Мотивация учебной деятельности это: Мотивация учебной деятельности: Psychology OnLine.Net

Мотивация учебной деятельности

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профес­сиональных учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении (Л. И. Божович, 1969; Н. Г. Морозова, 1967; Л. С. Слави­на, 1972; М. В.Матюхина, 1984; В. Э. Мильман, 1987; А. К. Маркова, 1984; И. Лин-гарт, 1970; Э. Стоуне [Е. Stones, 1967] и др.),’которые, впрочем, также несут на себе отпечаток недостатков во взглядах на мотивацию и мотив, существующих в психо­логии. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловлива­ющие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство дол­га, интересы и т. п. Г. Розенфельд, (G. Rosenfeld, 1973), например, выделил следую­щие контент-категории (факторы) мотивации учения:

1. Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязнинеудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на обще­принятых нормах.

7. Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях.

Школьники наиболее высоко оценивают такие мотивы, как «хочу иметь зна­ния, чтобы быть полезным обществу», «хочу быть культурным и развитым», «нра­вится узнавать новое», «хочу продолжить образование», «хочу подготовиться к избранной профессии», «хочу радостно преодолевать трудности». Престижные мотивы («привык быть в числе лучших», «не хочу быть худшим», «приятно полу­чать одобрение», «привык все делать хорошо») получали меньшие оценки, но

самые низкие оценки давались мотиву «стараюсь избегать неприятностей». В то же время первая группа мотивов скорее была «знаемой», чем реально действую­щей, побуждающей к учению. В качестве таковых в реальности оказались пре­стижные мотивы.

Однако простое перечисление таких факторов очерчивает лишь область обсуж­дения вопроса, выявляет ведущие мотиваторы учения, но не раскрывает целостную структуру мотива учения, причинно-следственные зависимости между его компо­нентами. Поэтому требуется не столько классификация «мотивов» (конкретных при­чин осуществления субъектами учебной деятельности), сколько соотнесение их с блоками мотива и стадиями мотивационного процесса, учитывающее возраст и пол учащихся, ситуацию в семье, социальное происхождение и другие моменты. К сожа­лению, таких исследований в психологии почти что нет.

Попытку подойти к мотивации учения с позиции сочетания у одного и того же учащегося различных мотивационных факторов предпринял финский психолог К. Вепсяляйнен (1987), взяв за основу контент-категории Розенфельда. Им выде­лены своеобразные «мотивационные типы». Первый тип характеризуется хорошей успеваемостью, сочетанием чувства долга и ответственности с зависимостью от авторитетов, второй — принятием образования как значимого фактора (необходи­мость посещения школы), отсутствием специальных интересов и низкой мотиваци­ей к достижениям в школе, третий — зависимостью от авторитетов, отсутствием чувства долга и ответственности, четвертый — стремлением к достижениям в шко­ле, чувством долга и ответственности и отсутствием боязни неудачи, пятый — со­четанием стремления к успеху и боязни неудачи с чувством долга и ответственно­сти и т. д. Однако им были обследованы только учащиеся 7-х и 9-х классов, что не позволило выявить возрастную динамику этих типов учащихся.

Мотив посещения школы первоклассниками (поступления в школу). Этот мотив не равнозначен мотиву обучения, так как потребностями, приводящими ребенка в школу, помимо познавательной, могут быть: престижная (повышение своего социального положения), стремление к взрослости и желание называться уже школьником, а не детсадовцем, желание быть «как все», не отставать в испол­нении социальных ролей от сверстников. Отсюда целями удовлетворения потребно­стей могут быть как учеба, так и хождение в школу для выполнения роли ученика, школьника. В последнем случае школьник добровольно выполняет все нормы и пра­вила поведения в школе как соответствующие принятой им роли.

По поводу соотношения этих потребностей Л. И. Божович (1969) пишет:

Первоначально мы предполагали, что основным мотивом для поступления в школу детей старшего дошкольного возраста является желание новой обстановки, новых впечатлений, новых, более взрослых товарищей. Такого толкования придерживаются и другие психологи и педагоги, так как на него наталкиваются многие наблюдения и факты. Дети 6-7 лет явно на­чинают тяготиться обществом младших дошкольников, они с уважением и завистью смотрят на учебные принадлежности старших братьев и сестер, мечтают о том времени, когда им са­мим будет принадлежать весь набор таких принадлежностей. Может даже показаться, что для дошкольника желание стать школьником связано с его стремлением играть в школьника и школу. Однако уже в беседах с детьми такое представление оказалось поставленным под сомнение. Прежде всего обнаружилось, что дети в первую очередь говорят о своем желании учиться, поступление в школу выступает для них в основном как условие реализации этого желания. Это подтверждается и тем, что не у всех детей желание учиться совпадает с жела-

нием обязательно ходить в школу. В беседе мы пытались развести то и другое и часто получа­ли ответы, позволяющие думать, что именно стремление учиться, а не только внешние атри­буты школьной жизни являются важным мотивом поступления в школу (с. 218-219).

Думается, что Л. И. Божович слишком оптимистично оценивает мотив поступ­ления детей в школу. По крайней мере, нельзя сбрасывать со счетов и другие причи­ны, в частности выполнение требований родителей. Главным же в приведенном вы­сказывании Л. И. Божович является то, что мотив посещения школы следует от­личать от мотива обучения. Оба эти мотива в организации поведения и учебной деятельности детей могут действовать в одном направлении, а могут и расходиться.

В мотив обучения могут входить следующие причины: интерес к учению вообще {основанный, вероятно, на потребности в новых впечатлениях от приобретения зна­ний), желание получить образование в связи с пониманием его необходимости для жизни и профессиональной деятельности, желание заслужить похвалу, удовлетво­рить свое тщеславие (быть отличником).

Наличие же у дошкольников только социально-ролевых мотивов посещения шко­лы и отсутствие мотива обучения свидетельствует об их неготовности к школе. О мотивационной готовности детей 6-7 лет к школе свидетельствуют их отношение к обучению как к серьезной общественнозначимой деятельности, эмоциональная расположенность выполнять требования взрослых, познавательный интерес к окру­жающей действительности, стремление овладевать новыми знаниями и умениями.

Закрепление мотива посещения школы во многом зависит, как показали Н. А. Бе-резовин и Я. Л. Коломинский (1975), от того, как учитель относится к учащимся. Ав­торы выделили пять стилей отношения учителя к школьникам: активно-положитель­ный, ситуативный, пассивно-положительный, пассивно-отрицательный и активно-от­рицательный.

На вопрос «Хотел бы ты вернуться назад в детский сад?» все учащиеся «активно-положительных учителей» ответили «нет». У «пассивно-положительных учителей» ответили «да* 29% учеников. При ситуативном стиле учителя таких отве­тов было уже 33%, при пассивно-отрицательном — 58%, а при активно-отрицатель­ном—67%.

Мотивация учебной деятельности и поведения младших школьников. Особенностью мотивации большинства школьников младших классов является бес­прекословное выполнение требований учителя. Социальная мотивация учебной де­ятельности настолько сильна, что они даже не всегда стремятся понять, для чего нужно делать то, что им велит учитель: раз велел, значит, нужно. Даже скучную и бесполезную работу они выполняют тщательно, так как полученные задания кажут­ся им важными. Это, безусловно, имеет положительную сторону, так как учителю было бы трудно всякий раз объяснять школьникам значение того или иного вида работы для их образования.

По данным лонгитюдного исследования И.М. Вереникиной (1984), от 6 до 10 лет возрастает число детей, мотивирующих свою учебную деятельность чувством долга (с 15% до 34%) и уменьшается число детей, которые учатся из-за интереса (с 25% До 5%).

Мотивационную роль играют получаемые школьниками отметки, однако у школьников 1-2-х классов эта роль своеобразна. По данным Л. И. Божович, они воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной рабо­ты. Одна ученица уверяла, что учится хорошо, а когда ей указали на плохие отмет-

ки, то возразила: «Мама говорит, что я хорошо стараюсь». Отметка младшим школь­никам кажется важной, если она поставлена за четверть, так как «она не за один какой-нибудь урок, а за все прилежание ставится». Это свидетельствует о том, что первоначально социальный смысл учебной деятельности заключен для детей не столько в результате, сколько в самом учебном процессе.

Отметка в качестве ведущего мотива обучения выступает у более половины’ младших школьников. У трети преобладает престижный мотив, а познавательный интерес называется очень редко. Такая ситуация не очень благоприятна для процес­са обучения, так как ответственность и трудолюбие школьников слабо связаны с мотивом отметки по сравнению с познавательным интересом.

Однако такое отношение к отметке скоро исчезает. Школьники 3-4-х классов начинают тяготиться своими обязанностями, их старательность уменьшается». А учащиеся 5-6-х классов начинают даже дразнить младших школьников за ста­рание, называя их «зубрилками».

Такие сдвиги в мотивационной сфере происходят, как предполагает Л. И. Божо-вич, потому, что не удовлетворяется познавательная потребность учащихся, а это связано с методикой их обучения, в частности с излишним количеством упражне­ний, направленных на выработку умений. В результате чрезмерно загружается па­мять и недостаточно используется интеллект.

У младших школьников «знаемые» мотивы часто не соответствуют реальным, по­буждающим их к учебной деятельности (Г, Г. Гусева, 1983; М. В. Матюхина, 1984). По данным Г. Г. Гусевой, диапазон «знаемых» мотивов у учащихся 2-3-х классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: «хочу больше знать», «интересно узнавать новое*, «хочу получать отличные отметки*. Последними названы: «все учатся»; «не хочу, чтобы ругали».

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к знаниям, «знаемые» мотивы совпадают с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко вы­раженного интереса к знаниям, имеется неполное совпадение тех и других мотивов. У них доминируют мотивы: «получение отметки», «похвала» и «требование».

У посредственно- и слабоуспевающих школьников основным является мотив «из­бегание наказания». Этот же мотив входит в первую тройку «знаемых» мотивов. Следовательно, отрицательный «знаемый» и реальный мотивы у них совпадают, а положительные «знаемые» («хочу получать хорошие отметки», «хочу больше знать») не совпадают с реальными.

М. В. Матюхина отмечает, что не все мотивы осознаются младшими школьника-ми в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответ­ственности, благополучия, престижные, целый ряд мотивов, связанных с содержа­нием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельно­сти, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив само­определения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто «знаемым».

Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ниче­го общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и «принудительные» (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуа­ции, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С. А. Мусато-

ва (1977), значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов.

Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах од­ноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие сво­им ответом на уроке и получить от него похвалу.

Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школь­ников является невозможность долго удерживать энергию сформированного наме­рения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнени­ем его не должно проходить много времени, чтобы это стремление не «остыло». Кро­ме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до конца.

В 3-4-х классах начинает проявляться избирательное отношение школьников j< отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как положительная, так и отрицатель­ная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизоди­ческими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредствен­ным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается.

Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной дея­тельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением са­мостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников средних классов. Первой ее особенностью является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопле­ния знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его при­влекает (Н. Г. Морозова, 1967).

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, «пропускать уроки, не выполняют до­машние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний — уроки учат не для того чтобы знать, а для того чтобы получать отметки. Пагубность такой мотивации учебной деятельности очевидна — происходит заучивание без по­нимания. У школьников наблюдается вербализм, пристрастие к штампам в речи и мыслях, появляется равнодушие к сути того, что они изучают. Часто они относятся к знаниям как к чему-то чуждому реальной жизни, навязанному извне, а не как к результату обобщения явлений и фактов действительности. У школьников со сни­женной мотивацией учения не вырабатывается правильного взгляда на мир, отсут­ствуют научные убеждения, задерживается развитие самосознания и самоконтро-

ля, требующих достаточного уровня развития понятийного мышления. Кроме того, у них формируется привычка к бездумной, бессмысленной деятельности, привычка хитрить, ловчить, чтобы избежать наказания, привычка списывать, отвечать по под­сказке, шпаргалке. Знания формируются отрывочные и поверхностные.

Даже в том случае, когда школьник добросовестно учится, его знания могут оставаться формальными. Он не умеет видеть реальные жизненные явления в све­те полученных в школе знаний, больше того, не хочет ими пользоваться в обыден­ной жизни. При объяснении каких-то явлений он старается больше использовать здравый смысл, чем полученные знания. Когда одного школьника спросили, поче­му он не использует в беседе полученные знания, он заявил: «А разве вы хотите, чтобы я, как в школе, отвечал? Хорошо, вещи плавают, потому что…». Другой, когда его спросили, почему танк раздавит собаку, а человек, если ляжет на нее, —• нет, ответил: «Не знаю. По-моему, к собаке физика вообще никакого отношения не имеет» (Л. И. Божович, 1969, с. 311).

Все это объясняется тем, что у подростков, как и у младших школьников, еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной де­ятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противополож­ном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок. Неслучайно выявлены две тенденции, характеризующие мотивацию учения в сред­них классах школы. С одной стороны, подростки мечтают о том, чтобы пропустить школу, хотят гулять, играть, заявляют, что школа им надоела, что учение для них — тяжелая и неприятная обязанность, от которой они не прочь освободиться. С Другой стороны, те же ученики, будучи поставленными в ходе экспериментальной беседы перед возможностью не ходить в школу и не учиться, сопротивляются такой перс­пективе, отказываются от нее. Л. И. Божович полагает, что это сопротивление свя­зано с неосознаваемой учащимися потребностью оставаться на уровне тех требова­ний, которые к ним как к школьникам предъявляет общество. Бросить школу, пере­стать быть учеником значит для них потерять свое общественное лицо. Но это значит и другое — потерять товарищей, общение с ними, потерять смысл своего существования как члена общества. Вероятно, все это так и есть. ых образования: мотивационная установка, свя­занная с перспективой получения образования, и мотив, отражающий состояние учащихся, их усталость от однообразия и постоянной необходимости делать уроки.

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товари­щей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявле­ние ложной отваги, дурашливость и т. п. имеют ту же цель. Иногда недисциплини­рованность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость.

Неумение найти свое место среди одноклассников вызывает характерное для подростков стремление во что бы то ни стало добиться хороших отметок, даже в том случае, если имеющиеся знания не соответствуют им. Фетишизация отметки свиде­тельствует о том большом значении, какое приобретает для подростка положение

хорошего ученика: оно определяет его социальный статус в классе. Ни до этого воз­раста, ни после отметка такой мотивационной роли не играла: у младших школьни­ков она является показателем признания учителем их стараний, а у старших школь­ников — показателем знаний.

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные ин­тересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привле­кает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее; у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний не­высок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения.

Поведение подростков в школе строится с учетом мнения одноклассников, кото­рое теперь имеет большее значение, чем мнение учителей и родителей. Характер­ной особенностью подростков является стремление всячески избегать критики свер­стников и наличие страха быть ими отвергнутыми.

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов яв­ляется наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «гене­тической» устойчивостью, передающихся из года в год от старших подростков к младшим и почти неподдающихся педагогическому воздействию). К таким установ­кам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или не хотят подсказывать на уроке, и с другой стороны — поощрительное отношение к тем, кто списывает и пользуется подсказкой.

Интересный эксперимент проведен Т. А. Матис (1983). Сравнивалась учебно-познавательная мотивация и активность школьников при обычной системе обуче­ния «учитель—ученик» и при системе «ученик—ученик». При этом взаимодействие и взаимопомощь осуществлялись на всех этапах учебной работы: при выборе спосо­ба выполнения и выполнении учебного задания, при контроле и оценке результатов работы. Во втором случае было зафиксировано увеличение силы учебно-познава­тельной мотивации учащихся. В свете этих данных возникает вопрос: может, не сто­ит учителям занимать жесткую позицию в отношении подсказок учеников друг дру­гу? Не лучше ли превратить тайную помощь в открытую коллективную?

В то же время моральные установки подростка не имеют опоры в подлинных мо­ральных убеждениях, поэтому он их легко меняет при переходе в другой коллектив, где существуют другие традиции, требования, иное общественное мнение. Напри­мер, шалопай, не привыкший подчиняться дисциплине, попадая в дисциплинирован­ный класс, исправляет свое поведение, подчиняясь требованиям коллектива.

У подростков становится ярко выраженной потребность в познании и оценке свойств своей личности, что создает повышенную их чувствительность к оценке окружающих. Отсюда их «ранимость», обидчивость, «беспричинные» и «немотиви­рованные», с точки зрения взрослых, бурные реакции на слова и поступки окружаю­щих, на те или иные жизненные обстоятельства.

Мотивация учебной деятельности и поведения школьников старших классов. Основным мотивом учения старшеклассников является подготовка к по­ступлению в профессиональное учебное заведение. Неслучайно поэтому половина выпускников школы имеет сформированный профессиональный план, включающий

как основное, так и резервное профессиональное намерение. Следовательно, глав­ной целью для выпускников школы становится получение знаний, что должно обес­печить прием в намеченные учебные заведения. Л. С- Выготский говорил, что выбор профессии — это не только выбор той или иной профессиональной деятельности, но и выбор жизненной дороги, поиск своего места в обществе. Он предполагает уме­ние анализировать свои возможности, склонности, знания, способность принимать решения и действовать на основе сознательно принятого намерения {т. е. мотива-ционной установки), отнесенного к сравнительно далекому будущему.

Правда, выбор профессии может происходить не столь осознанно, а под влияни­ем родителей, в результате подражания товарищам или случайно возникшего инте-реса. В этом случае выбор может быть не связанным с мотивацией учения.

Мотивы учения у старших школьников существенно отличаются от таковых у подростков в связи с намечаемой профессиональной деятельностью. Если подрост­ки выбирают профессию, соответствующую любимому предмету, то старшекласс­ники начинают особенно интересоваться теми предметами, которые им пригодятся для подготовки к выбранной профессии. Если первые смотрят в будущее с позиций настоящего, то вторые смотрят на настоящее с позиций будущего (Л. И. Божович).

Как показано В. Л. Мунтян (1977), степень адекватности самооценки учебных способностей старшеклассников в значительной степени влияет на мотивацию уче­ния. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познава­тельные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто до­пускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и такти­ческих аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении.

Мотивы, связанные со стремлением посредством хороших отметок завоевать определенное положение в классе, типичные для подростков, в старших классах отходят на второй план. Здесь уже отметка — это критерий знаний, она в значи­тельной степени утрачивает свою побудительную силу; вместо нее роль побудителя к учению начинает играть стремление к знаниям.

Таким образом, роль отметки как цели учения с возрастом меняется. Меняется с возрастом и соотношение между мотивациями на приобретение знаний и полу­чение хороших отметок. Сопоставление этих двух мотивов учения, проведенное в 1997 году в одной из школ Санкт-Петербурга (М. Н.Ильина, Т. Г.Сырицо), выяви­ло интересную динамику. Выраженность мотива на отметку у учеников с 3-го по 10-й класс была приблизительно одинаковой, в то время как мотивация на получе­ние знаний колебалась: она значительно возрастала в 5-м и 9-м классах (рис. 13.1). Возрастание в 5-м классе можно объяснить появлением многих новых предметов, что могло повысить интерес к учению; возрастание же мотивации к получению знаний в 9-м классе могло быть обусловлено желанием продолжить обучение в старших классах, куда набирают после сдачи конкурсных экзаменов. Поступив же в 10-й класс, учащиеся «расслабляются», что сказывается на снижении мотива­ции на получение знаний и вообще к учению.

Обращает на себя внимание и то, что во всех классах мотивация на получение знаний была все же выше, чем на получение отметок; это относится как к мальчи-

Рис. 13.1. Соотношение между мотивами по­лучения отметки и приобретения знаний По вертикали — баллы, по горизонтали — клас­сы. Заштрихованные столбики показывают моти­вы получения отметки, а незаштрихованные — , мотивы получения знаний

кам, так и к девочкам, но у последних она выражена больше. В 3-7-х классах у дево­чек несколько выше и мотивация на отметку, однако разница не очень велика, а в 9-10-х классах она вообще исчезает.

По данным Н. А. Курдюковой (1997), имеется определенная связь между успева­емостью учащихся и соотношением у них мотиваций на получение знаний и отме­ток. Так, в средних и старших классах у слабоуспевающих учеников мотив на отмет­ку может быть выражен больше, чем на получение знаний, причем это касается не только мальчиков, но и девочек. Превалирование мотива знаний над мотивом отмет­ки имеется только у отличников и «хорошистов* и то в значительно меньшей степе­ни, чем в младших классах.

Чем старше школьники, тем меньшее количество мотиваторов они называют в качестве побудителей или основания своего поведения. Это может быть связано с тем, что под влиянием формирующегося у них мировоззрения возникает достаточно устойчивая структура мотивационной сферы, в которой главными становятся моти­ваторы (личностные диспозиции, особенности личности), отражающие их взгляды и убеждения. Возникает у старшеклассников потребность выработать свои взгляды и на вопросы морали, а стремление самим разобраться во всех проблемах приводит к отказу от помощи взрослых.

10 причин, снижающих мотивацию к обучению

#LIFE_INCAMP

Перейти к содержимому

Каждый родитель понимает, что учеба при наличии цели и мотивации эффективнее, чем без нее. От мотивации в образовании зависит не только оценка и успеваемость школьника, но и глубина полученных знаний, умение применить их на практике и само по себе желание обучаться.

Мотивация —  это побуждение к действию, процесс, который управляет поведением человека, задает его направленность, организацию и активность. Она бывает двух типов: внутренняя и внешняя.

Внутренняя мотивация — это когда желание действовать в конкретной ситуации идет изнутри, лучше всего характеризуется словом «хочу», потребностью к достижению конкретной цели. Например: хочу хорошо учиться или хочу быть успешным человеком и для этого получаю знания.

Имея внутреннее желание получать образование, школьник сам подталкивает себя к достижению положительных результатов.

При внешней мотивации побуждение к деятельности происходит извне.

Приведем пример. Вы говорите ребенку, что за отличное завершение четверти ему будет подарен новый смартфон. Это мотивирует его на обучение, он будет стараться по той причине, что его ждет определенный подарок. Образование в таком случае не становится внутренней потребностью и после достижения цели будет нуждаться в новой мотивации извне.

Давайте вместе разберемся, в чем могут возникнуть сложности при мотивации ребенка к учебной деятельности и как можно их преодолеть.

Возможные причины отсутствия мотивации и что с ними делать:

Причина 1: Школьник не понимает, зачем ему нужны конкретные знания

Один из вопросов, который возникает у учеников «Зачем мне это знать? Мне никогда не пригодится этот предмет». Этот вопрос задает почти каждый школьник, только про разные предметы. Одни отказываются от математики — ведь есть калькулятор, другие от биологии — непонятно, зачем изучать строение червяка, третьи не понимают, зачем читать произведения русских классиков. Большинство взрослых знает наверняка, что все школьные предметы в том или ином своем проявлении необходимы в жизни человека.  Важно в момент возникновения этих вопросов быть рядом с ребенком и привести ему конкретные примеры ситуаций, в которых получаемые знания имеют свое значение. При том, что школьник получит для себя адекватный ответ на вопрос «Зачем?», он сможет повысить внутреннюю мотивацию для достижения хороших результатов в обучении.

Причина 2: Отношения с учителями

От учителя, его подхода к передаче знаний и отношения к учащимся может зависеть очень многое. С теми учителями, с которыми отношения заладились — мотивация изучать их предмет намного выше. К старшим классам в такой ситуации может произойти перекос в сторону того, что школьник будет выбирать для себя специальность и всю дальнейшую профессиональную деятельность, исходя из этой симпатии. Мотивация изучения понижена у тех предметов, преподаватели которых не вызывают положительных эмоций у учеников. Важно научить ребенка объективно смотреть на полученные знания и отделять учителя от предмета, отсутствие интереса к предмету от отсутствия интереса к преподавателю, в таком случае удастся снизить субъективность и повысить мотивацию к получению знаний.

Причина 3: В классе/школе не с кем общаться или общение становится главной целью

На мотивацию в обучении плохо влияет отсутствие общения в классе. Если школьнику не с кем поговорить, нет понимания среди сверстников, то мотивация посещать школу постепенно начинает пропадать, особенно в случае, если общение — это важная сфера в жизни конкретного ребенка. Причин для этого может быть множество: от отсутствия совместных тем для разговоров, до конфликтов. Мотивация к обучению также может снизиться, если ученик начинает ходить в школу только ради общения с конкретными людьми.

С обеими ситуациями необходимо работать на начальных стадиях, чтобы не допустить ситуации, в которой желание учиться пропадет вовсе: либо из-за недостатка общения, либо из-за того, что общение выходит на первый план, отодвигая учебу.

Причина 4: Запущенность

Чем сильнее затянута ситуация с тем, что определенные темы в рамках школьного предмета были непонятны или пропущены, тем больше вероятности, что предмет будет надолго запущен, может быть и навсегда. Наверстывать пропущенный материал намного сложнее, чем изучать его вовремя и с одноклассниками, что непременно сказывается на мотивации к обучению.

Причина 5: Недостаток или переизбыток похвалы

Школьнику, выполняя учебную деятельность, важно видеть обратную связь о том, как он с ней справляется. Помимо оценок от учителя ребенку также важно видеть реакцию близких на обучение, на его успехи и неудачи. В случае похвалы и поощрений — они должны быть понятны и предметны, у учащегося должно появиться понимание — за что конкретно его хвалят. Но не стоит перегибать палку. Похвала за каждое простое действие не формирует представлений, в чем конкретно школьник успешен и может снизить мотивацию (даже внешнюю), ведь его итак хвалят, что бы он ни сделал.

Причина 6: Переизбыток контроля или недостаток контроля от родителя

В школьном возрасте ребенок нуждается в родительском контроле (проверка домашнего задания, контроль над его выполнением, планирование учебного времени), что изначально является внешней мотивацией к обучению. Связано это в первую очередь с тем, что самостоятельных навыков для обучения он ещё не имеет (как искать информацию, как ее структурировать и запоминать, в какое время лучше делать уроки, когда лучше сделать перерыв и т.д.). Их необходимо осваивать совместно.

Контроль и свобода: как найти баланс?

Как только вы увидите, что школьник в состоянии самостоятельно хорошо учиться, что он не нуждается в вашем ежеминутном внимании, то контроль необходимо постепенно сокращать и сводить на минимум, это повышает чувство ответственности за обучение и внутреннюю мотивацию. Ситуация похожа на первые самостоятельные шаги ребенка. В самом начале ему действительно нужна помощь и опора на родителя. Но абсурдно водить его за руку до совершеннолетия, боясь, что он вдруг не справится и упадет. В случае, когда родитель не снижает уровень контроля над обучением, ответственность за него может так и не возникнуть.

Причина 7: Разное мнение об обучении у взрослых

Родителям и всем взрослым, окружающим ребенка, необходимо договориться об одинаковых требованиях к обучению и критериях оценки. Представим себе ситуацию, в которой домашнее задание — прочитать раздел учебника. Папу устроит, что ребенок бегло его прочитает, мама будет довольна только в том случае, если школьник ей этот раздел перескажет, а бабушке все равно, прочитает или нет, главное — чтобы был сыт. Если школьник сталкивается с тем, что при выполнении одной и той же задачи все предъявляют к нему разные требования, ему тяжело понять, что именно нужно делать, что снижает мотивацию к обучению и повышает вероятность того, что он будет выбирать самый легкий путь.

Причина 8: Постоянные сравнения

«У тебя у одного из класса двойка» или «А сын моей коллеги учится намного лучше тебя» — это не всегда хороший способ замотивировать к обучению. Для одного школьника подобные фразы будут толчком к достижению положительных результатов, для другого — унизительные сравнения, которые отбивают желание учиться.

Причина 9: Доверительная атмосфера

Доверие: как не потерять и вернуть утраченное?

В мотивации к обучению это такой же важный фактор, как и во всех других сферах жизни вашего ребенка. Знание того, что ты будешь понят, если получишь не самую лучшую оценку, возможность признаться, что тебе сложно даются какие-то предметы или есть какой-либо конфликт в школе — это фундамент, на котором твердо может стоять ребенок в процессе обучения. Понимание и поддержка от родителя в процессе познания благоприятно сказывается на мотивации.

Причина 10: Работа с самооценкой

Низкая самооценка у ребенка: кто виноват и что делать?

Обучение — не всегда легкий процесс. Неудачи школьника сказываются на самооценке не самым лучшим образом. При плохих результатах пропадает вера в успех, становится сложно и непонятно. Падает мотивация к учебной деятельности. При длительном достижении хороших результатов самооценка школьника на подъеме. Важно отслеживать и работать с тем, как ваш ребенок видит себя, научить его объективной оценке своих знаний, умений и навыков. В таком случае, есть возможность избежать завышенной или заниженной самооценки, которые негативно сказываются на мотивации к обучению.

Работа с мотивацией — непростая, но подвластная задача для родителя. На разных этапах обучения школьнику может помочь и внутренняя и внешняя мотивация. Необходимо только прислушиваться к реакциям ребенка на разные аспекты обучения, вовремя о них разговаривать и вы найдете путь к тому, как самостоятельно мотивировать своего ребенка.

Автор статьи:

Мария Косинец, руководитель проектов Национального центра профессиональной ориентации, организатор профориентационного лагеря «Университет мечты» и курса по саморазвитию «Архитектура человека»

Забронируйте путевку на Профориентационный проект «Университет Мечты»:

0

0

0

0

0

Опубликовано 25.05.202225.05.2022Автор Елена РыженковаРубрики ПрофориентацияМетки профориентация

Как поддерживать мотивацию учащихся к учебе в течение года

Вероятно, ваша кропотливая работа по организации первых недель учебы усилила связь ваших учеников со школьным сообществом и их энтузиазм в отношении предстоящего обучения. Однако по мере того, как семестр продолжается, и вы стремитесь поддерживать этот мотивированный импульс, вы, возможно, не сможете найти то же количество времени на подготовку, которое вы посвятили в начале года.

Тем не менее, даже когда пузыри энтузиазма ваших учеников исчезают, вы можете перезагрузить их связи, вовлеченность и мотивацию с помощью идей, полученных в результате исследований в области нейробиологии.

Неврология мотивации

Мотивация — это желание учиться, пробовать, работать и упорствовать. Я невролог и бывший учитель, и одно из направлений моей деятельности — нейробиология обучения, особенно мотивированного и успешного обучения. Уровни внутренней мотивации учащихся — неотъемлемое удовлетворение от самой деятельности, а не внешнее вознаграждение — напрямую связаны с увеличением усилий и с видением эффективности их поведения, выбора, сосредоточенности и производительности.

Внутренней мотивации способствует дофамин, химическое вещество мозга, которое дает нам прилив удовлетворения после достижения цели, которую мы выбрали. Когда уровень дофамина повышается, растет и чувство удовлетворения, и желание продолжать поддерживать внимание и прилагать усилия. Повышение дофамина может также улучшить другие психические процессы, включая память, внимание, настойчивость и творческое решение проблем.

Ценность выбора

Высвобождению дофамина способствуют решения желаемых задач, общение со сверстниками, движение, юмор и прослушивание музыки, среди прочего. Знание того, что повышает уровень дофамина у студентов, может помочь вам в вашем стремлении сохранить или перезагрузить их мотивацию. Один из стимуляторов дофамина, который я считаю особенно эффективным, — это выбор, который, по-видимому, повышает уровень внутренней мотивации учащихся, поддерживая их постоянные усилия и настойчивость в академических задачах.

Выбор перекладывает ответственность за их обучение на учащихся и формирует их суждения и принятие решений. Некоторые учащиеся могут беспокоиться о том, что у них слишком много свободы, опасаясь, что они не поступят правильно. Начав сначала с небольшого выбора, вы можете помочь своим учащимся развить навыки оценки, выбора и выполнения правильного выбора. По мере того, как вы предлагаете больше возможностей для выбора и расширяете границы учащихся как самостоятельных учащихся, вы увидите дальнейшее повышение их уверенности и мотивированных усилий для достижения выбранных ими целей.

Некоторые примеры занятий в классе

Вот несколько способов предоставить учащимся выбор, чтобы активизировать мотивацию, вовлеченность и усилия учащихся в обучении после первых недель.

Мировые языки: По мере того, как учащиеся осваивают словарный запас на изучаемом языке, вы можете предложить им выбор способов овладения языком и самооценки своего прогресса. Любопытство и личная актуальность для этого типа задач могут начаться с показа короткого юмористического видео на целевом языке. Ищите клипы, демонстрирующие положительные эмоции, смех, людей и места, которые будут связаны с вашими учащимися. Их цель состоит в том, чтобы объяснить — в манере по своему выбору — почему они считают этот клип забавным. Вы можете разрешить им пользоваться словарями, давать рекомендации по соответствующим материалам учебника или поручить им работать в гибких группах с вами или сверстниками.

Вы можете дать им управляемый выбор при демонстрации своих достижений: позвольте им написать или рассказать о юморе, который они нашли, нарисовать мультяшную ленту, отражающую что-то в видео, или сделать свои собственные видео на юмористическую тему, подчеркнутую в видео. .

Словесность: Чтобы побудить учащихся изучить основы пунктуации, предложите им выбрать книгу, которая им нравится, и она станет инструментом обучения пунктуации.

Попросите учащихся выбрать понравившуюся часть выбранного ими текста и попросите их скопировать ее без знаков препинания. Затем вы делаете анонимные копии этих документов без пунктуации и кладете их в ящики, помеченные уровнем сложности (как вы его определяете). Вы можете добавить информацию о теме, чтобы помочь новым «пунктуаторам» выбрать интересующую тему. Вы также можете позволить им выбирать уровень сложности — они могут прогрессировать на своем собственном уровне комфорта, повышая уровень сложности.

Задача учащихся — сделать выбранный текст понятным, расставив знаки препинания. Вы должны отметить, что варианты пунктуации, предложенные первоначальным автором, не являются единственно допустимыми, и когда учащиеся делают другой выбор, класс может обсудить эти различия. Ваши учащиеся получат обратную связь о том, что они развивают мастерство, используя знаки препинания, чтобы понимать все более сложные тексты.

После того, как вы сделаете это один раз, у вас будут образцы студенческих работ, которыми вы сможете поделиться в последующие годы — в идеале примеры, показывающие переход от текста без знаков препинания к тексту с неправильной или неполной пунктуацией, а затем к удобочитаемому текст с соответствующей пунктуацией.

Math: Метрическая система рассверливания? Позвольте учащимся выбрать то, что их интересует, например рецепты, которые они хотят приготовить, или спортивную статистику, и попросите их преобразовать стандартные значения, используемые в метрических измерениях.

Старайтесь помочь учащимся распознавать приятные эмоциональные переживания, возникающие в результате их обучения и постоянных усилий. Напомните им об этих переживаниях — вы можете показать учащимся фотографии, на которых они улыбаются во время таких переживаний, — когда им понадобится заряд мотивированного энтузиазма и усилий для достижения последующих целей.

Мотивация оказывает большое влияние на усилия учащихся, успехи в учебе и радость от учебы. Предоставление вашим учащимся выбора для участия в новом обучении и достижения прогресса в решении достижимых задач, с обратной связью об их прогрессе в достижении выбранных целей, будет иметь значение для поддержания их мотивированных усилий в течение учебного года.

Руководство по мотивации учащихся

Один из самых сложных аспектов работы учителем – научиться мотивировать учащихся. Он также является одним из самых важных. Студенты, которые не мотивированы, не будут учиться эффективно. Они не будут хранить информацию, они не будут участвовать, а некоторые из них могут даже стать разрушительными. Студент может быть немотивирован по разным причинам: он может чувствовать, что не интересуется предметом, находить методы учителя неинтересными или отвлекаться на внешние факторы. Может даже обнаружиться, что ученик, который казался немотивированным, на самом деле испытывает трудности в обучении и нуждается в особом внимании.

Заинтересованы в развитии своих навыков учителя? Изучите краткие курсы онлайн-обучения, разработанные, чтобы дать вам глубокое понимание различных навыков преподавания.

Хотя мотивация учеников может быть трудной задачей, вознаграждение более чем того стоит. Мотивированные студенты более заинтересованы в обучении и участии. Проще говоря: преподавание в классе, полном мотивированных учеников, доставляет удовольствие как учителям, так и ученикам. Некоторые учащиеся целеустремленны, с естественной любовью к учебе. Но даже с учениками, у которых нет этого природного драйва, хороший учитель может сделать обучение увлекательным и вдохновить их на полное раскрытие своего потенциала.

Вот пять общих шагов, которые помогут вашим учащимся заинтересоваться учебой:

Учащиеся ждут от учителей одобрения и положительного подкрепления и с большим энтузиазмом относятся к учебе, если чувствуют, что их работа признается и ценится. Вы должны поощрять открытое общение и свободное мышление со своими учениками, чтобы они чувствовали себя важными. Будь энтузиастом. Часто хвалите своих учеников. Признайте их вклад. Если ваш класс — это дружелюбное место, где учащиеся чувствуют, что их слышат и уважают, они будут больше хотеть учиться. «Хорошая работа» или «хорошая работа» могут иметь большое значение.

Один из способов поощрить учащихся и научить их ответственности — вовлечь их в работу в классе. Сделайте участие веселым, дав каждому ученику задание. Дайте учащимся ответственность за уборку или украшение классной комнаты. Поручите учащемуся стереть с доски или раздать материалы. Если вы читаете текст в классе, попросите учащихся по очереди читать разделы вслух. Предложите учащимся работать в группах и назначьте каждому задание или роль. Предоставление учащимся чувства сопричастности позволяет им чувствовать себя выполненными и поощряет активное участие в занятиях.

Установление ожиданий и обоснованные требования поощряют учащихся к участию, но иногда учащимся требуется дополнительный толчок в правильном направлении. Предлагая учащимся небольшие поощрения, они делают обучение увлекательным и мотивируют учащихся прилагать усилия. Поощрения могут варьироваться от небольших до крупных, дающих особые привилегии образцовому ученику, до вечеринки с пиццей в классе, если средний балл теста повышается. Награды дают учащимся чувство выполненного долга и побуждают их работать с поставленной целью.

Избегайте монотонности, изменяя структуру вашего класса. Обучайте с помощью игр и дискуссий вместо лекций, поощряйте учащихся к обсуждению и обогащайте предмет с помощью наглядных пособий, таких как красочные диаграммы, диаграммы и видео. Вы даже можете показать фильм, который эффективно иллюстрирует тему или тему. Ваш физический класс никогда не должен быть скучным: используйте плакаты, модели, студенческие проекты и сезонные темы, чтобы украсить класс и создать теплую, стимулирующую атмосферу.

«Когда мне это понадобится?» Этот вопрос, слишком часто слышимый в классе, указывает на то, что учащийся не занят. Если ученик не считает, что то, что он изучает, важно, он не захочет учиться, поэтому важно продемонстрировать, как предмет относится к нему. Если вы преподаете алгебру, найдите время, чтобы изучить, как она используется на практике, например, в инженерии, и поделитесь своими выводами со своими учениками. По-настоящему удивите их, сказав им, что они могут использовать это в своей карьере. Показывая им, что предмет ежедневно используется «настоящими» людьми, придает ему новое значение. Они могут никогда не быть в восторге от алгебры, но если они увидят, как она применима к ним, у них может возникнуть мотивация к внимательному изучению.

Гарвардский университет

info

Сертификат преподавателя высшего образования

Углубите свое понимание педагогической практики высшего порядка и расширите свой набор навыков, создавая уникальную и инклюзивную стратегию для вашего конкретного контекста.

Университет Вандербильта

info

Доктор педагогических наук (Ed.D.) в области лидерства и обучения в организациях

Получите степень Ed.D. онлайн из ведущего колледжа Пибоди Университета Вандербильта. Требуется степень магистра или 30 кредитных часов обучения в аспирантуре. Развивайте продвинутые лидерские навыки всего за 3 года.

• Станьте влиятельным лидером в своей организации  
• Возможен график работы неполный или полный рабочий день  
• Завершите свой Ed.D. всего за три года

Университет Пеппердин

info

Магистр наук в области прикладного анализа поведения

Получите степень магистра в области прикладного анализа поведения менее чем за 2 года онлайн в Pepperdine. Пройдите клиническое обучение и подготовьтесь к экзамену на сертифицированного поведенческого аналитика. ГРЭ не требуется.

• GRE не требуется
• Завершить онлайн всего за 18 месяцев
• Подготовка к сдаче экзамена на сертифицированного поведенческого аналитика (BCBA)

Университет Симмонса

info

Магистр наук в области анализа поведения

Получите степень магистра в области анализа поведения в Интернете за 20 месяцев с помощью уважаемой программы Simmons BehaviorAnalysis@Simmons.