Культурно исторический подход: Культурно-исторический подход

Культурно-исторический подход

2.05.2011

Культурно-исторический подход изучает личность как продукт освоения индивидом ценностей культуры. Автор подхода Л. С. Выготский увидел «ключ ко всей психологии», позволяющий проводить объективный анализ высших психических функций личности, в значении слома. По его мнению, именно слово-знак первично как относительно практического действия, так и относительно мышления. Он даже повторил чей-то афоризм: «Речь думает за человека». Оперируя с этими «культурными» знаками-словами, индивид строит свою личность.

Вначале человек был неотделимой частью окружающей природы, которая «шлифовала», по выражению автора, его «натуральные» (врожденные, не требующие волевых осознанных усилий) свойства, дающие ему возможность просто выживать, приспосабливаться к среде. Затем он сам стал воздействовать па природу через орудия труда, вырабатывая у себя высшие психические функции («культурные»), позволяющие ему осуществлять осознанные действия (например, осознанно запоминать какую-то ситуацию, ШШение, предмет), полезные с точки зрения создания благоприятных условий своего существования.

В качестве орудий воздействия данный подход рассматривал не те, которые имеют материальную основу (камень, палка, топор и т.п.), а так называемые психологические знаки. Знаком могла служить палка, воткнутая в землю и указывающая направление движения. Это могли быть зарубки на деревьях или сложенные определенным образом камни, напоминающие о чем-то важном, и т.д.

Исторические корни подобных знаков находятся в совместном труде. На первых порах это были звуки-команды, исходящие от другого человека и носящие условно сигнальный характер. С течением времени человек научился давать подобные команды для себя и с их помощью управлять своим поведением. В процессе дальнейшего культурного развития человека звуки-знаки вытеснялись словами-знаками. Человек овладевал собственной психикой. Этот процесс трансформаций внешних средств — знаков (палок-указателей, зарубок, чужих звуков) во внутренние (внутренняя речь, образы представления, образы воображения) получил название интериоризации.

Таким образом, в деятельностном подходе личность изучается через призму активности человека в совокупности деятельностей, в которые он включен. Культурно-исторический подход в качестве «производящей причины» выбрал знак, слова, символ, речь, труд. Термин же «деятельность» в этом подходе хотя и использовался, но не был наполнен тем психологическим содержанием, которое характерно для деятельностного подхода.

Ключевые слова: Выготский

Материалы по теме
Деятельностный подход в отечественной психологии Козубовский В. М. Общая психология: методология, сознание, деятельность. Мн., 2008.
Контекстуализм …
Личность с точки зрения Выготского Петровский А.В., Психология в России. XX век
Л. С. Выготский в истории возрастной психологии Палагина Н.Н., Психология развития и возрастная психология
Л. С. Выготский о личности Петровский А.В., Ярошевский М.Г. История и теория психологии. В двух томах. Том 2
Л. С. Выготский — Проблема возраста Дубровина И. В., Возрастная и педагогическая психология
Выготский Л.С. — Кризис семи лет Дубровина И.В., Младший школьник
Л. С. Выготский — О подростковом кризисе Дубровина И. В., Возрастная и педагогическая психология

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского — Психологос

01 января 2006 г., 08:36

Л.С. Выготский

Культурно-историческая теория развития психики и развития личности разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в (одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г. ).

В этом подходе Л.С. Выготский предлагает рассматривать социальную среду не как один из факторов, а как главный источник развития личности. В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания, вторая состоит в овладении культурой, способами поведения и мышления. По теории Выготского, развитие мышления и других психических функций происходит в первую очередь не через их саморазвитие, а через использование ребенком «психологических орудий», путем овладения системой знаков-символов, таких как — язык, письмо, система счета.

Развитие мышления, восприятия, памяти и других психических функций происходит через этап (форму) внешней деятельности, где культурные средства имеют вполне предметный вид и психические функции действуют вполне внешне, интерпсихически. Только по мере отработки процесса деятельность психических функций сворачивается, интериоризируется, вращивается, переходит из внешнего плана во внутренний, становится интрапсихической.

В процессе своей отработки и сворачивания вовнутрь психические функции приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Если возникает затруднение в мышлении и других психических процессах, всегда возможна экстериоризация — вынесение психической функции вовне и уточнение ее работы во внешне-предметной деятельности. Замысел во внутреннем плане всегда может быть отработан действиями во внешнем плане.

Как правило, на этом первом этапе внешней деятельности все, что делает ребенок, он делает в сотрудничестве, вместе со взрослыми.

Как пишет Выготский, каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка.

Именно сотрудничество с другими людьми является главным источником развития личности ребенка, а важнейшей чертой сознания является диалогичность.

Сознание развивается через диалог: диалог ребенка со взрослым либо диалог взрослого со взрослым. Даже превращаясь во внутренние психические процессы, высшие психические функции сохраняют свою социальную природу – «человек и наедине с собой сохраняет функции общения». Согласно Выготскому, слово относится к сознанию как малый мир к большому, как живая клетка к организму, как атом к космосу. «Осмысленное слово есть микрокосм человеческого сознания».

Л.С. Выготский вводит понятие «зона ближайшего развития» — это то пространство действий, которые ребенок пока не может выполнить сам, но может осуществить вместе со взрослыми и благодаря им. По взглядам Выготского, только то обучение является хорошим, которое упреждает развитие.

Для Выготского личность есть понятие социальное, то, что в нем привнесено культурой. Личность «не врожденна, но возникает в результате культурного развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций».

Другой аспект теории Л.С. Выготского — представление о развитии не как о ровно-постепенном, а как о стадиальном, ступенчатом процессе, где периоды ровного накопления новых возможностей сменяются этапами кризиса. Кризис, для Выготского, это бурный, иногда драматический этап слома (или переосмысления) старого багажа и формирование нового способа жизни. Кризисы бывают болезненны, но они, по взглядам Выготского, неизбежны. С другой стороны, явное неблагополучие ребенка во время кризиса вовсе не закономерность, а лишь следствие неграмотного поведения родителей и других взрослых, воспитывающих ребенка.

И еще один важнейший момент, где Л.С. Выготский оказался, похоже, первооткрывателем, это тезис об активности ребенка. О чем идет речь? Обычно ребенок рассматривался как некоторый объект, подвергающийся активности взрослого — воздействию внушений, положительных или отрицательных подкреплений. И даже если в трудах Б. Скиннера оперантное обусловливание вроде бы говорит об активности того, чье поведение так или иначе подкрепляется, Скиннер никогда не рассматривал ребенка как того, кто сам активно влияет на взрослого, нередко управляя им в большей степени, чем взрослый управляет ребенком.

 

• Культурно-историческая психология
• Автор Л.С.Выготский
• Личность
• Автор Н.И. Козлов
• Личность, общество

Комментарии (19):

Гость, 18 октября 2014 г. , 21:07

Очень доступно написано! Все понятно. Хороший комментарий для студентов и родителей!

Гость, 01 ноября 2014 г., 11:02

Спасибо автору огромное!

Гость, 07 декабря 2014 г., 00:55

По поводу данной теории ничего лучше еще не читала.

Гость, 18 декабря 2014 г., 03:33

Действительно, всё чётко и понятно. Спасибо.

Гулира, 23 июня 2015 г., 15:39

Спасибо )))

Гость, 04 мая 2016 г., 12:05

Однажды я попросила студентов первокурсников попробовать пообщаться с философами. Только Зинаида нашла Вас, Николай Иванович, и пробовала даже писать Вам. Очень ей приглянулся Ваш метод. Спасибо! С уважением, Светлана Сергеевна.

Гость, 22 ноября 2016 г., 10:38

Вообще-то Л.С. Выготский полностью отмежевался от работ А.Р. Лурия. При этом показал полную безграмотность А.Р. Лурия в методологических вопросах. Достаточно прочитать работу 1927 года за авторством Л.С. Выготский под названием «Исторический смысл психологического кризиса». Несмотря на данную критику, А.Р. Лурия только в 1932 году закончил заниматься психоанализом. Вряд ли можно говорить о том, что Л.С. Выготский мог взять в свою команду А.Р. Лурия, так как в этом не было никакого особого смысла.

Гость, 30 мая 2017 г., 11:08

Статья спасает студентов. Спасибо:)

Гость, 03 сентября 2017 г., 22:57

Нужно поменять местами слова «интрапсихический» (внутрипсхический) и «интерпсихический» (между-психический), иначе смысл текстов с этими словами потерян.

1

ответ

Козлов Николай Иванович, 04 сентября 2017 г., 06:55

Спасибо, простите за небрежность. Жалко, что мало кто читает так внимательно!

1

ответ

Гость, 27 октября 2021 г., 09:30

Я тоже на этих определениях тормознула, но даже это не сказалось на моем восприятии. Читалось, как дышалось. Вас и слушать и читать легко.

Гость, 15 ноября 2017 г. , 06:28

Спасибо, очень доступно и понятно написано.

Гость, 04 января 2018 г., 14:04

спасибо) очень понятно

Гость, 08 января 2018 г., 22:22

Коротко, содержательно и понятно. Прекрасно! Спасибо автору)

1

ответ

Гость, 16 апреля 2018 г., 21:39

«Зона ближайшего развития» Выготского — это пересказ другими словами некоторых идей Ушинского. Не более того.

Гость, 22 декабря 2019 г., 00:01

С теорией не согласен 100 %. Микро космос. Т.е., неизведанная часть науки = осталось добавить ещё Дарвина «обезьяна превращается в Человека» На самом деле все проще! Существуют духовные законы = Бог и материальные законы, например притяжение земли.

Гость, 02 октября 2020 г., 00:21

Теория сложная, и статья, лично для меня, читается тяжеловато.

Гость, 29 июля 2021 г., 19:03

Супер! Четко и по делу. Автору благодарность.

Марат, 07 февраля 2023 г., 08:24

Слава Выготскому, слава деятельности!

Материалы по теме:

01 окт. 2022 г.

Интериоризация

Интериоризация (франц. interiorisation — переход извне внутрь, от лат. interior — внутренний) — формирование внутренних структур человеческой психики посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоение жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя, и собственно думать не мешая окружающим. Термин был впервые введён Л. С. Выготским.

3Подробнее

01 окт. 2022 г.

Культурно-историческая педагогика

Любая педагогика укоренена в соответствующей ее времени культуре и стремится передать следующим поколениям накопленный запас знаний и умений. Но тогда следует ли вводить новый термин, если по большому счету никакой иной педагогики, кроме культурно-исторической, просто не может существовать?

0Подробнее

01 окт. 2022 г.

Культурно-историческая психология

Впервые вопрос о социальности, как системообразующем факторе психики был поставлен французской социологической школой. Ее основатель Э. Дюркгейм (1858-1917) с помощью термина «социальный факт» или «коллективное представление» иллюстрировал такие понятия, как «брак», «детство», «самоубийство». Социальные факты отличны от своих индивидуальных воплощений (нет «семьи» вообще, но существует бесконечное количество конкретных семей) и носят идеальный характер, который оказывает воздействие на всех членов общества.

3Подробнее

01 янв. 2014 г.

Культурно-историческая теория развития чувств

Эмоции и чувства детей — продукт социального научения.

0Подробнее

01 окт. 2022 г.

Выготский, Лев Семенович

Лев Семёнович Выго́тский — советский психолог, основатель культурно-исторической школы в психологии. Выготский родился 17 ноября (5 ноября по ст. стилю) 1896 года в белорусском городе Орша в семье служащего. Его образованием занимался частный учитель Соломон Ашпиц, известный использованием так называемого метода сократического диалога. В 1917 году окончил юридический факультет Московского университета и одновременно историко-философский факультет Университета им. Шанявского. Преподавал в г. Гомеле. С 1924 года работал в Московском государственном институте экспериментальный психологии, затем в основанном им Экспериментальном дефектологическом институте; позднее читал курсы лекции в ряде вузов Москвы, Ленинграда и Харькова.

4Подробнее

01 окт. 2022 г.

Зона ближайшего развития

Зона ближайшего развития — уровень развития, достигаемый ребенком в процессе его взаимодействия со взрослым…

2Подробнее

Теория культурно-исторической деятельности

Ключевые положения

• Теория культурно-исторической деятельности утверждает, что человеческая деятельность может быть описана и проанализирована с учетом динамики мотивации, социальных структур и правил, а также средств осуществления деятельности.
• Теория деятельности в своей первоначальной форме имеет три ключевых принципа: субъект или лицо, осуществляющее деятельность; объект или цель; и артефакты или инструменты, используемые для достижения цели. Позже теоретики добавили в эту модель множество новых факторов.
• Теория деятельности была разработана в 1920-х годах главным образом как способ описания развития ребенка, но до 1970-х годов оставалась ограниченной рамками Советского Союза, после чего она распространилась на такие разные области, как образование и взаимодействие человека с компьютером.

Содержание

Обзор

Теория деятельности, также известная как культурно-историческая теория деятельности, утверждает, что любая человеческая деятельность может быть описана и проанализирована, и что все виды деятельности имеют структуру, происходят при определенных условиях и могут поддерживаться определенными инструменты, инструменты или артефакты и выполняются для достижения цели.

В теории деятельности человеческая деятельность является единицей анализа (Kaptelinin and Nardi, 2006), а намеренное использование людьми инструментов или артефактов для выполнения задач находится в центре внимания исследования. Теория деятельности связана с пониманием взаимосвязи между сознанием и деятельностью (Нарди, 1996).

Это означает, что сознание и деятельность не независимы друг от друга, а взаимозависимы. Деятельность имеет намерение, а сознание — это осуществление деятельности в социальном контексте (McAvinia, 2016).

По словам Нарди (1996), «вы — это то, что вы делаете». Артефакты — это инструменты, которые люди используют для выполнения задач, и они могут улучшить культурно-специфические инструменты, такие как язык.

Поскольку люди — это то, что они делают, а инструменты опосредуют то, что люди делают, согласно теории деятельности, такие артефакты, как компьютеры, являются «ключевыми посредниками человеческого опыта» (McAvinia, 2016).

Целью теории деятельности является описание отношений между индивидуумом, инструментами или артефактами, другими индивидуумами, а также условий, при которых целенаправленная деятельность может быть предпринята для достижения намеченного или желаемого результата.

Теория деятельности возникла в марксистской философии (Wertsch, 1981), а также в работах советских психологов в 1920-х и 1930-х годах. Разработчики теории, такие как Алексей Леонтьев и Лев Выготский, считали бихевиоризм и психоанализ неадекватными подходами к психологии и опирались на марксистскую критику социальной теории.

Лурия и Леонтьев предложили концепцию артефактно-опосредованного и объектно-ориентированного действия (CRADLE, 2011), отвергнув бихевиористскую идею о том, что действия являются реакцией на стимул (McAvinia, 2016).

По мнению Выготского, обучение носит социальный характер, и младенцы учатся понимать мир, взаимодействуя с ним и создавая артефакты.

Основываясь на уравнении действия и сознания, Выготский (1978) предположил, что использование, конструирование и артефакты являются частью человеческого развития и что посредством деятельности можно развивать разум.

Ключевые принципы

Теория деятельности утверждает, что сознание, контекст и деятельность — это одно и то же. Вместо контекста деятельности сама деятельность является контекстом, и участники действуют сознательно.

В приложении это означало бы, что, например, теоретик деятельности сказал бы, что кто-то не может разработать компьютерное приложение с фиксированным представлением о пользователе, поскольку намерения и сознание проектировщика будут влиять на систему.

Для теоретиков деятельности разум является продуктом конкретных действий и их отношений между субъектом и объектом (McAvinia, 2016).

Интернализация и экстернализация

В теории деятельности человеческий разум не отделен, не объективен и не удален от деятельности. Вместо этого субъекты или люди договариваются о том, как они будут действовать и какие действия они будут выполнять.

Поскольку люди приходят к пониманию мира через свою деятельность, согласно мнению Выготского, люди усваивают это понимание. Позже человек может экстернализировать это понимание, чтобы выполнять новую деятельность.

Когда люди используют артефакты-посредники, они начинают понимать, как эти артефакты-посредники работают в действии. В свою очередь, человек может создавать новые артефакты (онлайн-обучение и его применение).

Энгестром и Миеттинен описывают интернализацию как связанную с воспроизводством культуры, а экстернализация как создание новых артефактов, делающих возможной трансформацию культуры.

Таким образом, по мнению Engestrom и Miettinen, эти процессы неразделимы (1999).

Деятельность является объектно-ориентированной и ведет к результату

Согласно теории деятельности, у людей есть намерения, которые осознанно рассматриваются посредством познания. Действия отличаются от других действий, потому что у них есть объект (Issroff and Scanlon, 2002).

Этот объект мотивирует деятельность, а деятельность направлена ​​на превращение объекта в результат. Короче говоря, когда люди проектируют, изучают или продают, они не только что-то проектируют, изучают или продают, но их «мечты, эмоции и чувства также направлены на что-то в мире» (Каптелинин, Нарди, 2006).

Это превращение объекта в результат, по Давыдову (1999), есть внутреннее изменение, «выявляющее его сущность и изменяющее его». По Давыдову, есть два типа трансформации. При первом, формальном преобразовании, люди преобразуют вещи, классифицируя их по категориям.

Например, люди могут отнести помидор к категории овощей, и хотя сам помидор физически не изменится, изменится его организация и классификация.

При второй форме трансформации, диалектической, «люди находят ресурсы и создают условия» (Давыдов, 1999). Например, фермер может найти и посадить семена для производства продуктов питания.

В этом случае семена физически изменяются в другом объекте по мере роста. Короче говоря, преобразования могут быть как когнитивными, так и физическими (McAvinia, 2016).

Действия опосредованы и существуют артефакты опосредования

Энгестром (1987) считает фундаментальным изменением от людей к животным способность людей изготавливать инструменты и использовать их с намерением. Это ознаменовало, по мнению Энгестрома, начало социального порядка и разделения труда у людей.

Использование инструментов позволяет людям реализовать свои намерения, но использование инструментов также влияет на них (McAvinia, 2016).

Например, как обсуждает Коул (1999), артефакты эволюционируют, включая модификации людей, которые использовали их на протяжении всей истории. Артефакты
также могут ограничивать действия людей, поскольку инструменты могут ограничивать взаимодействие субъекта с объектом.

Например, кто-то с губкой и ведром вынужден приближаться к цели «убрать дом», чем кто-то с мойкой высокого давления (McAvinia, 2016).

Действия имеют правила и разделение труда

Правила сообщества, а также разделение труда также влияют на деятельность. Однако это не ограничивающая структура теории деятельности, поскольку все узлы в системе деятельности связаны и, таким образом, могут влиять друг на друга (McAvinia, 2016).

Правила

Деятельность человека регулируется сообществом, членом которого он является, а также правилами этого сообщества. Правила могут быть как озвученными, так и негласными.

Например, в то время как правила, связанные с работой врачом, записаны в клятве Гиппократа, правила приемлемого поведения на званом обеде могут быть молчаливыми (McAvinia, 2016).

Разделение труда

Деятельность также может быть опосредована разделением труда в сообществе.

Это разделение труда может быть разным в зависимости от контекста — в то время как разделение труда на рабочем месте будет соответствовать ролям отдельных лиц, в классе может наблюдаться разделение труда между всеми (McAvinia, 2016).

Операции и действия, способствующие действиям

Система действий имеет три уровня: действие, действие и операция.

Деятельность – это большая система, в которой целью человека является преобразование объекта в результат; действие целенаправленно и способствует общей деятельности; а операция — это автоматический процесс, вносящий вклад в действия, связанные с деятельностью.

Изменение условий на любом из этих уровней может прервать работу или привести к сбою в системе. Действия также могут стать действиями, если они теряют свою конкретную мотивацию, объект.

Согласно Kuuttii (1996), хотя действия предпринимаются сознательно и имеют цели, их цели не совпадают с объектом деятельности. Одно и то же действие может способствовать разным видам деятельности (McAvinia, 2016).

Противоречия в системах деятельности

Противоречие — это термин, используемый в теории деятельности для описания несоответствий внутри элементов, между ними, между различными видами деятельности или между различными фазами развития одной деятельности (Kuuttii, 19).96).

Согласно Энгестрому (1987), существует четыре типа противоречий:

1. Первичные противоречия: противоречия, возникающие, когда субъект имеет более одной системы ценностей; например, врач, который одновременно хочет лечить пациентов и должен вести свою практику как бизнес (McAvinia, 2016).
2. Вторичные противоречия: противоречия, возникающие, когда в деятельность вносится что-то новое и приспособление к этому изменению вызывает конфликт.
3. Третичные противоречия: когда принятие нового метода для достижения Объекта вызывает проблемы с другими частями деятельности.
4. Четвертичные противоречия: изменения в деятельности, приводящие к конфликтам с другими видами деятельности.

Действия постоянно меняются

Наконец, теоретики деятельности склонны подчеркивать, что, хотя исследователи могут пытаться моделировать действия для их анализа, это не обязательно означает, что действия фиксированы и неизменны.

По мере развития деятельности некоторые старые аспекты деятельности могут остаться. Таким образом, знание истории деятельности может быть важно для ее понимания. Теория деятельности — это «линза» для понимания деятельности в разное время (Russell, 2002).

Например, у студентов университета могут быть разные цели в разное время; в одном случае они могут работать только над получением хороших результатов на экзаменах, чтобы поступить в университет, в то время как в других случаях они могут пытаться добиться мастерства и понимания (McAvinia, 2016).

Теория деятельности первого поколения

Теория деятельности, сформулированная Выготским, имеет три ключевых принципа, которые можно смоделировать в виде трех узлов: человеческие субъекты используют инструменты для достижения цели.

Объект является мотивом деятельности, а деятельность опосредована одним или несколькими артефактами, которые также можно назвать инструментами, инструментами или технологиями.

Процесс работы субъекта над объектом с использованием артефакта создает результат. Этот результат может быть таким же или отличным от объекта и даже непреднамеренным или нежелательным.

Теория деятельности второго поколения

Леонтьев расширил модель теории деятельности Выготского, приняв во внимание социально опосредованный характер деятельности и роли других индивидов в деятельности.

Леонтьев предположил, что деятельность зависит и от разделения труда между людьми. В то время как Выготский определял деятельность как предметно-ориентированное действие, опосредованное культурными орудиями и знаками (Engestrom, Miettinen, 1999; McAvinia, 2016), Леонтьев расширил это определение, чтобы рассмотреть, как эта деятельность связана с ролью индивида в группе. Таким образом, леонтьевская итерация теории деятельности имела несколько различных узлов: индивидуум, опосредующий артефакт, объект, общность, правила и разделение труда.

Кроме того, Леонтьев учитывал автоматические или бессознательные аспекты деятельности, теоретизируя, что деятельность состоит из действий и операций.

Это значит, что теория деятельности Леонтьева состоит из деятельности, движимой предметным мотивом, действий целенаправленных, способствующих деятельности в целом, и, наконец, операций, автоматических и определяемых условиями, при которых деятельность ведется (McAvinia, 2016).

Хотя теория деятельности Леонтьева была первоначально разработана в 1920-х годах, большая часть работ советской школы теории деятельности была неизвестна за пределами Советского Союза до тех пор, пока не была переведена и популяризирована в 1970-х годах.

Энгестром и Миеттинен (1999), которые проследили развитие теории деятельности после Второй мировой войны, говорят, что она использовалась в детской психологии и исследованиях овладения языком, а также при изучении обучения.

Однако с 1980-х годов теория деятельности стала оказывать влияние на такие не связанные между собой сферы, как образование, взаимодействие человека и компьютера и обсуждение ситуативного обучения (McAvinia, 2016).

Теория деятельности третьего поколения

В 1980-х годах Юрьо Энгестром представил графическое изображение теории деятельности. В то время Энгестром и его коллеги провели обширные исследования по теории деятельности в Хельсинкском университете.

Визуальное представление Энгестром теории деятельности включает в себя раннюю модель Выготского с расширениями, сделанными Леонтьевым.
В этой модели человек, субъект, преследует объект, используя артефакты-посредники, которые также можно назвать орудиями или инструментами.

Деятельность также может быть опосредована сообществом, правилами сообщества (такими как законы, соглашения или негласные правила) и разделением труда, которое описывает, как члены сообщества разделяют деятельность.

Понятие деятельности не фиксировано и постоянно изменяется, а это означает, что то, что сначала кажется объектом, вскоре может превратиться в результат, затем превратиться в инструмент, а еще позже в правило (CRADLE, 2011; McAvinia, 2016). ).

Если объект действия либо не ставится, либо не может быть выполнен, то в системе происходит разрыв или противоречие. Когда возникает противоречие, объект отделен от результата.

Эти противоречия могут быть одной из причин, по которой результат не является ожидаемым или желаемым (McAvinia, 2016).

Энгестром также считал, что деятельность всегда (McAvinia, 2016):

• целенаправленна;
• многоголосый;
• исторических и меняющихся с течением времени;
• с учетом противоречий, являющихся источниками изменения и развития;
• с возможностью так называемой «экспансивной трансформации».

Расширение, как упоминалось выше, является важным аспектом работы Энгестрома (McAvinia, 2016). Согласно Энгстрому, деятельность — это обширный процесс, необходимый для обучения, но не обязательно ограниченный формальной обстановкой, такой как школа.

Теория деятельности третьего поколения определяет связи между различными системами деятельности, и Энгестром утверждает, что разные системы деятельности могут иметь как общие, так и неразделенные объекты (McAvinia, 2016).

Примеры

Человеко-компьютерное взаимодействие

Теория деятельности является основополагающим аспектом взаимодействия человека и компьютера с середины 1980-х годов. В Скандинавии в 1970-е годы был проведен ряд исследовательских проектов, которые пересмотрели внедрение компьютеров на рабочем месте.

В этих исследовательских проектах использовался исследовательский подход, в котором ценилось активное сотрудничество между исследователями и участниками, подразумевая, что исследователям необходимо активно сотрудничать с рабочими, чтобы помочь улучшить их положение (Carroll, 2003).

Появление персонального компьютера привело к необходимости изучить, как работать с материалами и объектами с помощью компьютера. Те, кто разрабатывал компьютерные приложения, обратились к традиции исследования взаимодействия человека и компьютера, зародившейся в Соединенных Штатах, чтобы решить эту проблему.

Однако, похоже, не учитывалось то, как люди взаимодействуют с другими людьми, окружающей средой и влияние исторических и культурных факторов на поведение (Norman, 1980).

В частности, ранние когнитивные научные теории взаимодействия человека с компьютером, как правило, имели следующие проблемы (Bannon and Bodker, 1991):

• человек, который их проектировал.
• Исследователи не понимали роли артефакта и того, как он связан с пользователем и его материалами, объектами и результатами.
• Больше внимания уделялось начинающим пользователям, а не опытным пользователям, которые использовали программное обеспечение каждый день.
• Хотя анализ задач рассматривался как отправная точка для проектирования большинства пользовательских интерфейсов (Carroll, 2003), исследователи из Скандинавии отметили, что подробные описания задач являются плохим средством фиксации реальных действий и условий тех, кто использует компьютер, и не смогли зафиксировать сложность и случайность действий в реальной жизни (Эн и Кинг, 1984).
• Ранние взгляды на компьютеры рассматривались как средства автоматизации рутинных операций, и это было перенесено во взаимодействие человека с компьютером. Между тем, исследователи взаимодействия человека и компьютера, такие как Эн и Кинг (1984), рассматривали свой взгляд на компьютеры как аналог того, как ремесленник использует инструменты и материалы с опытом, который он имеет как ремесленник, в качестве практической основы для использования эти инструменты. Однако эта точка зрения не имела теоретического обоснования.
• Взаимодействие человека с компьютером, как правило, было сосредоточено на том, как отдельный пользователь использовал один компьютер, а не на сотрудничестве и координации нескольких людей и компьютеров в реальных рабочих ситуациях.
• Наконец, взаимодействие человека с компьютером, как правило, рассматривало людей в основном как объекты изучения, а не как источники вдохновения в дизайне.

В ответ на эти вопросы Бодкер (1991), Груйдин (1990) и Каптелинин связали раннее развитие теории деятельности в России с взаимодействием человека и компьютера. Это теоретико-деятельностное взаимодействие человека и компьютера имеет следующие направления:

• Анализ и проектирование для людей на работе, которые имеют различную рабочую среду, разделение труда, квалификацию работы и так далее.
• Анализ и проектирование с упором на фактическое использование и сложность многопользовательской деятельности, а также на идею о том, что артефакт является посредником в человеческой деятельности.
• Сосредоточьтесь на развитии знаний и использовании в целом.
• Активное участие пользователей в разработке и ориентация на использование как часть этой разработки

Ссылки

Bannon, L., & Bødker, S. (1991) . За пределами интерфейса: обнаружение артефактов при использовании. Проектирование взаимодействия: психология в человеко-компьютерном интерфейсе , 227-253.

Бёдкер С. (1991). Через интерфейс: подход человеческой деятельности к дизайну пользовательского интерфейса . Хиллсдейл, Нью-Джерси: Эрлбаум.

Кэрролл, Дж. М. (ред.). (2003). Модели, теории и структуры человеко-компьютерного взаимодействия: на пути к междисциплинарной науке . Эльзевир.

Коул, М. (1999). Культурная психология: некоторые общие принципы и конкретный пример. В Ю. Энгестрем, Р. Миеттинен и Р.-Л. Punamäki (Eds.), Перспективы теории деятельности (стр. 87–106). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

ЛЮЛЬКА. (2011). Веб-сайт CRADLE (Центр исследований деятельности, развития и обучения). Получено с: http://www.helsinki.fi/cradle/index.htm

Давыдов В.В. (1999). Содержание и нерешенные проблемы теории деятельности. Взгляды на теорию деятельности, 1, 39-52.

Энгестрём, Ю. (1987). Обучение путем расширения: теоретико-деятельностный подход к развивающей работе. Хельсинки: Ориента Консультит.

Энгестрём, Ю., и Миеттинен, Р. (1999). Теория активности: тщательно охраняемый секрет.

Эн П. и Кинг М. (1984). Инструментальный взгляд на проектирование интерактивной компьютерной поддержки квалифицированных рабочих. В М. Сааксъярви (ред.), Материалы Седьмого скандинавского исследовательского семинара по системоведению (стр. 211–242). Хельсинки: Хельсинкская школа бизнеса.

Грудин, Дж. (1990). Компьютер протягивает руку: историческая преемственность дизайна интерфейса. Эволюция и практика разработки пользовательского интерфейса, Материалы конференции ACM CHI’90 по человеческому фактору в вычислительных системах (стр. 261–268). Нью-Йорк: ACM Press.

Иссрофф, К., и Скэнлон, Э. (2002). Образовательные технологии: Влияние теории. Журнал интерактивных медиа в образовании, 6. Каптелинин В. и Нарди Б. А. (2006). Действие с технологией: теория деятельности и дизайн взаимодействия. Пресс МТИ.

Куутти, К. (1996). Теория деятельности как потенциальная основа для исследования взаимодействия человека и компьютера. В BA Nardi (Ed.), Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека и компьютера (стр. 17–44). Кембридж, Массачусетс: MIT Press.

МакАвиния, К. (2016). Онлайн-обучение и его пользователи: уроки для высшей школы. Издательство Чандос.

Нарди, Б. А. (ред.). (1996). Контекст и сознание: теория деятельности и взаимодействие человека с компьютером . Массачусетский технологический институт Пресс.

Норман, Д. (1980). Двенадцать вопросов для когнитивной науки. Когнитивные науки, 4 , 1–32.

Рассел Д. (2002). Взгляд за пределы интерфейса: теория деятельности и распределенное обучение. В М. Ли и К. Николл (ред.), Распределенное обучение: социальные и культурные подходы к практике. Лондон: Рутледж Фалмер.

Выготский, Л. (1978). Взаимодействие между обучением и развитием. Чтения по развитию детей, 23 (3), 34-41.

Wertsch, JV (1981). Тенденции советской когнитивной психологии. История и критика психологии.

Дополнительная литература

Теория культурно-исторической деятельности:
Изучение теории для информирования практики и исследований

Теория культурно-исторической деятельности (ЧАТ)

Воспитание и развитие в раннем возрасте из культурно-исторической теории

Крайний срок подачи рукописи 28 февраля 2023 г.

Крайний срок подачи рукописи для продления 31 марта 2023 г.

Методические рекомендации

Культурно-историческая теория рассматривает вопросы развития ребенка через приобретение культурного опыта как процесс сложной культурной деятельности и тем самым делает акцент на воспитательном процессе как структурированном способе обучения. Вопросы исследования, которые поднимаются начиная с работ Выготского и его…

Культурно-историческая теория рассматривает вопросы развития ребенка через приобретение культурного опыта как процесс сложной культурной деятельности и тем самым делает акцент на воспитательном процессе как структурированном способе обучения. Вопросы исследования, которые поднимаются, начиная с работ Выготского и его последователей, связаны с образовательной средой, возможностями и эффективностью обучения, соотношением игры и обучения, познания и эмоции в образовательном процессе и т. д. В последние 40 лет особое внимание в плане практической Приложение было посвящено разработке методов, которые используются для измерения эффективности образовательной среды (например, CLASS, ECERS), структурных изменений в сознании ребенка (например, исследование управляющих функций, исследование организации игровой деятельности и развития символических функция).

Целью темы исследования является открытие и организация диалога на тему развития и воспитания ребенка в связи с культурно-историческим подходом в психологии. Вызовы социального развития в современном мире, связанные (но не ограничиваясь) с пандемией, жесткой цифровизацией жизни ребенка, упадком традиционного ролевого развития, изменением формы институционального образования и многими другими современными возможностями культурно-исторической теории проверка. Данная тема исследования предполагает привлечение специалистов из разных стран и континентов, интересующихся культурно-историческим подходом. Тематика исследования будет включать статьи теоретического, методологического и эмпирического характера, основанные на культурно-историческом подходе и теории деятельности.

Начиная с работ Льва Выготского, культурно-историческая теория рассматривает вопросы развития ребенка через приобретение культурного опыта и тем самым делает акцент на воспитательном процессе как структурированном способе обучения, ведущем к психологическому развитию. Эмпирические и теоретические исследования по следующим темам адресованы:

Образовательная и домашняя среда обучения и развитие ребенка

Игра и ее связь с образованием и развитием ребенка

Кросс-культурные исследования в культурно-исторической теории

Культурные инструменты и психологические средства развития в раннем возрасте

Теории Выготского и Пиаже в исследованиях и практике

Новые оригинальные предложения методов и стратегий обучения и вмешательства в развитие

Приветствуются оригинальные исследовательские статьи, систематические обзоры, а также методические статьи.

Ключевые слова : Исполнительные функции, эмоции, игра, обучение, образование, Выготский, культурно-историческая теория, символическая функция, педагогическая деятельность

Важное примечание : Все вклады в эту тему исследования должны быть в рамках раздела и журнала, в который они представлены, как это определено в их заявлениях о миссии.