является идея о том, что действия, которые мы разрабатываем для нашей аудитории, задействуют не только руку, но и разум. Как отметил Дьюи в Опыт и образование . Это не означает, что они обязательно должны быть сложными, но они должны позволять участникам думать, когда они действуют. Недавно я видел видеозапись, на которой группа детей строит картонную рампу, которая будет служить наклонной плоскостью для эксперимента, который они должны были провести. Видеозапись показала пятнадцатиминутный период, в течение которого дети проводили время, измеряя, конструируя (и бродя вокруг), не имея ни малейшего представления о том, что они строили и зачем они это строили. Это была практическая деятельность, которая вряд ли была образовательной, как предполагалось, по двум причинам: а) у детей не было возможности включить то, что они делали, в более широкую картину: основное внимание уделялось выполнению задачи, которая для них была обязательной. оказались еще одним из бессмысленных школьных требований. б) Не было возможности изменить задание, чтобы оно соответствовало смыслообразованию любого отдельного ученика. Все они просто измерили полоски бумаги длиной 24 дюйма (в США все еще не используется метрическая система) и шириной 1,5 дюйма, все следовали одному и тому же рецепту без каких-либо вариаций. 0015

В отличие от этого, я наблюдал, как взрослые рассматривали карту Англии в доке, где стоит копия Mayflower, в Плимуте, штат Массачусетс. Неоднократно взрослые подходят к карте, смотрят на нее и потом начинают обсуждать, откуда родом их семьи. (Я мог бы представить еще более сложную выставку в том же месте, которая включала бы карту мира и различные способы иммиграции людей в США, чтобы все посетители могли найти что-то, что их заинтересует.) Но, по крайней мере, для тех, кто уходит своими корнями в Англию, вот интерактивная выставка (даже если там мало что нужно «делать», кроме как указать и прочитать), которая позволяет каждому посетителю взять что-то личное и значимое из нее и связать с общим музейным опытом. Для меня музей диаспоры в Тель-Авиве ожил, когда у меня появилась возможность вызвать генеалогию семьи на компьютере в справочном центре. Возможность просматривать и управлять библиотекой генеалогических деревьев, охватывающих несколько поколений и широкое географическое распространение, придала личное значение идее диаспоры.

Физическое участие является необходимым условием обучения для детей и очень желательно для взрослых во многих ситуациях, но этого недостаточно. Все практические действия также должны пройти тест на то, чтобы быть умными — они должны давать что-то, о чем можно подумать, а также что-то, к чему можно прикоснуться.

Пункт № 2
Идея о том, что мы учимся учиться по мере того, как учимся, что мы начинаем понимать организационные принципы по мере их использования, для большинства из нас не слишком радикальна, но я считаю, что существует важный способ ее формулировка, которая может помочь нам, что иногда ускользает от нас: что мы предполагаем о способности наших посетителей учиться (организовывать знания), когда мы представляем им экспонаты? Какие организационные схемы мы им приписываем, которые могут быть им доступны, а могут и не быть? Позвольте привести пример. В течение последнего года мы наблюдали за посетителями Бостонского музея науки, взаимодействующими с серией экспонатов, изначально разработанных в Эксплораториуме в Сан-Франциско. Мы спросили их, что они думают об экспонатах. У некоторых посетителей не было инструментов, необходимых для понимания концепции выставки. Я не имею в виду, что они не понимали концепции (это будет моим следующим пунктом), но что у них не было принципов организации и, следовательно, инструментов обучения.

Например, есть экспонаты, которые требуют от посетителей поворота ручек, что приводит к перемещению или изменению компонента экспоната. Не все посетители понимают связь между ручкой и тем, что она делает. Выставка предназначена для объяснения причинно-следственной связи между двумя переменными в природе; одна переменная изменяется при повороте ручки, и это изменение вызывает отклик и изменение другой переменной. Но если посетитель не понимает, что такое ручки и что они делают, то смысл экспоната не может быть понят.

Аналогичная проблема касается хронологии и временных шкал, которые являются обычными устройствами в музеях истории. Знаем ли мы, что наши посетители понимают хронологию? Уверены ли мы, что наши посетители могут, например, оценить временную шкалу и распознать, что распределение дат в линейном пространстве может быть предназначено для аппроксимации их распределения в хронологическом времени? Имеются убедительные доказательства того, что по крайней мере некоторые посетители (т. е. дети) не могут следовать таким рассуждениям; меньше доказательств того, что любое значительное количество посетителей может. ¹⁷  Возможно, нам нужно научить наших посетителей понимать временные рамки на простых примерах, прежде чем мы представим им сложные диаграммы, охватывающие тысячи лет. Айяла Гордон обсуждала этот вопрос, когда указала, что для того, чтобы дать детям почувствовать чувство времени, Молодежное крыло в Музее Израиля организовало выставки, чтобы дети и родители могли рассказать об изменениях в своей жизни.

Пункты №4 и 5
Обучение – это социальная деятельность. В какой степени мы признаем, что люди учатся, когда говорят и взаимодействуют друг с другом? Оценивая интерактивную выставку в Бостонском музее науки, в которой люди могли получать информацию с помощью различных способов — они могли читать этикетки, слушать записи, чувствовать запахи животных, трогать животных и манипулировать интерактивными компонентами выставки — — мы отметили, что отдельные посетители предпочитали разные способы обучения. В семейных группах беседы стали более демократичными и вовлекли больше участников после того, как все эти модальности были установлены, поскольку члены семьи делились, обсуждали и подтверждали то, что каждый узнал, изучая предпочитаемую им модальность.

Нам нужно спросить, что мы встроили в выставку, что побуждает посетителей обсуждать, делиться, узнавать вместе. Стимулировали ли обсуждение архитектура и расположение выставки? В некоторых художественных музеях царит тишина, как в церкви, что препятствует активным дискуссиям и словесному общению. Тишина может быть подходящей для индивидуального созерцания картин, но, возможно, эти музеи могли бы предоставить другие помещения, близкие к галереям, и снабженные справочными материалами репродукций или другими напоминаниями о картинах, которые способствовали бы диалогу.

Пункт № 6
На самом деле это уточнение сказанного ранее об обучении учиться в процессе обучения. Наши посетители нуждаются в «крючках» — связях — в экспонатах, чтобы помочь им понять предназначенные сообщения. посетитель столкнулся с целой кейсом, содержащим множество предметов? Какая польза для наивного посетителя от приглашения нажать на эту кнопку или прочитать замысловатую этикетку?0015

Важно, чтобы экспонаты предоставляли различные точки входа, используя различные сенсорные режимы, различные виды стимулов, чтобы привлечь широкий круг учащихся. При обучении людей чтению использование различных слов, которые имеют сильные связи для отдельных людей, было драматически описано много лет назад Сильвией Эштон-Уорнер18 и с тех пор широко подражали. Эвридика Рецила описала программу, в которой дети выступали в роли юных этнографов, разрабатывая интересующие их индивидуальные проекты при «помощи» студентов университетов.

Пункт № 7
Возможно, ни одна другая проблема в конструктивизме не вызывает больше вопросов, чем поиск правильного уровня вовлечения ученика. Выготский говорил о «зоне ближайшего развития», ¹⁹ , к сожалению, громоздком термине, который относится к уровню понимания, который возможен, когда учащийся выполняет задачу с помощью более опытного сверстника (то есть учителя). Люди учатся, когда они выходят за пределы своих собственных знаний, но только в пределах диапазона, который находится в пределах их досягаемости, учитывая, какие знания и навыки они привносят в задачу.

Пункт № 8
Наконец, есть время учиться, время размышлять и время возвращаться к идее. Преподаватели музеев столкнулись с этой проблемой и считают ее особенно сложной, поскольку наши зрители могут свободно приходить и уходить, и значительная их часть — туристы, многие из которых никогда не возвращаются. Музейные галереи не предназначены для того, чтобы задерживаться, несмотря на наше желание, чтобы посетители проводили там больше времени. Я был впечатлен, заметив на слайде, который Майкл Кассин показал вчера, что в Национальной галерее на рубеже веков было много стульев, разбросанных по галерее, чтобы люди могли сидеть и созерцать картины. Что мы делаем для посетителей, которые хотят дольше оставаться с темой? Как мы организовали наши музеи для их размещения? Насколько мы предоставили дополнительные ресурсы (в дополнение к товарам, которые мы готовы продать им в ближайшем магазине), которые могут удовлетворить интерес заинтересованных посетителей, которые возникают на следующий день или через неделю после визита?

Я считаю, что важным вопросом для нас, музейных педагогов, является решение проблемы увеличения времени, которое посетители могут взаимодействовать с нашими экспонатами и размышлять над ними, повторно посещать их (мысленно, если не напрямую) и, следовательно, усваивать их. сообщения нам.

Заключение
Принципы конструктивизма, все более влиятельные в организации классных комнат и учебных программ в школах, могут быть применены к обучению в музеях. Эти принципы соответствуют нашим современным взглядам на обучение и знания, но противоречат традиционной музейной практике. Нам нужно подумать о нашей практике, чтобы применить эти идеи к нашей работе.

Ссылки
1 Я буду документировать эту статью цитатами из соответствующих публикаций. См. их для получения дополнительной информации о конструктивизме и его применении в образовании. Я также указал, как взгляды, изложенные в этой статье, соотносятся с рядом эфирных презентаций на этой конференции.

2 «Конструктивизм утверждает два основных принципа, применение которых имеет далеко идущие последствия для изучения когнитивного развития и обучения, а также для практики преподавания, психотерапии и межличностного управления в целом. Два принципа: (1) знание есть не пассивно воспринимается, но активно строится эмпирическим миром, а не открытием онтологической реальности». Международная энциклопедия образования.  «Конструктивизм в образовании», 1987.

3 Идеи, которые я здесь буду обсуждать, были затронуты другими докладчиками на этой конференции, например, Томиславом Сола в его общей ориентации; Самуэль Сас заявил, что «в современном музее в центре находится посетитель, а не объект»; Мария Орта Баретто подчеркивала, что значение предмета придает ему зритель; и Ярон Эзрахи обсудили субъективность образов науки.

4 Каждое подлинное переживание имеет активную сторону, которая в некоторой степени изменяет объективные условия, при которых происходит переживание. Разница между цивилизацией и дикостью, если взять пример в большом масштабе, обнаруживается в степени, в которой предыдущий опыт изменил объективные условия, при которых происходит последующий опыт». Дж. Дьюи.  Опыт и образование.  Каппа Дельта Пи, 1938.

«Если принять точку зрения, согласно которой «знание» — это концептуальное средство осмысления опыта, а не «представление» чего-то, что, как предполагается, лежит за его пределами, то этот сдвиг точки зрения влечет за собой важное следствие: понятия и отношения, в терминах которых мы воспринимаем и постигаем эмпирический мир, необходимо порождены нами самими. В этом смысле мы несем ответственность за мир, который переживаем». Э. фон Глейзерфилд. «Изложение конструктивизма: почему некоторым нравится радикализм» в Р. Б. Дэвисе. К. А. Махер и Н. Ноддингс, редакторы. Конструктивистские взгляды на преподавание и изучение математики.  Вашингтон, округ Колумбия, Национальный совет учителей математики, 1991.

5 Как заявил один из участников нашей дискуссионной группы, «Историю делают люди: это не набор фактов». или, как заявил Авнер Шалев, «Роль образования заключается не в обучении, а в обучении: подход, который позволяет посетителю быть потребителем».

6 Значения, которые конструируют учащиеся, на самом деле концентрируются на ограниченном числе выводов. Это связано с представлением о том, что обучение является социальным, поскольку оно происходит внутри культуры, а также, возможно, по другим причинам. Обсуждение того, почему определенные точки зрения повторяются, выходит за рамки этой статьи. То, что они делают, становится очевидным, если мы рассмотрим, например, последовательные аристотелевские взгляды на наивные научные объяснения. 0015

7 «Учеба эффективна в той степени, в которой учащийся осознает место числовой истины, с которой он имеет дело, в выполнении деятельности, которой он занимается. Эта связь объекта и темы с продвижением деятельности наличие цели — первое и последнее слово подлинной теории интереса к образованию». Дж. Дьюи. Демократия и образование.  MacMillan, 1916.

8 «Самое важное сообщение современных исследований природы мышления заключается в том, что виды деятельности, традиционно связанные с мышлением, не ограничиваются продвинутыми уровнями развития. чтения, математики и других областей обучения». ФУНТ. Резник. Учимся думать. Вашингтон, округ Колумбия: National Academy Press.

9 »Объект вступает в диалог с учащимся только после того, как он или она трансформирует его. На самом деле именно набор значимых единиц, организованных учащимся, и отношения, которые он или она конструирует между ними, составляют познавательный объект, который, в свою очередь, составляет знание». Дакворт, Дж. Исли, Д. Хокинс и А. Энрикес.  Научное образование: взгляды на подход к начальным годам.  Erlbaum, 1990.

10 «Отношение между мыслью и словом — это не вещь, а процесс. Постоянное движение вперед и назад от мысли к слову и от слова к мысли: …. мысль не просто выражается словами ; оно возникает через них». Л.В. Выготский. Мысль и язык. Кембридж, Массачусетс. MIT Press, 1962.

11 «Виготский предполагал, что детское понимание формируется не только через адаптивные встречи с физическим миром, но и через взаимодействие между людьми по отношению к миру — миру не только физическому и воспринимаемому чувствами, но культурные, осмысленные и значимые, и сделаны таковыми в первую очередь языком. Следовательно, человеческое знание и мышление сами по себе являются культурными, получая свои отличительные свойства от природы социальной деятельности, языка, дискурса и других культурных форм». Д. Эдвардс и Н. Мерсер. Общие знания: развитие понимания в классе.  London: Methuen, 1987.

12 Как заявил Мули Бруг в дискуссионной группе: «Когда вы говорите об Иерусалиме, какова концепция посетителя? Каждый посетитель из другого сообщества имеет совершенно другое представление о том, что такое город».

13 «Фундаментальный способ изменить требования к успеху в решении конкретной задачи состоит в том, чтобы повторно контекстуализировать текст, представленный учащемуся и понятый им. задача — встроенная, контекстуализированная как часть какой-то более крупной деятельности. Для самих субъектов реконтекстуализация включает в себя знакомые сценарии и человеческие намерения». М. Коул и П. Гриффин. Контекстные факторы в образовании.  Madison, WI: Wisconsin Center for Educational Research, 1987.

14 Мария Баретто сослалась на этот момент, когда заявила, что «мы не можем идентифицировать и распознавать то, чего мы еще не знаем».

15 «Нам легче всего учиться, когда мы уже знаем достаточно, чтобы иметь организационные схемы у Л. Б. Резника и Л. Э. Клопфера, редакторов. Девелопмент, 1989.

16 «Исследования… подтвердили, что приобретение навыков и стратегий, независимо от того, насколько хорошо они ими овладели, не сделает человека компетентным читателем, писателем, решателем проблем или мыслителем… Привычка или склонность к использованию навыки и стратегии, а также знание того, когда они применяются, также необходимо развивать». Resnick and Klopfer., op cit.

17 Мы все чаще обнаруживаем, что ограничения времени, описанные Пиаже, распространяются на взрослую жизнь дольше, чем Пиаже хотел бы заставить нас поверить. Исследования Шейлера и Ади показывают, что английские дети переходят от конкретного к гипотетико-дедуктивному позже, чем утверждал Пиаже; значительное количество исследований студентов колледжей показывает, что многие из них все еще находятся на конкретной стадии, а работа со взрослыми над научными концепциями часто указывает на то, что они придерживаются «детских» взглядов на ряд тем.