Методика воспитания это: МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ это

Теория и методика воспитания — Система методов воспитания

« Предыдущий вопрос

Единство воспитательных воздействий

Воспитание подрастающих поколений осуществляется за счет освоения ими основных элементов социа

Загрузка

СкачатьПолучить на телефон

например +79131234567

txt fb2 ePub html

на телефон придет ссылка на файл выбранного формата

Что это

Шпаргалки на телефон — незаменимая вещь при сдаче экзаменов, подготовке к контрольным работам и т.

д. Благодаря нашему сервису вы получаете возможность скачать на телефон шпаргалки по теории и методике воспитания. Все шпаргалки представлены в популярных форматах fb2, txt, ePub , html, а также существует версия java шпаргалки в виде удобного приложения для мобильного телефона, которые можно скачать за символическую плату. Достаточно скачать шпаргалки по теории и методике воспитания — и никакой экзамен вам не страшен!

Сообщество

Не нашли что искали?

Если вам нужен индивидуальный подбор или работа на заказа — воспользуйтесь этой формой.

Следующий вопрос »

Методы формирования личности

Данная категория методов воспитания находится в тесной связи с детской психологией, так как пр

В структуре педагогического процесса важнейшее место занимает система методов воспитания.

Метод – определенный способ достижения поставленной цели. С другой стороны, под методом понимают систему действий и операций теоретического и практического понимания действительности. Рассматривая воспитание в общеобразовательной школе, можно отметить, что для педагога освоение действительности – это способность управлять ходом воспитательного процесса и строить его целесообразно в соответствии с логикой и закономерностями развития. Метод воспитания представляется как совокупность действий учителя, которые направлены на решение конкретной задачи, а также как система действий, без помощи которой непосредственный участник воспитательного процесса (учащийся) не сможет реализовать себя как личность. В любом методе воспитания учитель должен понимать, каких результатов можно добиться при помощи данного метода, каковы причины построения именно этого набора действий. Метод также не может быть осуществим без предварительного и тщательного обдумывания необходимых средств и путей достижения желаемого результата. С помощью вспомогательных вопросов учитель постепенно и поэтапно обеспечивает развертывание процесса воспитания во времени. Система действий учителя, которая является структурной единицей метода воспитания, имеет две стороны:

1) материально-организационную – средства и формы воздействия на учащегося;

2) социально-психологическую – позиция и приемы учителя.

Каждый педагог располагает определенными средствами воспитания. Под средствами воспитания следует понимать любой предмет, явление, процесс, который концентрирует в себе основные достижения человеческой культуры, доступные для использования в педагогических целях. В качестве средства воспитания в каком-то конкретном случае могут выступать книга, слово, игра, познание, труд. Универсальными средствами называют деятельность и общение. При построении собственной системы действий воспитатель должен предусматривать определенный выбор средств, которые будут обеспечивать материальную основу метода воспитания. И уже при помощи этих материальных средств участники воспитательного процесса могут взаимодействовать между собой в разнообразных формах:

1) индивидуальной;

2) групповой;

3) коллективной;

4) фронтальной. Социально-педагогическая сторона определенной

системы действий включает позицию педагога, которая может быть различной. Учитель может выступать с позиции организатора, консультанта, непосредственного исполнителя, зрителя и др. Любые взаимодействия людей сопровождают глубокие психологические процессы. Учитель обязан их учитывать.

Общие основы воспитания. Теория и методика воспитания как раздел науки

1. Лекция 1 Общие основы воспитания. Теория и методика воспитания как раздел науки

ЛЕКЦИЯ 1
ОБЩИЕ ОСНОВЫ
ВОСПИТАНИЯ. ТЕОРИЯ И
МЕТОДИКА ВОСПИТАНИЯ КАК
РАЗДЕЛ НАУКИ
ПЛАН
1. ВОСПИТАНИЕ КАК ОБЩЕСТВЕННОЕ ЯВЛЕНИЕ И ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
ПРОЦЕСС
2. СУЩНОСТЬ, ПРЕДМЕТ, ЗАДАЧИ И ФУНКЦИИ ВОСПИТАНИЯ
3. СОВРЕМЕННЫЕ КОНЦЕПЦИИ ВОСПИТАНИЯ
4. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЕОРИИ И МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ КАК
РАЗДЕЛА ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
1. Воспитание как общественное явление и педагогический
процесс
В широком смысле воспитание рассматривается как общественное явление, т. е. как
функция общества, заключающаяся в его воздействии на индивидов, в процессе и
результате которого происходит их социокультурное развитие или, другими словами,
становление личности.
Воспитание как общественное явление характеризуется следующими основными чертами, выражающими
его сущность:
1. Воспитание возникло из практической потребности приспособления, приобщения подрастающих
поколений к условиям общественной жизни и производства, замены ими стареющих и выбывающих из жизни
людей.
2. Воспитание необходимо потому, что является одним из важнейших средств обеспечения существования и
преемственности общества, подготовка его производительных сил и развития человека.
3. Воспитание осуществляется за счет освоения новыми поколениями людей элементов социального опыта
в процессе и результате их вовлечения в общественную систему отношений, систему общения и общественно
необходимую деятельность.
4. Воспитание осуществляется в конкретно-исторических условиях в результате определенным образом
сложившихся общественных отношений и образа жизни общества. Поэтому воспитание на каждом этапе
общественно-исторического развития по своему назначению, содержанию и формам носит культурноисторический характер.
5. Основным критерием осуществления воспитания, его реализации является возникновение у индивидов
свойств и качеств личности, характеризующихся высокой степенью соответствия требованиям жизни.
Социализация — это процесс усвоения и активного воспроизведения
человеком социального опыта, овладения навыками практической и
теоретической деятельности, преобразование реально существующих
отношений в качества личности
Те, чье поведение, способ жизни выступают в роли образца для
подражания, идентификации и т. п., называются агентами социализации. В
качестве них выступают люди и учреждения. На разных возрастных этапах
развития индивида состав агентов специфичен.
Воспитание в узком смысле трактовки этого понятия рассматривается как
педагогический процесс.
Воспитание
как
педагогический
процесс
характеризуется
преднамеренными, целенаправленными воздействиями на индивида,
которые выстраиваются на основе использования влияний социокультурной
и природной среды, способствующих достижению поставленных целей
воспитания, и направлены на ослабление тех воздействий, которые это
затрудняют.
Воспитание как педагогический процесс отличается следующими качествами:
— наличием тех индивидов, воспитание которых является необходимостью, как для
общества, так и для них самих;
— наличием определенных целей воспитания;
— наличием того, кто осуществляет целенаправленное и осознанное воспитательное
воздействие на индивида;
— наличием специальных средств воспитательного воздействия, в качестве которых,
прежде всего, выступает специально отобранный в соответствии с целями воспитания
социокультурный опыт, составляющий содержание воспитания, и способы
организации воспитательного воздействия (формы, методы и приемы воспитания),
обеспечивающие высокую степень его эффективности и результативности.
Воспитание как общественное явление и воспитание как педагогический
процесс обладают некоторыми общими качествами. Основные функции и
той, и другой формы воспитания — передача общественного опыта новому
поколению людей и развитие индивида как личности (социокультурного
развития индивида). При этом эффективность воспитательного воздействия
разная.
Воспитание как общественное явление (социализация) и воспитание
как педагогический процесс взаимосвязаны и взаимообусловлены.
Основной характеристикой воспитания как педагогического процесса
является подчинение воспитательных воздействий определенным целям
воспитания. Определение содержания целей воспитания является
наиболее актуальной проблемой современной педагогики. Ее решение
осуществляется на основе изучения воспитания как общественного
явления, т. е. изучения процессов социализации индивидов. В результате
были выработаны положения, имеющие для системы отечественного
образования нормативный характер (т.е. определяющие порядок
проектирования воспитания как педагогического процесса).
2. Сущность, предмет, задачи и функции воспитания
Человека из животного мира выделяет культура.
Понимание культуры как педагогической категории позволяет понять три аспекта
воспитания:
социально-нормативный (идентификация с социокультурным и профессиональным
окружением: в первую очередь принятие его норм),
индивидуально-смысловой
(выделение
себя
из
среды:
самоопределение,
самостановление, самореализация… и прочие «само», которые определяют самоценность
человека в жизни и деятельности) и
ценностно-деятельностный (взаимодействие со средой: обмен влияниями, не только
принятие ценностей среды, но и утверждение в ней своих взглядов, своего значения).
Выделенные три аспекта раскрывают воспитание как
культуросообразный процесс становления человеческого
качества в человеке.
3. Современные концепции воспитания
Современная педагогическая реальность отличается множественностью подходов к
пониманию воспитания и воспитательного процесса, к организации педагогической
деятельности в сфере воспитания.
В рамках традиционной парадигмы разрабатываются главным образом концепции
«жесткого» педагогического управления. Это означает, что первоочередное внимание
уделяется проблемам воздействия педагога на воспитанника, т.е. исследуется главным
образом лишь одна сторона педагогического взаимодействия. Деятельность педагога
рассматривается как определяющая, ведущая (авторитарная), а деятельность
воспитанника — как ответная реакция на действия педагога.
Примером традиционной концепции воспитания может служить системноролевая теория формирования личности ребенка (Н.М. Таланчук).
Гуманистическая парадигма ориентирована на максимально полное раскрытие
человеческой «самости», индивидуальности. Внимание педагога акцентировано в первую
очередь на реализации личностных функций воспитанника, на приобретении им
внутреннего опыта. При этом жизненный путь каждого ребенка рассматривается как
уникальный. В соответствии с этим воспитательная деятельность понимается как помощь
ребенку в проживании им собственной жизни с неповторимым набором событий, дел,
поступков, переживаний.
Гуманистические концепции воспитания базируются на теории педоцентризма, согласно
которой ребенок составляет центр воспитания и его главную цель.
Одна из гуманистических концепций воспитания — концепция педагогической поддержки
ребенка и процесса его развития (О.С. Газман).
О.С. Газман советует воспитателям соблюдать в педагогической деятельности следующие правила:
1) ребенок не может быть средством в достижении педагогических целей; 2) самореализация педагога в творческой самореализации ребенка; 3) всегда принимай ребенка таким, какой он есть, в его
постоянном изменении; 4) все трудности неприятия преодолевай нравственными средствами; 5) не
унижай достоинства своей личности и личности ребенка; 6) дети — носители грядущей культуры.
Соизмеряй свою культуру с культурой растущего поколения. Воспитание — диалог культур; 7) не
сравнивай никого ни с кем, сравнивать можно результаты действий; 8) доверяя — не проверяй; 9)
признавай право на ошибку и не суди за нее; 10) умей признать свою ошибку; 11) защищая ребенка,
учи его защищаться.
В гуманитарной парадигме термины «гуманистический», «гуманизация» применяются
прежде всего для характеристики взаимоотношений между субъектами воспитания, их
отношений к окружающему миру. Уважительные, добрые и внимательные отношения
между педагогом и детьми, детей друг к другу, другим людям, природе, миру в целом,
терпимость к иному мнению, иной точке зрения создают комфортные условия для
становления человека.
В рамках гуманитарной парадигмы разработана концепция формирования образа жизни,
достойной Человека (Н. Е. Щуркова)
В качестве основополагающих принципов, лежащих в основе воспитания, Н.Е. Щуркова
называет следующие:
1) принцип ориентации на ценности и ценностные отношения, предписывающий педагогу
обнаруживать за событиями, действиями, словами, поступками, а также за предметами и вещами
человеческие отношения и ценности на уровне современной культуры;
2) принцип субъектности, согласно которому педагог максимально содействует развитию
способности ребенка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром в его разнообразии,
осмысливать свои действия, предвидеть их последствия как для других, так и для собственной
судьбы, оценивать себя как носителя знаний, отношений, а также свой выбор, производимый
ежечасно, — иначе говоря, быть субъектом собственной жизни;
3) принцип целостности, предписывающий педагогу целостность, полифоничность влияний
на воспитанника, необходимость апеллировать к отношению как ключевому объекту внимания
педагога, учить ребенка воспринимать отдельные события как часть единого мира.
4. Общая характеристика теории и методики воспитания как
раздела педагогической науки
Теория и методика воспитания как специальный раздел педагогической науки
представлен системой научных педагогических знаний, выработанной в процессе и
результате научно-исследовательской педагогической деятельности, предметом
которой выступает область действительности, обозначаемая понятиями «воспитание»
или «воспитательный процесс».
Содержание теории и методики воспитания складывается как система научных
знаний о предмете и как характеристика воспитательного процесса.
Система научных знаний о воспитании представляет собой знания об искусственных,
т.е. построенных в результате деятельности людей, педагогических системах.
Воспитание как предмет теории и методики воспитания, а значит, и научноисследовательской педагогической деятельности выступает и как объект изучения, и как
объект проектирования.
Теория воспитания — это форма организации научного знания, которая вырабатывается
в процессе и результате научно-исследовательской теоретической педагогической
деятельности и дает целостное представление о закономерностях и законах, проявляющихся
в воспитательном процессе, а также о принципах и правилах его проектирования. В теории
воспитания воспитание выступает объектом изучения.
Методика воспитания — это форма организации научного педагогического знания о
способах организации воспитательного процесса, которая вырабатывается в процессе и
результате научно-исследовательской проектировочной педагогической деятельности. В
методике воспитания воспитание выступает объектом проектирования.
Теория и методика воспитания складывается из нескольких базовых теорий.
Базовые теории воспитания друг от друга отличаются:
— трактовкой содержания понятия «воспитание», посредством которой дается основная
характеристика предмета теории воспитания;
— комплексом принципов проектирования и организации воспитательного процесса;
— способами определения целей и содержания воспитания;
— ведущими методами воспитания и технологиями воспитания.
В качестве базовых теорий воспитания в отечественной педагогике выделяются теории
А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского, Ш.А. Амонашвили, В. А. Караковского, Л.И.
Новиковой, Н.Е. Щурковой, О.С. Газмана, Е.В. Бондаревской и др.
Методология — система принципов и способов организации и построения теоретической
и практической деятельности, а также учение об этой системе.
Методология педагогики складывается как система знаний о методах научноисследовательской педагогической деятельности, которая разрабатывается на основе
определенного понимания устройства действительности.
К основным компонентам теории воспитания относят:
— знания о закономерностях и законах, действующих в воспитательном процессе;
— знания о принципах проектирования и организации воспитательного процесса;
— знания о правилах проектирования и организации воспитательного процесса.
Методика
воспитания
являет
собой
знания
о
взаимосвязанных
и
взаимообусловленных способах (правилах) организации воспитательного процесса,
представленных в форме технологий воспитания, проектов этого процесса.
Изучение компонентов теории воспитания позволяет понять характер взаимосвязи
между ними. Основу теории воспитания составляют знания о проявляющихся в
воспитательном процессе закономерностях, действие которых обеспечивает его
результативность и эффективность.
Закономерности отражают объективные, существенные, необходимые, общие,
устойчивые и повторяющиеся при определенных условиях взаимосвязи. Полное описание
условий проявления закономерности предстает как закон.
Посредством принципов воспитания фиксируются те закономерности и законы, которые
учитываются педагогами при проектировании и организации воспитательного процесса.
Теория и методика воспитания как раздел педагогической науки выполняет ряд
функций.
1. Познавательные:
– описательная функция;
– объяснительная функция;
– предсказательная функция.
2. Технологические:
– проективная функция;
– организационная функция;
– рефлексивно-коррекционная функция.

Введение в K – 12 методов обучения

Принципы, педагогика и стратегии управления классом варьируются от учителя к учителю. Несмотря на различия, все методологии обучения глубоко укоренены в традиционных стилях. Учителя адаптируют свои методы обучения на основе философии образования, демографических данных в классе, предметных областей и школ, в которых они преподают.

На различных этапах детства и развития успех учащегося в классе во многом зависит от его или ее собственной мотивации, интереса, настойчивости и способности понимать свои эмоции и управлять ими.

ПРЕДПОСЫЛКИ

С 1980-х годов эксперты определили различные методы обучения, которые касаются ключевых областей подготовки к школе и различных этапов когнитивного, социального и эмоционального развития учащихся. «Подходы к обучению», «исполнительное функционирование», «привычки ума», «твердость», «мягкие навыки» и «некогнитивные способности» использовались для описания этих соображений развития учащихся в образовательной среде.

Как заявляют Клэнси Блэр и Адель Даймонд: «Обобщая, обучение происходит через процесс взаимодействия и участия в отношениях с заботливым и доверенным другим, который моделирует процесс и предоставляет возможности для самостоятельного обучения. При приобретении способности к саморегулируемому обучению социально-эмоциональные навыки, способствующие развитию отношений, и навыки исполнительной функции, способствующие саморегуляции, в буквальном смысле являются основой обучения».

КАТЕГОРИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Общеизвестно, что первым шагом, необходимым для определения того, какие методы обучения вам больше всего подходят, является определение ваших собственных сильных и слабых сторон.

Подход, ориентированный на учителя, и подход, ориентированный на ученика

Подход, ориентированный на учителя, рассматривает учителя как активную сторону в учебных отношениях между учителем и учеником, поскольку учитель передает информацию ученикам, которые пассивно ее получают. Затем учащиеся оцениваются различными способами, например, посредством тестирования и выполнения различных видов заданий. Учитель является экспертом и авторитетом в классе и учит непосредственно учеников.

С другой стороны, в подходе, ориентированном на ученика, учитель и ученик рассматриваются как равные, когда речь идет об ответственности преподавания и обучения. Преподаватель способствует усвоению и пониманию материала. Показатели обучения учащихся — это не только формальные тесты, но и более неформальные оценки, такие как групповые проекты, студенческие портфолио и участие в семинарах. Преподавание и оценка тесно связаны друг с другом как показатель успеха в классе, ориентированном на учащихся, где сотрудничество делегировано.

Использование высокотехнологичных материалов в сравнении с использованием низкотехнологичных материалов

За последние несколько десятилетий классная комната претерпела значительные изменения благодаря технологическим достижениям. Высокотехнологичный метод обучения использует изобилие цифровых ресурсов, доступных для помощи учащимся в их обучении.

Учителя поощряют детей использовать планшеты, компьютеры и Интернет для продолжения учебы и выполнения заданий. У учителей гораздо больше возможностей получать задания от своих учеников и узнавать новые идеи для своей учебной программы. Многие учителя даже используют программное обеспечение для геймификации для своих учеников, чтобы освоить новые навыки критического мышления.

Цифровое образование позволяет преподавателям и учащимся находиться в любой точке мира, а иногда полностью исключает элемент физического класса. Онлайн-курсы — один из многих высокотехнологичных методов обучения.

Обратной стороной высокотехнологичных методов, в отличие от низкотехнологичных, является то, как учащиеся привыкают к технологиям, помогающим их обучению. Например, маленькие дети, которые учатся писать с помощью автоматической проверки орфографии, не так стремятся к правописанию и в конечном итоге могут иметь более слабые навыки письма, чем дети, которые учатся читать и писать в низкотехнологичном классе.

Хотя использование технологий в классе дает много преимуществ, многие учителя предпочитают придерживаться традиционных подходов к обучению. Есть много исследований, которые показывают способность ученика учиться в низкотехнологичном учебном классе.

Память учащихся также лучше, если они делают записи от руки, а не печатают их в онлайн-программе.

Если технологии не так сильно акцентируются в классе, кинестетические учащиеся могут иметь более высокие шансы на успех, поскольку у них больше гибкости для движения и взаимодействия во время учебных упражнений. Учителя должны не только разрешать, но и поощрять учащихся говорить и передвигаться по комнате.

Экспедиционное обучение, также известное как «обучение на практике», дает учащимся практический опыт и позволяет им лучше применять то, что они изучают в школе, в реальном мире, в отличие от изучения урока в Интернете и в виртуальной сфере. .

ОБУЧЕНИЕ К-3

От детского сада до третьего класса, возможно, самый критический период в обучении ребенка, и то, как учат детей этого возраста, во многом определяет их понимание мира.

В период от детского сада до третьего класса ребенок развивает свои когнитивные и социально-эмоциональные способности. «SEL», или «социально-эмоциональное обучение», является распространенным методом обучения, применяемым в этой возрастной группе.

Его основные элементы включают самосознание, самоуправление, социальную осведомленность, ответственное принятие решений и навыки взаимоотношений. Эти характеристики, которые активно строятся на поддержке прогресса ребенка в таких предметах, как математика, грамотность, технологии и социальные науки.

Уровень навыков SEL ребенка предсказывает уровень успеваемости в дальнейшем в его или ее образовании. Например, ранняя способность ребенка к саморегуляции своих эмоций связана с более высоким уровнем математических навыков в более поздние годы академической карьеры ребенка.

Хотя у детей есть естественная склонность проявлять больший интерес к учебе и уделять больше внимания развитию своих навыков, учителя помогают развивать у детей компетенции. Учителя могут намеренно моделировать энтузиазм в учебе, настойчивость и интерес к предметам, чтобы вызвать любопытство у своих учеников.

Они также могут позволить своим ученикам принимать решения, которые увеличивают их участие в классе, что в конечном итоге повышает уверенность детей.

Когда учащиеся вознаграждаются не только за высокие достижения, но и за тяжелую работу, это, скорее всего, приведет к более высокому уровню работы в течение определенного периода времени.

Столпы K-3 Метод обучения «Подходы к обучению»

Метод обучения «Подходы к обучению», разработанный экспертами при обсуждении когнитивного и социального развития детей младшего возраста в 1980-е годы. Основное внимание уделяется индивидуальным стратегиям обучения для каждой возрастной группы и трем столпам конкретных тактик, которые служат руководством для учителей.

Существуют три ключевые области методов обучения, на которых учителям K-3 должны сосредоточиться, чтобы лучше развивать своих учеников:

• Вовлеченность
• Решение проблем
• Инициативность и креативность

Методы обучения Вовлеченность

Вовлеченность Воспитатель детского сада, в частности, может сделать следующее, чтобы его или ее класс был вовлечен и процветал:

• Определить распорядок дня, обязанности и поведение в классе, чтобы сформировать ожидания
• Развивать индивидуальные отношения с учащимися, чтобы добиться большей вовлеченности
• Предоставить учащимся инструменты, которые помогут им самим концентрировать внимание
• Моделирование практики удержания внимания и сопротивления отвлекающим факторам
• Создание сценарии, в которых учащиеся могут принимать собственные решения и которые способствуют участию
• Настройте детей на успех, выполняя короткие уроки, позволяя им сосредоточиться на все время

По мере того, как дети переходят в первый, второй и третий классы, стратегии учителей, направленные на поощрение вовлеченности и участия среди своих учеников, сосредоточены на мероприятиях, которые переключают их внимание с одного на другое, показывая учащимся уроки того, как настойчиво преодолевать трудности. и трудности, расширение ожиданий в отношении внимания и практику самооценки.

Методы обучения решению проблем

Помимо участия, на этом этапе развития ребенка очень важно развитие навыков решения проблем. Дети, которые с раннего возраста понимают, как работать со сценариями, которые представляет жизнь, лучше приспособлены к тому, чтобы столкнуться с невзгодами, когда они станут старше.

Языковые и когнитивные навыки тесно связаны с высокоразвитыми навыками решения проблем. Точно так же математическое и логистическое мышление проистекает из способности предсказывать, что, вероятно, произойдет. Самое главное, способность планировать и решать проблемы помогает людям процветать в обществе. Метод обучения акцентирования внимания на решении проблем связан с верой в то, что мышление взрослеет.

Другими словами, некоторые профессионалы в области образования считают, что образ мышления человека «фиксирован» и его нельзя улучшить, в то время как другие не согласны с этим и считают, что интеллект и способности можно вырастить и развить благодаря положительному опыту как в школе, так и на работе. При установке на рост неудачи и разочарования рассматриваются как возможность учиться и лучше подготовиться к будущему. Этот тип мышления предпочтителен при использовании метода решения проблем.

Учителя могут применять методы обучения, направленные на развитие навыков решения проблем, например, создание распорядка для учащихся, который также позволяет учащимся делать собственные выводы о том, как выполнять задание, и акцентировать внимание на индивидуальном планировании в своих стилях. обучения.

Одна из тактик для развития безупречных навыков решения проблем в классе K-3 — каждый день выделять детям время для составления индивидуальных и групповых планов. Это позволит их навыкам укорениться и расти в социальной среде, что хорошо отразится на логистических темах, таких как математика. Другой метод заключается в том, чтобы предоставить учащемуся альтернативный выбор для выполнения задания или задачи, что позволяет ему взять на себя инициативу для разработки соответствующей стратегии.

Помощь детям в решении социальных проблем, с которыми они сталкиваются в школе, также может помочь им научиться ориентироваться в социальной среде. Это включает в себя обе стороны спектра: благоприятные условия, которые их вдохновляют, и разочаровывающие сценарии, которые усиливают рост. Постановка вопросов в игровой форме также может привлечь учащихся к их логическим мыслям и позволить им изучить, как может получиться сценарий.

Учителя могут наблюдать за развитием навыков решения задач у воспитанников детского сада, побуждая учащихся выполнять следующие действия в классе:

• Планировать собственное участие в краткосрочной и долгосрочной игре, а также в учебной деятельности
• Применять знакомое поведение в новых ситуациях
• Составлять многоэтапные планы выполнения задач и следовать им
• Применять различные стратегии для решения как академических, так и социальные проблемы с помощью взрослых
• Регулировать собственные эмоциональные реакции на фрустрирующие ситуации
• Возврат к учебной деятельности после разочарования или гнева

Учителя будут наблюдать за тем, как учащиеся первого-третьего классов разрабатывают новые способы запоминания информации, адаптируют стратегии решения проблем к новым ситуациям и контекстам, оценивают первоначальные планы по внесению необходимых изменений и применяют результаты предыдущих планов. к будущему планированию.

Методы обучения инициативе и творчеству

Эта область обучения направлена ​​на поощрение самостоятельности учащихся и стимулирование творческого мышления в новых ситуациях. Показателями детской инициативы и творческого прогресса являются стремление к самому себе, стремление к развитию своего обучения и стремление к инновациям в качестве ученика в классе.

Что делает способность проявлять инициативу настолько важной с самого раннего этапа обучения, так это то, что она отделяет работника от его сотрудников или коллег, когда мотивация к росту исходит изнутри. Те, кто несут ответственность за самые большие скачки вперед общества, — это те, кто использует творческий потенциал и инициативу, например, в науке, медицине, технологиях и бизнес-секторах.

Учителя могут способствовать развитию инициативы и творчества в своей образовательной среде, предлагая детям выбор и позволяя детям проявлять инициативу, чтобы распространять мысли и делать выводы. Хотя поощрение достижений важно для того, чтобы учащиеся понимали, что они оправдали ожидания, также полезно вознаграждать попытки детей мыслить новаторски и нестандартно.

Дети, которые подпитывают творческий потенциал и инициативу, продемонстрируют следующее:

• Любознательность, задаваемая конкретными вопросами
• Попытки делать что-то новое при поддержке взрослых
• Участие в классе и взятие на себя лидерских возможностей в групповых условиях
• Частое обсуждение концепций из разных областей обучения вместе
• Сложный язык для объединения идей

Преподавание в 4-6 классах

Учителя чувствуют тяжесть на своих плечах из-за любопытства и честолюбия учеников четвертого-шестого классов, особенно когда эти ученики переходят в среднюю школу. Предпочтительный метод обучения среди этой возрастной группы известен как «дифференцированный подход к обучению».

Этот подход учитывает потребности учащихся и адаптирует стили преподавания к их предпочтениям в обучении, а также соответствует жестким требованиям современных стандартов тестирования и систематических показателей успеха. Охватывающий процесс, стратегию и подход, среди других элементов, которые поддерживаются передовой практикой и исследованиями, являются характерными чертами подхода к дифференциации.

Учителя с четвертого по шестой классы предпочитают дифференцированный подход, потому что они могут использовать множество процессов для удовлетворения потребностей в обучении более разнообразного состава учащихся и населения. Сила этого популярного метода обучения заключается в том, что он предоставляет множество способов удовлетворить потребности многих учащихся.

ТАКТИКА ОБУЧЕНИЯ ДИФФЕРЕНЦИАЛЬНОМУ ПОДХОДУ

Как учитель, этот метод обучения требует планирования заранее. Чтобы привести учеников к успеху, вам необходимо установить свои ожидания для своих учеников до проведения урока. Один из простых способов сделать это — следовать методу KUD: «Знай, Понимай, Делай». Перед началом преподавания каждого урока вам необходимо решить, что вы хотите, чтобы ваши ученики знали, понимали и делали. Это простая структура, позволяющая запомнить самый важный аспект обучения этой возрастной группы: установление ожиданий.

Еще одна важная тактика — распределять уроки по уровням. Другими словами, когда учителя распределяют свои задания по уровням, они вносят коррективы в свои уроки, чтобы удовлетворить потребности нескольких учеников. Многоуровневые планы уроков могут бросить вызов учащимся и их уровням способностей. Тактика здесь заключается в том, чтобы убедиться, что все задачи, независимо от уровня уровня, являются сложными и интересными для всех учащихся в классе. Оценки могут быть изменены в зависимости от уровня сложности, темпа, количества указаний, количества шагов и требуемого уровня независимости.

Ниже приведены шаги по внедрению дифференцированного подхода:

1. Разработайте основу для ваших заданий, включая концепции, навыки и основные знания, которые вы хотите, чтобы все учащиеся получили и достигли.
2. Подумайте, как вы распределите групповые занятия между своими учениками. Хотя вы можете создать несколько уровней уровней, количество уровней должно соответствовать вашим группам учащихся. Лучше иметь такое же количество уровней упражнения, сколько у вас групп. Например, если у вас есть две группы, работающие на уровне класса, и одна, работающая чуть ниже, то всего у вас должно быть три уровня.
3. Выберите, какую часть вашего плана урока вы собираетесь выделить. Вы можете выбрать уровень задачи, сложность, ресурсы (например, материалы и уровни чтения), процесс или продукт.
4. Создайте уровень для учащихся, которые учатся на уровне класса.
5. Затем разработайте аналогичное задание для отстающих учащихся, чтобы создать индивидуальную среду, которая настроит их на рост и, в конечном счете, на успех.
6. После того, как первые два уровня будут установлены, разработайте третий уровень для более продвинутых учащихся, которые уже освоили уровень в классе или рассматриваемую компетенцию. Это должно потребовать более высокой когнитивной способности формировать выводы.

Для детей, переживающих переходный период, например переход из начальной школы в среднюю школу, подход дифференцирования и его тактика будут определять успех вашего класса.

Преподавание до 7-9 классов

Следующий переходный период для учащихся столь же неотъемлем, как и предыдущий. Учащиеся вступают в подростковый возраст и могут столкнуться с новыми эмоциями, социальными ситуациями и интеллектуальными проблемами. Они также вступают в период своей жизни, когда их успеваемость имеет прямые последствия, поскольку колледжи официально следят за их оценками.

Статистические данные показывают, что в девятом классе самое большое количество неуспевающих учеников среди всех классов, что создает так называемый «выброс девятого класса». Сдерживание может нанести ущерб уверенности учащихся и восприятию самих себя, поскольку они считают себя неудачниками. Чтобы преуспеть в девятом классе, опыт седьмого и восьмого классов должен подготовить учащихся к старшей школе.

Используя упреждающую тактику в своем наборе инструментов для преподавания, вы можете разработать целенаправленный план по укреплению навыков учащихся в седьмом, восьмом и девятом классах. Учителя могут выявлять как сильные, так и слабые стороны учащихся в своих учебных программах, определять высокоэффективные стратегии обучения и поддержки, чтобы удерживать эту возрастную группу в учебе, и всегда активно создавать следующие шаги для своих учеников для достижения целей.

Самая важная тактика для этой возрастной группы — выявить слабые места и обратить на них внимание. Это придаст учащимся уверенность, необходимую им для плавного перехода по мере того, как они вступают в подростковый возраст и оказываются в новых ситуациях, как в социальном, так и в академическом плане.

Преподавание до 10-12 классов

Поскольку это последняя остановка для учащихся перед началом их карьеры после окончания средней школы, очень важно, чтобы учителя разработали стратегию достижения успеха в своих классах.

Поскольку ранее упомянутые методы обучения могут быть применены к старшей школе, в частности, дифференцированный подход, индивидуальные стратегии, которые вы применяете в своей образовательной среде, могут принести больше пользы и добиться успеха ваших учеников.

Одна из наиболее важных тактик, которую следует применять учителю 10–12-х классов, — с энтузиазмом относиться к тому, чему вы учите. Если вы не занимаетесь тем, о чем говорите, подростки тоже не будут. Их продолжительность концентрации внимания также сокращается, поэтому наличие планов уроков и лекций на более легкой стороне пойдет вам на пользу как учителю средней школы.

Обсуждение в классе, также известное как метод Сократовского семинара, позволяет учащимся этого возраста процветать, поскольку им предоставляется возможность выражать свое мнение и мысли. Это также дает им первую дозу публичных выступлений, с чем они могут гораздо чаще сталкиваться в университетской среде. Совместная работа, оценивание чтения и письма, а также решение проблем — все это отличные стратегии, которые можно использовать в обучении, чтобы у подростков был активный класс.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Независимо от того, какой метод обучения вы предпочитаете, самое важное, что нужно сделать как новому, так и опытному учителю, — это изучить свой класс и адаптировать свой стиль преподавания к вашим ученикам и способам, которыми они лучше всего учатся. Отдельные учащиеся реагируют на одни методы лучше, чем на другие.

Для развития каждого ребенка и его способности преуспевать в образовании необходим положительный опыт обучения. Обращая внимание на сильные стороны каждого ребенка и области, нуждающиеся в улучшении, учителя могут обеспечить прогресс.

Критическое мышление > Образовательные методы (Стэнфордская философская энциклопедия)

Эксперименты показали, что образовательные вмешательства могут улучшить способности и склонности к критическому мышлению, измеряемые стандартизированные тесты. Глейзер (1941) разработал учебные материалы. подходит для старших классов начальной школы, средней школы и студентов колледжей. Чтобы проверить их эффективность, он разработал вместе со своим спонсором Goodwin Уотсона Тесты критического мышления Уотсона-Глейзера, чьи потомки широко используются во всем мире под названием «Watson-Glaser». Оценка критического мышления» (Watson & Glaser 1980а, 1980б, 1994). Он обнаружил, что учащиеся старших классов средней школы, получившие 10 недель обучения с использованием этих материалов улучшили свои оценки по эти тесты больше, чем другие такие студенты, получающие стандарт Учебная программа по английскому языку в течение 10 недель, до степени, которая была статистически значимы (т. е., вероятно, не случайны). Более недавно Abrami et al. (2015) резюмировали в метаанализе лучшие Имеющиеся данные об эффективности различных стратегий обучение учащихся критическому мышлению. Метаанализ, используемый в качестве мера эффективности модифицированная версия статистической меры известный как «d Коэна»: отношение разницы в средний балл к статистическому отклонению (SD) баллов в контрольная группа. Разница в 0,2 SD — это небольшой эффект, т.к. разница в 0,5 SD — умеренный эффект, а разница в 0,8 — большой эффект (Коэн 1988: 25–27). Абрами и др. (2015) нашли средневзвешенная величина эффекта 0,30 среди 341 величины эффекта, с эффектом размеры от -1 до +2. Это методологически тщательное метаанализ предоставляет убедительные статистические доказательства того, что явные инструкция по критическому мышлению может улучшить критическое мышление способности и наклонности, измеряемые стандартными тестами.

Хотя современный метаанализ дает более обоснованный вердикт на заявления о причинно-следственной эффективности, чем другие методы расследования, это не дает читателю интуитивного понимания того, в чем разница конкретное вмешательство в жизнь тех, кто его получает. К получить оценку этой разницы, это помогает прочитать свидетельство преподавателей и студентов Лабораторной школы Чикаго, где Идеи Дьюи приобрели конкретность. История школы, написанный двумя его бывшими учителями в сотрудничестве с Дьюи, делает следующее заявление о последствиях своего подхода:

В результате этой охраны и управления своей свободой дети сохранили силу инициативы, естественно присущую юным детей через их любознательные интересы. Этот дух исследования было предоставлено множество возможностей и разработано с большинством дети привыкают что-то пробовать сами. Таким образом, они постепенно освоились и в той или иной степени овладели в, использование экспериментального метода для решения задач во всех областях своего опыта. ( Мэйхью и Эдвардс 1936: 402–403)

Учитель естественных наук в школе написал:

Я думаю, что дети получили научный настрой. Они узнали кое-что для себя. Решали самые простые задачи который, возможно, включал в себя самый банальный и повседневный факт в образом, что действительно научный исследователь идет на работу. (Мэйхью и Эдвардс 1936: 403)

Выпускница школы рассказала о характере своих бывших учеников следующим образом:

Мне трудно быть сдержанным в построении характера Результаты школы Дьюи. По прошествии лет и как я наблюдал за жизнью многих учеников школы Дьюи, я всегда был поражены легкостью, которая приспосабливает их ко всем родам и условиям чрезвычайных ситуаций. Они не колеблются и не барахтаются под неустойчивыми эмоции; они идут вперед и решают проблему в руках, руководствуясь их позитивно сформированные рабочие привычки. Разочарование для них несуществующий, почти до абсурда. Именно за это достижение в повседневной жизни неизбежно. Тот, кто получил работу модель решения проблем имеет мужество, рожденное уверенностью в себе и достигает. ( Мэйхью и Эдвардс 1936: 406–407)

В отсутствие контрольных групп, стандартизированных тестов и статистические методы контроля смешанных переменных, такие как свидетельства являются слабым доказательством эффективности образовательной вмешательство в развитие способностей и предрасположенностей критический мыслитель — в концепции Дьюи научный отношение. Но они дают яркое представление о том, что может быть осуществляется в образовательной системе, которая берет на себя развитие критическое мышление как цель.

Дьюи создал Лабораторную школу явно как эксперимент, чтобы проверить свою теорию познания, которая

подчеркивал роль в развитии мысли проблем, которые возникшие в активных ситуациях, а также необходимость тестирования мысль действием, если мысль должна перейти в знание. (Дьюи 1936: 464)

Поэтому учебная программа школы начиналась с ситуаций, знакомых детей от их домашней жизни (например, от приготовления пищи и одежду) и ставили задачи, которые дети должны были решить, выполняя вещи и отмечая последствия. Эта учебная программа была скорректирована в свет своих наблюдаемых результатов в классе.

Школа продолжает экспериментировать с предметом начальной учебной программы доказали, что результаты в классе были лучшими когда деятельность соответствовала изменениям ребенка интересы, его растущее сознание отношения средств и цели, и его растущая готовность совершенствовать средства и откладывать удовлетворения, чтобы достичь лучших результатов… Важный вопрос для тех, кто руководит этим процессом роста и продвижения согласование и сотрудничество интересов и усилий, вот что. Что конкретный предмет или вид мастерства имеет такую ​​жизненно важную связь с интересами ребенка, имеющимися силами и способностями расширит один [интерес – Д. Х.] и будет стимулировать, тренировать, и нести вперед другие [силы и возможности — Д. Х.] в прогрессивный порядок действий? ( Мэйхью и Эдвардс 1936: 420–421)

В приложении к истории Лабораторной школы Дьюи (1936: 468–469) признает, что школа не решила проблему находить вещи в настоящем опыте ребенка, из которых будет расти более сложное, техническое и организованное знание. Пассмор (1980: 91) отмечает одну трудность начинать с детского возраста. внешкольный опыт: они сильно отличаются от одного ребенка к другой. Более того, повседневный внешкольный опыт ребенка дают мало ссылок на систематическое знание природы и человеческой истории, что человечество разработало и что школы должны проходить к следующему поколению. Если дети получат такие знания через исследование проблем, учителя должны сначала обеспечить информация как основа для формулирования интересующих их проблем (Пасмор 1980: 93–94).

Со времени эксперимента Дьюи прошло более века. в Тем временем исследователи усовершенствовали методологию экспериментов. с людьми, в образовательных исследованиях и в других местах. У них есть также разработал методологию метаанализа для объединения результаты различных экспериментов, чтобы составить полную картину того, что был обнаружен. Абрами и др. (2015) сообщают о результатах такого метаанализ всех экспериментальных и квазиэкспериментальных исследований опубликованные или заархивированные до 2010 г., которые использовались в качестве переменных результата стандартизированные меры способностей или склонностей к критическому мышлению типа, перечисленного в Facione 1990а и описаны в разделах 8 и 9 основного входа. Под экспериментальным исследованием они понимают исследование, в котором участники случайным образом делятся на две группы, одна из которых получает образовательное вмешательство, предназначенное для улучшения критического мышление и другая из которых служит управлением; они нашли несколько такие эксперименты из-за сложности достижения рандомизации в аудиториях, где проводились занятия. По квазиэксперимент, они означают исследование с группой вмешательства, которая получает образовательное вмешательство, предназначенное для улучшения критического мышление и контрольная группа, но без случайного распределения на две группы. Первоначально они включали также то, что они называли «предэксперименты» с одногрупповым претестом-посттестом конструкции, но решили на этапе анализа не включать эти исследования. Под нормированной мерой понимают испытание с нормами полученные в результате предыдущего проведения теста, как указано в руководство к тесту, такое как Watson-Glaser Critical Thinking Оценка (Watson & Glaser 1980a, 1980b, 1994), Корнелл Тесты критического мышления (Эннис и Миллман, 1971; Эннис, Миллман, и Томко 1985; 2005), Калифорнийский тест навыков критического мышления. (Facione, 1990b, 1992) и Калифорнийского критического мышления. Инвентаризация диспозиций (Facione & Facione 1992; Facione, Facione, и Джанкарло 2001). Они включали все такие исследования, в которых воспитательное вмешательство длилось не менее трех часов, а участникам было не менее шести лет.

В этих исследованиях они обнаружили 341 величину эффекта. Они оценили каждый образовательное вмешательство в зависимости от степени его участия диалог, закрепленная инструкция и наставничество. Они обнаружили, что каждый из эти факторы повысили эффективность образовательной вмешательство, и что они были наиболее эффективными в сочетании. Они объяснил эти три фактора следующим образом.

Диалог : В критическом диалоге, который исторически восходит к Согласно Сократу, люди обсуждают проблему вместе. Диалог может быть устным или письменным, а также кооперативным или враждебным. Это может занять форма задавания вопросов, обсуждения или дебатов. Некоторые учебные программы предназначен для поощрения критического мышления, создать «сообщества опрос» среди студентов. Такие общины были видным особенность Лабораторной школы Дьюи, включенной как средство продвижение основной моральной цели воспитания духа социального сотрудничества между детьми.

Важный аспект этого процесса кондиционирования посредством ежедневная практика школы заключалась в том, чтобы помочь каждому ребенку сформировать привычка думать, прежде чем делать во всех его различных предприятиях. ежедневная процедура в классе начиналась с личного обсуждения работа дня и ее связь с работой предыдущего периода. затем столкнулись с новой проблемой, проанализировали возможные планы и ресурсы для ее решения, предложенного членами группы. Дети скоро стал любить этот метод. Это давало как индивидуальному, так и групповому смысл способность быть разумным, знать, что они хотят сделать, прежде чем они сделал это, и осознать причины, по которым один план был предпочтительнее, чем другой. Он также приложил все усилия, чтобы доказать обоснованность свое суждение, проверяя план в действии. Каждый член группы таким образом приобрел привычку наблюдать, критиковать и интегрировать ценности в мыслях, чтобы они направляли действие, которое интегрировать их на самом деле. Ценность такого предвидения последствия действия до того, как они стали фиксированными, поскольку был подчеркнут факт в философии школы. Социальный подтекст очевиден. Сознательное направление своих действий на обдуманные социальные цели стал верным показателем прогресса ребенка в зрелость. ( Мэйхью и Эдвардс 1936: 423–424)

Исследовательские сообщества также являются особенностью метода Монтессори. описан Тайером-Бэконом (2000) и Философией для детей. программа, разработанная Мэтью Липманом (Splitter, 1987). Липман (2003) теоретически исследует, что связано с созданием сообществ расследование. Хичкок (2021) утверждает, что наиболее очевидный путь для школ развивать критическое мышление — способствовать развитию сообществ расследования.

Прикрепленная инструкция : В закрепленной инструкции, защита которой восходит к Руссо (1762) и Дьюи (1910), предпринимаются попытки представить учащимся проблемы, которые имеют для них смысл, вовлечь их, и стимулировать их к поиску. Симуляторы, ролевые игры и представления этических или медицинских дилемм являются методами анкеровка.

Наставничество : Наставничество — это отношения один на один, в которых кто-то с более соответствующим опытом (наставник) взаимодействует с кто-то с меньшим (подопечный). Наставник действует как модель и как критик, исправляющий ошибки подопечного. Примеры наставничества советник разговаривает со студентом, врач моделирует процедуру для студент-медик и сотрудник, исправляющий интерна. Абрами и др. (2015) определили три вида наставничества в исследованиях, которые они проанализированы: взаимодействие учителя и ученика один на один, диады сверстников и стажировки.

Абрами и др. (2015) также сравнили образовательные вмешательства с в отношении того, были ли они частью предметного обучения. Для С этой целью они использовали различие между четырьмя типами вмешательства. сформулировано Эннисом (1989). Общий подход пытается научить критическое мышление отдельно от преподавания предмета. Ан инфузионный подход сочетает в себе глубокое предметное обучение, в котором учащиеся поощряются к критическому мышлению с явной ссылкой на принципы критического мышления. Метод погружения обеспечивает глубокое преподавание предмета с поощрением мыслить критически, но без явной ссылки на принципы критического мышления. смешанный подход сочетает общий подход либо с инфузией, либо с иммерсионный подход; студенты объединяют отдельный поток или курс, направленный при обучении общим принципам критического мышления с глубоким предметная инструкция, в которой их поощряют думать критически относиться к предмету. Хотя средний размер эффекта в исследованиях с использованием смешанного вмешательства (+0,38) был выше, чем средние величины эффекта в исследованиях с использованием общего (+0,26), инфузионного (+0,29) и иммерсионным (+0,23) вмешательствах разницы не было. статистически значимый; Другими словами, это могло быть связано с шанс.

Клегхорн (2021 г.), Макайо (2021 г.) и Хайнер (2021 г.) предложения по развитию критического мышления соответственно в начальное, среднее и послесреднее образование. Винсент-Ланкрэн и др. др. (2019) сообщают о результатах проекта Организации по Экономическое сотрудничество и развитие для развития с учителями и школы в 11 странах ресурсы для развития творчества и критическое мышление в начальной и средней школе.

Эннис (2013, 2018) сделал подробное предложение для смешанного подхода. для обучения критическому мышлению в рамках учебной программы бакалавриата образование. Попытки реализовать такой подход натолкнулись сложности. Weinstein (2013: 209–213) описывает попытку Государственный университет Монклера в Монклере, штат Нью-Джерси, с 1987 г. по 1990-е годы. Он сообщает, что требование университета включить критическое мышление во все общеобразовательные курсы, что привело к использование концепции при определении тем и задач в учебных программах курсов, но без объединяющей теоретической базы. Комиссия, утвердившая курсы, как удовлетворяющие общеобразовательным требованиям, игнорировали отношение учебных результатов к критическому мышлению и вместо этого на рабочих требованиях с отношением prima facie к рефлексивным мысли: курсовые работы, проекты, групповая работа и диалог. Шеффилд (2018) сообщает о подобных трудностях, с которыми он столкнулся в своей должности с С 2012 по 2015 год в качестве первого председателя Юджина Х.