5. Основные принципы активного социально-психологического обучения
Руководящие, основополагающие установки при организации занятий с применением методов активного социально-психологического обучения включают четыре основных принципа.
1. Принцип активности участников: в ходе занятий обучаемые постоянно вовлекаются в различные действия — выполнение устных и письменных упражнений, обсуждение и проигрывание ролевых ситуаций, наблюдение по заданным критериям за поведением участников ролевых игр и т.д. Особенно эффективны в достижении учебных и воспитательно-развивающих целей те упражнения, которые позволяют активно участвовать в них всем членам группы одновременно.
2. Принцип исследовательской (творческой)
позиции: в процессе занятий создаются
такие ситуации, когда обучаемым необходимо
самим найти решение проблемы, самостоятельно
сформулировать закономерности и принципы
общения, взаимодействия и т.
п. Исходя
из этого принципа, руководитель занятия
конструирует и организует такие ситуации,
которые дают членам учебной группы
возможность осознать, апробировать и
тренировать новые способы поведения и
деятельности. В учебной, особенно
тренинговой группе создается креативная
среда, основными характеристиками
которой являются проблемность и
неопределенность.
3. Принцип объективации поведения: особым образом организованная обратная связь, в том числе с использованием видеозаписей.
4. Принцип партнерского (субъект-субъектного) общения: предполагает признание ценности личности другого человека, его мнений, а также принятие решения с максимально возможным учетом интересов участников общения. Реализация этого принципа в тренинговой группе создает в ней атмосферу безопасности, доверия, открытости, которая позволяет участникам группы экспериментировать со своим поведением, не стесняясь ошибок.
5. Принцип событийности.
Суть
этого принципа заключается в следующем:
при проведении тренинга психолог должен
обеспечить превращение его движения в
цепь связанных между собой событий,
которые будут переживаться участниками
как целостность, единство, неразрывность
изменений, происходящих в них и в
окружающем.
Проще говоря, тренинг должен сам по себе быть событием для каждого участника. Лишь тогда возможно его — участника — личное движение, лишь тогда возможны изменения в нем. В этом случае освоение какой-либо деятельности в процессе тренинга будет сопровождаться осознаванием роста своих возможностей.
6. Принцип метафоризации Метафора
есть по сути своей перенос свойств
одного предмета на другой. Иначе говоря,
благодаря метафоре (чаще всего реализуемой
через некоторые символические образы)
становится возможным переход из одного
пространства (в том числе — воображаемого)
в другое. Если в других участниках
человеку удается узнать себя и ощутить
свое единство с ними в пространстве
тренинга, то это также есть реализация
принципа метафоризации.
7. Принцип трансспективы. Согласно этому принципу психолог должен ориентироваться на создание в тренинге условий для проживания участниками событий в их единстве с событиями прошлого и будущего, фактически в их неразрывности во времени. Линейность времени — понятие условное. Психологическое время может проживаться совершенно по-разному циклически, фрагментарно, синкретически. Происходящие события могут менять не только настоящий момент, они способны изменять прошлое и будущее Часто трансспективность переживается участниками как «временная сжатость» тренинговых занятий, субъективное ощущение очень быстрого протекания времени в процессе работы и чрезвычайной наполненности и длительности при ретроспективном взгляде.
Методы активного социально-психологического обучения — Менеджмент
Перейти к содержаниюШпаргалки по дисциплине педагогическая психология
Активные методы обучения (от лат.
aktivus — деятельный) – методы, направленные на развитие у обучаемых самостоятельного мышления и способности квалифицированно решать нестандартные профессиональные задачи, формирование у них эффективных моделей социального поведения. Целью обучения в данном случае выступает личность студента, развитие его коммуникативной компетентности, умения мыслить, «просчитывать» ситуацию, осмысливать свои действия, задействовать интуицию и возможности подсознания. При таком обучении личность становится более адаптивной, с большим числом «степеней свободы» в различных социальных ситуациях.
Важным отличием активного социально-психологического обучения от перечисленных форм групповой психологической работы является способ активизации учебной деятельности
В традиционных формах обучения это — целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности обучаемого в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике.
В активных формах обучения потенциал активности заложен в принципах организации занятий и в самой форме приобретения знаний и личностного развития (специальным образом организованное обучающее взаимодействие).
Активные формы обучения и, прежде всего, социально-психологический тренинг, имеют большое практическое значение как для исследования психологических аспектов динамики развития воинских подразделений, так и для решения задач психологического развития личности отдельного студента.
В активном социально-психологическом обучении используются четыре группы методов: 1) дискуссионные, 2) игровые, 3) смешанные и 4) комплексные. Рассмотрим их подробнее.
Дискуссионные методы
Групповая дискуссия — метод организации совместной коммуникации в интересах интенсивного и продуктивного решения групповой задачи. При дискуссии достаточно легкого изменения позиции одного из членов группы, чтобы другие убедились в возможности изменения своей позиции. К. Левин назвал этот феномен «оттаиванием».
По его мнению, первоначально «замороженная» точка зрения участника дискуссии «оттаивает», затем происходит ее изменение и последующее «замораживание». Участник дискуссии уже не опасается, что окажется в одиночестве, если изменит свою точку зрения. Более того, он начинает чувствовать, что останется в одиночестве, если не последует за общей тенденцией изменения мнения. Дискуссия дает эмоциональный импульс к последующей поисковой активности. В процессе дискуссии возникает немедленная обратная связь, дающая участникам возможность увидеть себя как бы со стороны, испытать себя в новой позиции, изменить свое поведение по ному образцу, появляющемуся непосредственно в ходе дискуссии. Этот момент трудно переоценить. Для того, чтобы воспитывать человека с определенными убеждениями, его не надо принуждать к присвоению этих убеждений, так как любое давление ведет к возникновению сопротивления. Примером эффективного применения дискуссии может служить работа так называемых балинтовских групп по обмену терапевтическим опытом.
Дискуссионные методы могут быть в виде группового интервью, сократовской (сократической) беседы, «круглого стола», «мозгового штурма», «дельфийского метода» и других.
Групповое интервью – вид групповой дискуссии, нацеленной на изучение общего мнения членов группы о том или ином предмете, событии. Речь идет не о том, чтобы получить некую сумму индивидуальных точек зрения, а о том, чтобы выяснить позицию людей как членов данной группы. Тема группового интервью должна быть связана с жизненным опытом группы.
Сократическая беседа – вид дискуссионного диалога, в которой один из оппонентов последовательно предлагает другому наводящие вопросы, позволяющие последнему «открывать истину» (выявлять родо-видовые связи и отношения обсуждаемого объекта и достигать обобщений высокого порядка).
«Круглый стол» — вид дискуссии, при котором участники, имеющие равные права, вступают в процесс обсуждения проблемы в определенном порядке.
«Мозговой штурм» («мозговая атака», «брейнстроминг») — вид дискуссии, осуществляющейся в два этапа: 1) выдвижение каждым участником любых идей, связанных с темой разговора и их фиксация, и 2) групповое обсуждение и выбор оптимальных предложений.
Игровые методы
Игра – вид деятельности, осуществляющейся в моделируемых ситуациях, мотивом которой является получение психологического результата (в виде положительных эмоций, новых знаний, умений и навыков, решений, победы, развития личностных качеств и отношений с окружающими и др.). В игре воспроизводятся нормы человеческой жизни и деятельности, следование которым обеспечивает познание действительности и личностный рост участников. Игра, с ее возможностями моделирования жизни, предоставляет неограниченные перспективы полноценного следования принципу выращивания.
Игровые методы — вид групповых методов обучения, основанных на игровом моделировании учебно-профессиональной деятельности. Преимущества этого метода состоят в том, что ситуацию в игре можно разыгрывать сколько угодно раз, до тех пор, пока участники не будут удовлетворены качеством выполнения той или иной роли. В игре также наличествуют две важнейшие составляющие обучения – необходимая мотивация и позитивный эмоциональный тонус.
Именно в игре возможен переход от психологической работы над людьми к психологической работе с людьми.
Психодрама – вид групповой психотерапевтической работы, в котором участники попеременно выступают в качестве актеров и зрителей, а сюжет моделирует важные ситуации из их жизни.
Социодрама – вид групповой психологической работы, в которой объектом исследования и развития является сама группа.
Имитационная игра – вид игры, в которой моделируется не социально-экономическая система, а среда (природные, экономические, правовые, социально-психологические и другие принципы (механизмы), определяющие поведение и взаимодействие людей. На фоне конфликта, возникшего в среде (авария, проблемные межгосударственные отношения, агрессивная природная среда и т.п.). Наибольшей эффективностью этот вид активного социально-психологического обучения отличается в сфере объективации межличностных и межгрупповых отношений, делового взаимодействия, процесса и механизмов принятия индивидуальных и групповых решений и т.
д.
Под деловой игрой понимается процесс выработки и принятия решения в условиях поэтапного многошагового уточнения факторов наличной ситуации, анализа информации, дополнительно поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе игры. Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в связи с чем создаются все новые и новые частные производственные ситуации, решение которых должно подчиняться общей цели деловой игры.
Деловые игры представляют особую ценность для системы подготовки и повышения квалификации кадров. Объединяя возможности метода анализа конкретных ситуаций, ролевых и имитационных игр, они позволяют решать задачи исследования эффективности функционирования социально-экономических систем, их отдельных элементов, вырабатывать оптимальные схемы принятия и реализации решений, реально корректировать социально-психологические явления в трудовых коллективах и организациях, развивать личностные и профессиональные качества участников (творческого мышления, практических навыков и умений.
индивидуального стиля общения и деятельности при коллективном решении задач).
Под социально-психологическим тренингом понимается такая форма обучающего взаимодействия людей, в которой участники (психически здоровые люди) при содействии ведущего-психолога включаются в своеобразный опыт интенсивного общения, ориентированного на оказание помощи каждому в решении разнообразных психологических проблем и в их самосовершенствовании.
Социально-психологический тренинг выступает комплексным и наиболее «широким» методом активного социально-психологического обучения, при необходимости вбирающим в себя все другие методы. Как отмечалось выше, часто этот термин употребляют в качестве термина-эквивалента понятию активного социально-психологического обучения.
Таким образом, активное социально-психологическое обучение представляет собой организованное обучающее взаимодействие психически здоровых людей, в ходе которого они приобретают опыт эффективного социального функционирования и творческого решения жизненных проблем.
В отличие от традиционного обучения активные формы обучения нацеливаются не на передачу знаний, навыков и умений от учителя к ученику, а на «выращивание» эффективных моделей осмысления и практического опыта решения разнообразных жизненных проблем человека, на преумножение его «степеней свободы» в социальном взаимодействии.
С помощью активного социально-психологического обучения решаются многочисленные вопросы личностного роста человека, улучшения социально-психологических характеристик малых групп, организационного развития.
Похожая запись
You missed
Adblockdetector
Activate Active Learning – Association for Psychological Science – APS
Найдите минутку, чтобы подумать о своем образовательном опыте: как вас учили в начальные классы по сравнению с вашими средними и высшими образованиями? Когда я задаю эти вопросы своим друзьям и коллегам, многие отмечают переход от активного к пассивному обучению, от занятий, ориентированных на учащихся, к занятиям, ориентированным на учителей.
Наши образовательные конвейеры, похоже, пропускают активный практический опыт, пока не останутся только лекции и слайд-шоу. Как преподаватели, мы должны восстановить активный учебный класс, ориентированный на учащихся, чтобы предоставить студентам наилучший возможный опыт обучения.
Почему активное обучение?
Многочисленные исследования показали, что чтение лекций является неэффективным методом обучения (например, Wieman, 2014), поскольку оно не основано на наиболее эффективных методах преподавания и обучения. Лекции были бы подходящим инструментом обучения, если бы студенты были «чистыми досками», на которые можно записывать информацию и хранить их вечно, но исследования разума, мозга и естественнонаучного образования показали обратное. Из областей психологии, неврологии и образования мы знаем, что люди создают информацию, а не впитывают ее. Другими словами, вместо того, чтобы пассивно получать новую информацию, люди включают эту информацию в свои текущие схемы; они используют свой прошлый опыт и текущие знания, чтобы сформировать свое понимание новой информации.
Преподаватели играют важную роль в качестве фасилитаторов и посредников, помогая учащимся в построении. По словам Трейси Токухама-Эспиноса (2010), учителя могут лучше всего выполнять эти роли, предлагая новизну, давая обратную связь, понимая память и внимание и понимая, что информация лучше всего запоминается, когда она применяется к контексту реального мира.
Такая тактика соответствует фундаментальным принципам обучения, установленным педагогами-психологами. Научный сотрудник APS Джеймс Маккин Кеттелл Дайан Ф. Халперн, научный сотрудник APS Артур К. Грессер и бывший член правления APS Милтон Д. Хакел (2007 г.), часто цитируемые «25 принципов обучения для руководства педагогикой и проектированием учебной среды», излагают многие из этих принципов. . Опираясь на исследования ученых-психологов, таких как научный сотрудник APS Ричард Майер, бывший президент APS Генри Л. «Родди» Редигер III, бывший президент APS Роберт А. Бьорк* и Грессер, в статье объясняются эффекты, связанные с двойным кодированием и мультимедийными презентациями.
тестирование, свободное вспоминание в сравнении с узнаванием, создание нескольких примеров, самообъяснение, глубокие вопросы, обратная связь, когнитивная гибкость и метакогнитивное осознание. Активное обучение позволяет преподавателям применять эти теоретические принципы.
Как выглядит класс активного обучения?
Активное обучение требует, чтобы учителя изменили свое представление о роли ученика. Вместо того, чтобы быть потребителями информации, учащиеся являются активными производителями собственного понимания концепций; они спрашивают, исследуют, создают, обсуждают и размышляют (Bruce & Bishop, 2002). Инструктор несет ответственность за поддержку студентов, предоставляя задания, которые являются сложными, но не подавляющими. Оценка продолжается, и информация, которую предоставляют оценки, полезна как для преподавателей, так и для студентов. Когда инструктор проводит регулярные оценки с низкими ставками, которые часто сами по себе являются увлекательной деятельностью, учащиеся понимают, чего они не знают, а инструкторы получают представление о том, что нужно переучить.
Как учителя могут внедрить стратегии активного обучения?
Создание в классе активной среды, ориентированной на учащихся, не происходит в одночасье; лучше начните с принятия одной техники и регулярного включения ее в свои курсы. В идеале реализуйте выбранную стратегию в первый день занятий, чтобы учащиеся знали, что от них ожидается участие в занятиях и ответственность за свое обучение. Когда вы и ваши ученики освоитесь с этой конкретной стратегией, рассмотрите возможность добавления других. Ниже приведены несколько примеров мероприятий, способствующих активному обучению.
Подумай-пари-поделись
Вы когда-нибудь задавали своим ученикам вопрос только для того, чтобы получить в ответ десятки пустых взглядов? Часто студенты не отвечают на вопросы, потому что у них недостаточно времени, чтобы организовать свои мысли. Стратегия «подумай-пары-поделись» устраняет эту проблему, а также помогает учащимся интегрировать новую информацию и устранять неправильные представления.
В этом 5-минутном задании учащиеся в течение 1 минуты обдумывают свой ответ на вопрос. Затем они объединяются в пары с человеком, сидящим рядом, чтобы поделиться своими мыслями в течение примерно 2 минут. Затем инструктор просит некоторых студентов поделиться тем, что они обсуждали (UMCEI, n.d.).
3-2-1
Сколько раз вы спрашивали учеников, есть ли у них какие-либо вопросы в конце урока, но в ответ качали головой и собирали чемоданы? Скорее всего, большинство этих студентов сбиты с толку чем-то, чего они не признают. Упражнение «3-2-1» призвано исправить эту путаницу. Предложите учащимся обсудить в парах или малых группах три главные идеи сегодняшнего урока. Затем попросите их провести мозговой штурм по два примера каждой из этих идей и, наконец, попросите их представить один вопрос, который у них есть по материалу. Эта деятельность не только помогает учащимся прояснить и закрепить знания, но также позволяет учащимся углубить свое понимание. Важно отметить, что 3-2-1 помогает и вам, и учащимся понять, к какой информации следует вернуться на последующих занятиях (UMCEI, n.
d.).
Целевой список
Вы когда-нибудь слышали, чтобы студенты говорили, что мы используем только 10% нашего мозга? Многие области изобилуют заблуждениями, и психология не является исключением. «Фокусированный список» может быть полезен для инструкторов, стремящихся выявить конкретные заблуждения.
В начале раздела дайте учащимся подсказку, чтобы выявить их текущее понимание и предположения по предстоящей теме. Например, в первый день занятий я люблю спрашивать студентов, что приходит им на ум, когда они слышат слова «ученый» и «психолог». Затем попросите учащихся записать свои ответы на доске или флип-чарте. Целенаправленный список позволяет учащимся сформулировать свои предыдущие идеи по теме, что помогает преподавателям оценить свои базовые знания. Также полезно, чтобы учащиеся снова выполняли это задание в конце раздела, чтобы и вы, и учащиеся могли визуализировать свой прогресс в обучении (UMCEI, n.d.; OICIUB, n.d.).
Визуализируй это
Используйте силу дудлеров в своем классе с помощью упражнения «Визуализируй это», которое позволяет учащимся формировать множественные представления своего понимания.
Разбейте учащихся на команды по четыре человека. Разделите главу или общую тему на более мелкие разделы и дайте каждой команде один из этих разделов. Затем пусть команды нарисуют назначенную им часть в связное наглядное изображение на диапозитиве, флип-чарте, большом листе бумаги или доске. Чтобы помочь командам работать эффективно, подумайте о том, чтобы назначить роли каждому члену команды (например, записывающему устройству для набросков идей, двум художникам и докладчику). Наконец, попросите каждую команду показать и описать классу свое наглядное изображение. Эта деятельность помогает учащимся синтезировать информацию и определять наиболее важные компоненты концепции. Это также дает им возможность объяснять идеи своими словами и предлагает им еще один способ кодирования концепций в их долговременной памяти (OICIUB, n.d.).
Где я могу узнать больше?
Во многих колледжах и университетах есть центры повышения квалификации, которые предоставляют активные учебные ресурсы.
Центр исследований в области преподавания и обучения Мичиганского университета (www.crlt.umich.edu/tstrategies/tsal) и Центр преподавания и повышения квалификации преподавателей Университета Джорджа Мейсона (ctfe.gmu.edu/teaching/active-learning/) примеры учреждений, которые предоставляют образцовую информацию об активном обучении.
Ссылки и дополнительная литература
Bonwell, CC, & Eison, JA (1991). Активное обучение: создание азарта в классе (ASHE–ERIC Higher Education Rep. № 1). Вашингтон, округ Колумбия: Университет Джорджа Вашингтона, Школа образования и развития человека.
Брюс, Британская Колумбия, и Бишоп, А.П. (2002). Использование Интернета для поддержки развития грамотности на основе запросов. Журнал грамотности подростков и взрослых , 45 , 706–714.
Фелдер, Р. М., и Брент, Р. (2009 г.). Активное обучение: введение. Краткий обзор высшего образования ASQ, 2 . Получено с http://asq.org/edu/2009/08/best-practices/active-learning-an-introduction.
html
Halpern, D. F., Graesser, A., & Hakel, M. (2007). 25 принципов обучения, которыми можно руководствоваться в педагогике и при проектировании учебной среды. Вашингтон, округ Колумбия: Ассоциация психологических наук. Получено с https://louisville.edu/ideastoaction/-/files/featured/halpern/25-principles.pdf
Office of Instructional Consulting, Университет Индианы в Блумингтоне (OICIUB). (н. д.). Методы активного обучения . Блумингтон, Индиана: Автор. Получено с http://www.indiana.edu/~icy/document/active_learning_techniques.pdf
Prince, M. (2004). Работает ли активное обучение? Обзор исследования. Журнал инженерного образования , 3 , 223–231.
Токухама-Эспиноса, Т. (2010). Разум, мозг и наука об образовании: подробное руководство по новому обучению на основе мозга . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: В.В. Нортон и компания.
Центр образовательных инноваций Миннесотского университета (UMCEI). (н. д.). Некоторые основные методы активного обучения .
Миннеаполис, Миннесота: Автор. Получено с http://www1.umn.edu/ohr/prod/groups/ohr/@pub/@ohr/@ctl/documents/asset/ohr_asset_314707.pdf
Wieman, CE (2014). Крупномасштабное сравнение методов преподавания естественных наук посылает четкий сигнал. Труды Национальной академии наук, 111 , 8319–8320. doi:10.1073/pnas.1407304111
Использование спортивной психологии для улучшения преподавания и обучения – Ассоциация психологических наук – APS
Кто может устоять перед азартом Олимпийских игр, Суперкубка или плей-офф НБА? Если вы попросите большинство своих первокурсников описать Майкла Джордана, Джеффа Гордона или Серену Уильямс, они легко это сделают. Спросите тех же студентов о Б. Ф. Скиннере, Элизабет Лофтус или Гарри Харлоу, и вы, скорее всего, услышите недоуменные взгляды. В то время как студенты не ложатся спать далеко за полночь, наблюдая за своими любимыми видами спорта, они часто чувствуют себя менее заинтересованными в учебе. И все же есть надежда; мы можем применить уроки спортивной психологии, чтобы повысить мотивацию и азарт в классе.
Теоретические подходы, используемые в спортивной психологии, применимы к любой области, в которой результативность имеет решающее значение. Например, музыканты в оркестре, актеры в постановке или учащиеся в классе — все они сталкиваются с той же групповой динамикой и проблемами, что и спортсмены, стремящиеся к оптимальной производительности.
Методы мотивации, предлагаемые спортивными психологами, также помогают реализовать «семь принципов хорошей практики», разработанных Чикерингом и Гамсоном (1987) для улучшения обучения в классе (например, поощрения активного обучения). Мы создали три категории техник: «Бронза», «Серебро» и «Золото», которые поощряют активное обучение на основе концепций и теорий, адаптированных из спортивной психологии. Уровень сложности и риска при применении этих стратегий активного обучения в классе увеличивается с каждой категорией — от бронзовой до серебряной и золотой — но также растут и награды.
Бронза: Назад к основам
Многие основные выводы спортивной психологии, относящиеся к парам спортсмен-тренер, можно легко применить к отношениям ученик-учитель.
В то время как целью партнерства спортсмен-тренер является повышение спортивных результатов, целью партнерства студент-учитель является повышение академической успеваемости.
Управление временем. Хороший тренер знает, когда объявить тайм-аут, когда реализовать определенные приемы и когда вывести игрока, которому нужна передышка, из игры. Другими словами, хорошие тренеры используют эффективный тайм-менеджмент и обучают этому своих игроков. Навыки тайм-менеджмента также могут помочь создать эффективную среду в классе. Скольким из нас требуется слишком мало заданий в начале семестра, придается ли слишком большое значение объемным заданиям, которые необходимо выполнить непосредственно перед выпускными экзаменами, и тем самым перегружают студентов? Как преподаватели, мы также чувствуем себя перегруженными в конце семестра, когда мы изо всех сил пытаемся завершить нашу оценку. Для большинства из нас конец семестра может показаться безумным овертаймом, когда наша команда отстает на несколько тачдаунов!
Чтобы противостоять этому кризису, мы призываем студентов думать о семестре как о разделенном на четыре четверти, как футбольный матч, подчеркивая при этом важность выполнения задач, а не откладывания на потом.
Мы советуем учащимся хорошо подготовиться к экзаменам и заданиям в течение первых трех четвертей, чтобы к четвертой четверти (т. е. выпускному экзамену) они были впереди игры. Конечно, в первой четверти студенты имеют меньше знаний, основанных на курсе, но небольшие задания (например, викторины, аннотированные библиографии и лабораторные работы), которые необходимо выполнить в начале семестра, поощряют практику и время на выполнение задачи.
Постановка целей. Если вы спросите любого профессионального футболиста, какова его конечная цель на сезон, он, скорее всего, ответит: «На Супербоул!» Если вы спросите его, как он собирается достичь этой цели, он перечислит конкретные краткосрочные планы действий для себя и команды. С другой стороны, спросите первокурсников колледжа об их целях, и вы, вероятно, получите расплывчатые ответы (например, хорошо учиться в школе, пережить семестр или участвовать в жизни кампуса). Более того, лишь немногие учащиеся будут иметь конкретный план действий, который они могут использовать для достижения своих целей.
Постановка целей — это навык, используемый спортивными психологами, работающими со спортсменами, который также может улучшить индивидуальные результаты учащихся. Фактически, спортивные психологи подчеркивают важность наличия как краткосрочных, так и долгосрочных целей (Burton, 1992). Поощряйте студентов ставить краткосрочные и долгосрочные цели по каждому из своих курсов в начале семестра. Эти цели должны быть реалистичными, но сложными, конкретными, но гибкими. Проведение всем классом мозгового штурма по эффективному поведению (например, ходить на занятия, заниматься в библиотеке в определенное время, при необходимости обращаться за помощью в учебный центр) может быть особенно полезным для первокурсников.
Преподаватели могут использовать эти принципы для определения целей каждого курса и разработки учебных мероприятий, поддерживающих каждую цель. Хотя мы можем верить, что у нас есть четкие цели, часто мы слишком заняты своим ежедневным обучением, чтобы следить за нашими краткосрочными и долгосрочными целями.
Точно так же, как тренер иногда говорит команде «вернуться к основам», преподаватель может оценить, соответствуют ли задания целям класса. Другими словами, что значит для вас участие в Мировой серии или победа в Indy 500 в своем классе? Каковы ваши истинные цели и как вы пытаетесь их достичь?
Тимбилдинг/Групповые проекты. Вы когда-нибудь замечали, как в начале футбольного матча все игроки вместе выбегают на поле? Вы замечали, что в конце театральной постановки все артисты держатся за руки, когда им аплодируют? В мире повышения производительности действительно нужна команда, чтобы добиться успеха. Тем не менее, преподаватели часто сетуют на то, что групповые проекты плохо работают в классе.
Спортивные психологи уже давно определили построение команды как необходимое условие эффективной групповой работы; однако студенческие группы могут быть не готовы к совместной работе в команде. Группы учащихся не становятся командами, если они не посвящают время «формированию, штурму, нормированию и выполнению» (Такман, 19 лет).
65). Другими словами, учащиеся сначала должны успеть собраться вместе и познакомиться друг с другом. На этом этапе формирования им необходимо выучить имена и получить контактную информацию. Им также необходимо провести мозговой штурм («штурм»), чтобы назначить индивидуальные роли, такие как лидер/организатор группы и хранитель записей. Хотя вы можете поощрять учащихся к смене ролей, штурм — это естественная часть групповой динамики. Третий этап формирования группы требует, чтобы участники «нормировали» или выяснили, как группа будет работать (например, встречаться вне класса, переписываться по электронной почте, сначала индивидуально проводить мозговой штурм и т. д.). Наконец, на последнем этапе команда приступает к делу и выступает.
Основываясь на приведенных выше рекомендациях, мы узнали несколько успешных стратегий. Мы пришли к выводу, что лучше всего избегать группировок, распределяя друзей по отдельным группам. Мы предоставляем время членам каждой группы, чтобы познакомиться друг с другом и провести мозговой штурм по конкретному вопросу.
Чтобы эффективно работать в команде, студенческим группам нужны задачи, которые можно делегировать членам, и индивидуальная ответственность за эти задачи. Вы должны предоставить рекомендации о том, как группы должны работать вместе и вмешиваться для разрешения конфликтов по мере необходимости. Если вы используете систему управления курсами, такую как Blackboard, создайте групповую страницу и групповую доску обсуждений, чтобы улучшить общение между участниками. Такая простая вещь, как создание группами собственного имени или талисмана, может помочь студенческим командам работать более эффективно. Помните, что крик «Вперёд, кардиналы!» гораздо более мотивирует. чем «Иди к тому парню, который сидит вон там, и к той женщине со светлыми волосами и в очках, и к другому парню, который никогда не появляется!»
Серебро: Более продвинутые методы
Чтобы достичь еще более высокого уровня мотивации и энергии в классе и помочь учащимся добиться наивысших результатов, рассмотрите следующие концепции, часто используемые в спортивной психологии и психологии здоровья.
Управление стрессом. К сожалению, обсуждение управления стрессом настолько банально, что почти стало клише. Тем не менее, тренеры часто проводят время со своими командами, обсуждая, как справиться с «большой игрой» или особенно сильным противником. Лучшие спортсмены планируют свои выступления и разрабатывают запасные планы; они понимают, что будут препятствия, но могут переориентироваться, чтобы добиться лучших результатов (Орлик, 19 лет).86). Многие элитные спортсмены «проходят» или визуализируют важную игру, сосредотачиваясь на дыхательных техниках, чтобы помочь сохранить внимание. Эти методы снимают стресс с помощью проблемно-ориентированных (практика и подготовка) и эмоциональных (увеличение воспринимаемого контроля и расслабления) стратегий преодоления стресса.
С другой стороны, студенты часто не могут или не мысленно готовятся к большому экзамену или презентации. Некоторые могут быть просто не готовы к работе на уровне колледжа или к тому, чтобы совмещать академическую нагрузку с другими сферами жизни колледжа.
Вы можете помочь учащимся, предоставив рекомендации по подготовке к экзаменам (практика), критерии для заданий (планы игры) и определенные правила курса (правила игры). Вы можете
помочь учащимся мысленно подготовиться к «большой игре» или «вернисажу», сообщив им, чего ожидать (сколько вопросов, какой формат вопросов, на каких областях сделать акцент и т. д.). Даже на самых сложных соревнованиях, таких как Олимпийские игры, спортсмены знают о критериях судейства и возможных наказаниях до начала игр.
Внутренняя и внешняя мотивация/вознаграждение. Внутренняя мотивация — это стремление действовать для удовлетворения внутренних потребностей, тогда как внешняя мотивация — это стремление действовать ради внешнего вознаграждения. Награды, такие как трофеи и деньги, побуждают спортсменов с внешней мотивацией, но лучшие спортсмены, как правило, мотивированы внутренне; они хотят хорошо работать, чтобы удовлетворить себя (Дечи, 19 лет).75). В классе внешние поощрения, такие как оценки и заработанные баллы, мотивируют многих учеников.
И, конечно же, как профессора, мы возвращаемся к оценкам, чтобы поощрять посещаемость, участие и выполнение заданий. Как мы можем создать более внутренне полезную среду в нашем классе и удовлетворить потребности внутренне мотивированных учащихся? Важным способом выявления и повышения внутренней мотивации является разработка заданий, которые имеют непосредственное отношение к учащимся. Кроме того, мы можем разрешить выбор тем заданий и сделать темы применимыми к жизни учащихся. Например, мы можем использовать задания портфолио, в которых учащиеся выбирают, что будет включено в окончательный проект портфолио. Большинство спортсменов играют «из любви к игре», и, возможно, наша работа состоит в том, чтобы помочь студентам осознать и оценить применимость психологии к реальным жизненным проблемам.
Капитаны команд. Капитаны спортивных команд — это опытные сильные игроки, выбранные своей командой или тренером, чтобы мотивировать товарищей по команде показывать свои лучшие результаты.
Концепция капитанов команд сродни стратегиям взаимного наставничества в классе. В частности, учащиеся могут быть «капитанами команд», взяв на себя инициативу по организации групп, проектов или отдельных аспектов занятий (например, выбирая видео). Использование капитанов команд создает ощущение владения курсом и укрепляет лидерские качества.
Студенты распределяются по командам в начале семестра и не могут менять команды (экономия времени на формирование, штурм и нормирование). Затем мы позволяем каждой команде выбрать своего капитана голосованием, путем выдвижения кандидатуры или согласия кого-либо взять на себя ответственность. По нашему опыту, у нас обычно есть три групповых проекта (например, презентация в PowerPoint, дебаты, работа над докладом, работа на доске и т. д.), и для каждого вида деятельности требуется отдельный капитан команды, чтобы по крайней мере три члена команды имели возможность руководить. В классах с 25-40 учениками оптимальным является разбиение класса на команды по шесть-восемь учеников и один капитан команды.
В больших классах преподаватели могли создавать со-капитанов в командах по 10-12 учеников. Мы наградили капитанов команд несколькими бонусными баллами за лучший командный проект в знак признания их дополнительных усилий и выдающихся тренерских способностей.
В поисках золота: сложные и рискованные маневры
Есть два типа спортсменов. Некоторые играют по-умному и делают это просто. Эти спортсмены не идут на ненужный риск и, как следствие, хорошо разносторонне развиты. С другой стороны, элитные спортсмены (например, Даника Патрик, Лэнс Армстронг и Бретт Фавр) рискуют. Эти спортсмены изо всех сил стараются и действительно добиваются этого! В какой-то момент каждому из нас приходится спрашивать себя: «Хочу ли я быть безопасным и всесторонне развитым учителем или я хочу рискнуть и пойти за золотом?»
Поднимите свой класс — Мотивация. Одна из причин, по которой люди так любят легкую атлетику, заключается в волнении, присущем спортивным мероприятиям.
Откуда этот азарт? Это исходит от чирлидеров или от соревнований? Или энтузиазм спортсменов подпитывает наше собственное возбуждение? Тренеры активно работают над психологией своих игроков, используя мотивационные приемы. Начинаем ли мы, как преподаватели, наши занятия с одинаковым чувством энергии или мотивации? Если вы хотите повысить энтузиазм и мотивацию к обучению на курсе, не начинайте занятия с предсказуемых и обыденных вещей (например, «Сегодня мы рассмотрим четыре части вашего мозга, есть вопросы по прочитанному? Кто? Кто? ?»).
Кто хочет каждую игру начинать сидя на скамейке запасных? Простой, хотя и рискованный способ повысить мотивацию — позволить учащимся взять на себя инициативу в начале урока. Например, попросите учащихся начать с короткого группового задания, например перечислить все, что они уже знают по теме. Музыка также может мотивировать учащихся; просто начните занятие с песни, связанной с обсуждаемой темой (например, «Не волнуйся, будь счастлива» перед обсуждением депрессии или «Я слишком сексуальна для своей рубашки» перед обсуждением привлекательности).
Мы обнаружили, что использование ледокольных занятий позволяет начать занятия с правильной ноги; студенты становятся активными участниками, а не скамейками запасных.
Командные соревнования. Мы обнаружили, что групповые презентации, а не отдельные учащиеся, повышают качество работы, позволяя учащимся объединить свои сильные стороны, быть более творческими и снизить беспокойство по поводу своей работы. Хотя мы считаем, что внутри группы сотрудничество должно быть правилом, спортивные психологи предполагают, что конкуренция не всегда является чем-то плохим. На самом деле конкуренция между группами может повысить мотивацию и производительность. Ключ к поддержанию баланса между сотрудничеством и конкуренцией заключается в том, чтобы сделать соревнование забавным и приносить относительно небольшие вознаграждения (например, конфеты, карандаши или несколько бонусных баллов). Мы использовали небольшие конкурсы для групповых заданий, таких как презентации, итоговые работы и общественные проекты.
Когда учащиеся знают, что между группами существует небольшая конкуренция, их проекты становятся лучше. По нашему опыту, у студентов проявляются естественные склонности к соперничеству, и они хотят, чтобы их группа работала лучше, чем другие команды. Например, мы часто присуждаем максимальное количество баллов (например, 20/20) только победившей команде. Даже если другие группы наберут несколько очков от победителей, они будут бороться за звание «лучшая команда».
Командные экзамены. В обычный экзаменационный день студенты входят, как будто они на марше смерти, и смотрят на вас, как на монстра. Во время экзамена они закатывают глаза и плотно их зажмуривают, концентрируясь; когда они кладут экзамен на ваш стол, некоторые говорят вам быть нежным или добрым. Как мы можем использовать принципы спортивной психологии для повышения мотивации к экзаменам и улучшения результатов? Одно из предложений состоит в том, чтобы учащиеся работали в группах для завершения экзамена или части экзамена.
Мы создали экзамены, включающие индивидуальные и командные разделы. Оба вида разделов позволяют оценить знания и понимание, а также применить знания к оригинальным примерам. Использование командных экзаменов побуждает студентов готовиться к экзамену вместе; плюс, во время самого экзамена, 9Учащиеся 0121 активно оценивают и обсуждают, как лучше всего заполнить командный раздел. После сдачи командного раздела (обычно тематическое исследование, прикладной вопрос, этическая дилемма, исследовательский анализ и т. д.) учащиеся готовы к работе над своим индивидуальным экзаменом (более типичный множественный выбор, краткий ответ, сопоставление и т. д.). сочинение). По практическим и мотивационным причинам лучше всего выделить ограниченное количество времени (например, 20 минут) на командный экзамен, а затем следовать этому компоненту с индивидуальным экзаменом.
Награда
Наши занятия стали более динамичными и активными, а атмосфера более восторженной, поскольку в обучении мы используем концепции спортивной психологии.
