Мотивы познавательные это: Познавательный мотив | это… Что такое Познавательный мотив?

Виды мотивов учения — Студопедия

Поделись с друзьями: 

Мотив учения — это направленность ученика на различные стороны учебной деятельности. Например, если активность ученика направлена на работу с. самим изучаемым объектом (лингвистическим, математическим, биологическим и т. д.), то чаще всего в этих случаях можно говорить о разных видах познавательных мотивов. Если активность ученика направлена в ходе учения на отношения с другими людьми, то речь идет, как правило, о различных социальных мотивах. Иными словами, одних учеников в большей мере мотивирует сам процесс познания в ходе учения, других — отношения с другими людьми в ходе учения.

Соответственно принято различать две большие группы мотивов:

1) познавательные мотивы, связанные с содержанием учебной деятельности и процессом ее выполнения;

2) социальные мотивы, связанные с различными социальными взаимодействиями школьника с другими людьми.

Эти группы мотивов описаны в психологической литературе.

Первая большая группа мотивов может быть разбита на несколько подгрупп:

1) широкие познавательные мотивы, состоящие-в ориентации школьников на овладение новыми знаниями. Они также различаются по уровням. Эти уровни определяются глубиной интереса к знаниям. Это может быть интерес к новым занимательным фактам, явлениям, либо интерес к существенным свойствам явлений, к первым дедуктивным выводам, либо интерес к закономерностям в учебном материале, к теоретическим принципам, к ключевым «деям и т. д.;

2) учебно-познавательные мотивы, состоящие в ориентации школьников на усвоение способов добывания знаний: интересы к приемам самостоятельного приобретения знаний, к методам научного познания, к способам саморегуляцию учебной работы, рациональной организации своего учебного труда;

3) мотивы самообразования, состоящие в направленности школьников на самостоятельное совершенствование способов добывания знаний.

Эти уровни познавательных мотивов могут обеспечивать наличие у школьника так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении ученика к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

Все эти познавательные мотивы обеспечивают преодоление трудностей школьников в учебной работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

Вторая большая группа мотивов — социальные мотивы — также распадается на несколько подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

К широким социальным мотивам может быть отнесено также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

Эти мотивы связаны с широкой потребностью человека в общении, в стремлении получить удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с другими людьми, от эмоционально окрашенных взаимодействий с ними.

Одной из разновидностей таких мотивов считают так называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что они работают только на «положительном подкреплении»).

Иногда позиционный мотив проявляется в стремлении ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

Позиционный мотив может состоять также в попытках разного рода самоутверждения — в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д.;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие, в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать Способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив. является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Иногда спрашивают: могут ли у школьника присутствовать собственно творческие мотивы? Да, особенно в старших классах. Наличие творческих мотивов означает, что ученик не только усваивает те приемы учебной-работы и те способы общения, которые ему предлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми. Эти творческие мотивы могут воспитываться не только в разных формах внеклассной работы — в кружках, факультативах, в секциях Дворца пионеров, но и в ходе работы на уроке.

Нередко также встает вопрос: какие мотивы — познавательные или социальные — имеют наибольшую общественную ценность? Мы еще вернемся к тому, что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов, сейчас же отметим, что и познавательные и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность.

Так, познавательный мотив обеспечивает коллективистическую направленность школьника в том случае, если ученик стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, «болеет душой» за успеваемость класса, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зрелые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно работает над собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном счете индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу.

Социальные мотивы, особенно широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело. Но можно представить себе и другой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении — в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием.

Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом.

Таким образом, не само по себе наличие социальных или познавательных мотивов, а именно их качество определяет сущность личности школьника и ее направленность. Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.

Первая группа мотивационных характеристик — их называют содержательными — прямо связана (как это следует из наз-чания) с содержанием осуществляемой школьником учебной деятельности. Вторая группа характеристик — их условно называют динамическими —

характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям ребенка, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

Содержательными характеристиками мотивов являются следующие:

1) наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для дан~ ного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл. О роли смысла как внутреннего отношения школьника к учению говорилось выше;

2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения ребенка. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой— личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для школьника, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя ребенок может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А.

Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются школьнику взрослыми — учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения школьника в различные виды деятельности;

3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным. Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у школьника стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов — мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования л самовоспитания;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных ситуаций. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности.

С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, можно говорить о том, что этот мотив пока является внешним для ученика. При анализе соотношения внешних и внутренних мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив

социального одобрения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;

5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда школьники умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные. Учителю надо иметь в виду, что следует подводить школьника к осознанию ведущих, социально значимых мотивов. Но всегда остаются и неосознаваемые побуждения, которые реально также оказывают влияние на поведение всякого человека;

6) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его локализации:

— аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;

— широкая локализация, когда школьники с удовольствием работают над разными учебными предметами и заданиями, активно ищут дополнительные знания и за пределами школьных программ, обнаруживают широкую любознательность при отсутствии глубины познания;

— наличие локализованных стержневых интересов, когда школьники сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных предметах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей школьника, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности. Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой.

«Узловой вопрос, — писал С. Л. Рубинштейн,— это вопрос о том, как мотивы (побуждения), характеризующие не столько личность, сколько обстоятельства, в которых она оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность».

Если есть различия в содержании мотивов, то существуют и особенности их форм. Они образуют динамические характеристики мотивов.

1. Первой и важнейшей особенностью является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них. Безусловно, мы должны стремиться к тому, чтобы социально ценные мотивы стали устойчивым личностным образованием школьника.

Приведем описанные в литературе 3 уровни устойчивости.

Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.

Интерес достаточно устойчив и проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

2. Другой особенностью формы проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психолаги говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной мотивацией подразумеваются побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих).

Положительная мотивация связана с выполнением школьником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими. Ниже в разделе об эмоциях будет показана необходимость в ходе обучения определенного соотношения многих положительных и некоторых отрицательных эмоций.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями — действенностью, доминированием среди других мотивов.

Формы выражения мотивов учения должны находиться в поле зрения учителя; по ним учитель составляет первое представление о характере мотивации данного ученика. Но затем желательно двигаться к анализу внутренних, содержательных особенностей мотивов, определять, что же именно стоит, например, за отрицательной модальностью — мотивами избегания, выявлять, показателем чего является неустойчивость мотива, и т. д.

---

Понравилась статья? Добавь ее в закладку (CTRL+D) и не забудь поделиться с друзьями:  

---



Изучение мотивации учебной деятельности

   Эти уровни познавательных  мотивов могут обеспечивать наличие у ученика так называемого «мотива достижения», который состоит в стремлении обучающегося к успеху в ходе как бы постоянного соревнования с самим собой, в желании добиться новых, все более высоких результатов по сравнению со своими предыдущими результатами.

    Все эти познавательные  мотивы обеспечивают преодоление  трудностей учеников в учебной  работе, вызывают познавательную активность и инициативу, ложатся в основу стремления человека быть компетентным, желания быть «на уровне века», запросов времени и т. д.

   Вторая большая группа  мотивов – социальные мотивы  – также распадается на несколько  подгрупп:

1) широкие социальные мотивы, состоящие в стремлении получать знания, чтобы быть полезным Родине, обществу, желании выполнить свой долг, в понимании необходимости учиться и в чувстве ответственности. Здесь велико значение мотивов осознания социальной необходимости, долженствования.

    К широким социальным  мотивам может быть отнесено  также желание хорошо подготовиться к избранной профессии;

2) узкие социальные, так называемые позиционные мотивы, состоящие в стремлении занять определенную позицию, место в отношениях с окружающими, получить их одобрение, заслужить у них авторитет.

    Эти мотивы связаны  с широкой потребностью человека  в общении, в стремлении получить  удовлетворение от процесса общения, от налаживания отношений с  другими людьми, от эмоционально  окрашенных взаимодействий с ними.

    Одной из разновидностей  таких мотивов считают так  называемую «мотивацию благополучия», проявляющуюся в стремлении получать только одобрение со стороны учителей, родителей и товарищей (про таких учеников говорят, что они работают только на «положительном подкреплении»).

     Иногда позиционный  мотив проявляется в стремлении  ученика занять первое место, быть одним из лучших, в таком случае иногда говорят о «престижной мотивации».

    Позиционный мотив может  состоять также в попытках  разного рода самоутверждения в желании занять место лидера, оказывать влияние на других учеников, доминировать в группе или коллективе и т. д.;

3) социальные мотивы, называемые мотивами социального сотрудничества, состоящие в том, что ученик не только хочет общаться и взаимодействовать с другими людьми, но и стремится осознавать, анализировать способы, формы своего сотрудничества и взаимоотношений с учителем и товарищами по классу, постоянно совершенствовать эти формы. Этот мотив является важной основой самовоспитания, самосовершенствования личности.

Мы считаем, что творческие мотивы тоже имеют место быть в представленной классификации. Наличие творческих мотивов означает, что ученик не только усваивает те приемы учебной работы и те способы общения, которые ему предлагаются в ходе учения как образец, но и ищет новые способы учебных действий и форм сотрудничества и взаимодействия с окружающими людьми. Эти творческие мотивы могут воспитываться не только в разных формах внеклассной работы – в кружках, факультативах, но и в ходе работы на уроке.

    Перед нами встал вопрос, какие мотивы – познавательные или социальные – имеют наибольшую общественную ценность? Мы еще вернемся к тому, что для гармонически развитой личности необходимо сочетание разных мотивов, сейчас же отметим, что и познавательные и социальные мотивы могут иметь как коллективистическую, так и узкоиндивидуалистическую, даже эгоистическую направленность.

   Так, познавательный мотив  обеспечивает коллективистическую направленность ученика в том случае, если он стремится к достижению положительных результатов всем коллективом, «болеет душой» за успеваемость всех, а не только за свои успехи. И напротив. Представим себе крайний случай, что у ученика хорошо развиты познавательные мотивы, даже зрелые его формы (мотивы самообразования), и он постоянно работает над собой. Но эти мотивы могут иметь в конечном счете индивидуалистическую направленность, если они замкнуты на решение узких задач личного благополучия и преуспевания, достижения индивидуального успеха в будущей профессиональной деятельности без должной отдачи обществу.

     Социальные мотивы, особенно  широкие социальные мотивы долга, обеспечивают прочную основу коллективизма, ответственности за общее дело. Но можно представить себе и другой случай. У школьника сформированы социальные мотивы, но только в одном их выражении – в желании добиваться приоритета среди товарищей, стремиться к престижной профессиональной работе, связанной с материальным благополучием. Такие социальные мотивы также приводят к эгоистической направленности и ущербному развитию личности в целом.

    Таким образом, не само  по себе наличие социальных  или познавательных мотивов, а  именно их качество определяет  сущность личности ученика и ее направленность.

     Обратимся к более подробному рассмотрению того, насколько различными по качеству могут быть и познавательные и социальные мотивы учения. Можно выделить две группы психологических характеристик этих мотивов.

     Первая группа мотивационных  характеристик – их называют содержательными – прямо связана (как это следует из названия) с содержанием осуществляемой учащимся учебной деятельности. Вторая группа характеристик – их условно называют динамическими – характеризует не столько содержание, сколько форму, динамику выражения этих мотивов; эти особенности мотивов ближе стоят к психофизиологическим особенностям человека, особенностям его нервной системы. Каждый из названных выше познавательных и социальных мотивов имеет и содержательные и динамические характеристики.

    Содержательными характеристиками  мотивов являются следующие:

I) наличие личностного смысла учения для ученика. В таком случае говорят, что мотив учения выполняет не только роль побудителя, но и является «смыслообразующим» для данного ученика, т. е. придает его учению личностный смысл;

2) наличие действенности мотива, т. е. его реального влияния на ход учебной деятельности и всего поведения человека. Действенность мотива тесно связана с первой характеристикой—личностным смыслом учения. Ибо если мотив имеет личностную значимость для ученика, то он, как правило, является и действенным. Это проявляется в активности самого ученика, в его инициативе, в зрелости и развернутости всех компонентов учебной деятельности. Если тот или иной мотив не оказывает реального влияния на ход учения, хотя человек может назвать этот мотив, психологи говорят о «только знаемых» (А. Н. Леонтьев) мотивах учения. Чаще всего «знаемые» мотивы сообщаются учащемуся взрослыми – учителем, родителями, а реально действующие мотивы возникают как результат фактического включения его в различные виды деятельности;

3) место мотива в общей структуре мотивации. Каждый мотив может быть ведущим, доминирующим или второстепенным, подчиненным.  Конечно, надо стремиться к тому, чтобы доминирующими у человека стали зрелые виды социальных и познавательных мотивов – мотивы долга перед обществом и окружающими людьми, мотивы самообразования и самовоспитания;

4) самостоятельность возникновения и проявления мотива. Он может возникать как внутренний в ходе самостоятельной учебной работы или только в ситуации помощи взрослого, т. е. как внешний. Например, у школьника может присутствовать мотив овладения новыми способами добывания знаний, но он актуализируется только при напоминании учителя, при создании им соответствующих учебных ситуаций. Необходимо учитывать, что мотив всегда является, с одной стороны, внутренней характеристикой сознания ученика, его побуждения к деятельности. С другой стороны, побуждение может исходить извне, от другого человека. Если без контроля и напоминания взрослого мотив у ученика не актуализируется, то можно говорить о том, что этот мотив пока является внешним для ученика. При анализе соотношения внешних и внутренних мотивов важно иметь в виду еще один нюанс. Мотив социального одобрения, например хорошая отметка, является внешним мотивом для содержания процесса учения, но не является внешним мотивом для самого ученика;

5) уровень осознания мотива. Далеко не всегда люди умеют осознавать свои мотивы, эта способность может и не возникнуть на уровне средней школы. Но иногда школьники, особенно подросткового возраста, не только хорошо осознают, но и сознательно маскируют свои мотивы, или прикрываясь безразличием к учебной работе, или выдавая вымышленные мотивы за подлинные;

б) степень распространения мотива на разные типы деятельности, виды учебных предметов, формы учебных заданий. Приведем описанные в литературе уровни интереса по его локализации:

• аморфная, неясная локализация, выражающаяся в утверждении, что «в школе, университете, на работе все интересно», в общем интересе к учению, требующем для своего подтверждения побуждений извне;
• широкая локализация, когда учащиеся с удовольствием работают над разными учебными задачами, активно ищут дополнительные знания;
• наличие локализованных стержневых интересов, когда учащийся сосредоточены на одном-двух смежных или далеких учебных задачах. Стержневые интересы лежат в основе склонностей, способностей ученика, влияют на выбор профессии, представляют большую ценность для личности. Наиболее благоприятны широкие интересы с выраженной доминантой.

    «Узловой вопрос, – писал  С. Л. Рубинштейн, – это вопрос  о том, как мотивы (побуждения), характеризующие  не столько личность, сколько  обстоятельства, в которых она  оказалась по ходу жизни, превращаются в то устойчивое, что характеризует данную личность».

    Если есть различия  в содержании мотивов, то существуют  и особенности их форм. Они  образуют динамические характеристики мотивов.

1. Первой и важнейшей особенностью  является устойчивость мотивов. Это выражается в том, что тот или иной мотив актуализируется достаточно постоянно во всех учебных ситуациях или в большинстве из них

    Приведем описанные в  литературе уровни устойчивости.

    Интерес может быть ситуативным, ограниченным отдельными вспышками на эмоционально привлекательные ситуации обучения. Такой интерес остывает при выходе ученика из данной ситуации. Этот интерес требует постоянной стимуляции извне и не оставляет особого следа в структуре личности.

Интерес становится относительно устойчивым, связанным с определенным кругом предметов, заданий.

    Интерес достаточно устойчив  и проявляется в том, что ученик учится с охотой даже вопреки неблагоприятным внешним стимулам, помехам. Устойчивость проявляется и в том, что ученик не может не учиться.

2. Другой особенностью формы  проявления мотивов является их эмоциональная окраска, модальность. Психологи говорят об отрицательной и положительной мотивации учения. Под отрицательной   мотивацией  подразумеваются   побуждения школьника, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникать, если он не будет учиться (напоминания, плохие отметки и выговоры в школе, угрозы и наказания родителей, неприятные переживания, вызванные упреками окружающих). Положительная мотивация связана с выполнением учеником социально значимой обязанности учиться, с достижением успехов в учебном труде, с овладением новыми знаниями и способами их добывания, с поддержанием хороших отношений с окружающими.

3. Другие формы проявления мотивов выражаются также в силе мотива, его выраженности, быстроте возникновения и т. д. Они обнаруживаются в том, например, как долго может сидеть школьник над работой, сколько заданий он может выполнить, движимый данным мотивом, и т. д. Все особенности протекания мотивов связаны с их содержательными особенностями – действенностью, доминированием среди других мотивов.

   В этом параграфе мы  определили мотивы учения направленность  ученика на различные стороны  учебной деятельности. Так же  выделили две большие группы мотивов учебной деятельности, это познавательные и социальные мотивы, которые в свою очередь делятся на подгруппы.

 

2.1 Эмпирическое исследование

   Целью нашей исследовательской работы стало изучение мотивов учебной деятельности, а именно выявить структуру мотивации учебной деятельности.

 Выборка однородна в возрастном  плане, исследование проводилось  среди учащихся университетов  города Иркутска. Всего 10 человек, из  них девушек — 8, юношей — 2 .

   Методический инструментарий представлен опросником, включающим 50 суждений. Испытуемому предлагается прочитать эти утверждения и высказать свое согласие или несогласие с каждым из них.

   Каждый ответ, совпадающий  с ключом, оценивается в определенное  количество баллов. Итоговые показатели по трем шкалам получают суммированием всех баллов.

  Результаты исследования сведены  в следующую таблицу (таб.1):

Таблица 1

№	Ф.И.О исп.	Шкалы
		Получение знаний		Получение профессии		Получение диплома
1	М.С.Н.	2,4		4		10
2	М. А.А	9		6		3
3	В.М.И.	9		10		10
4	Х.А.А.	7,2		8		10
5	П.А.О.	5,4		10		7,5
6	Ч.Е.А.	6		8		10
7	П. А.А.	9,6		7		7,5
8	Л.И.В.	7,2		5		1,5
9	И.Т.Д.	7,2		5		10
10	Г.А.А.	6,6		5		7,5
Σ=69,6			Σ=68		Σ=77

Когнитивная теория мотивации — Штаб-квартира The Psychology Notes

Когнитивные теории мотивации стремятся объяснить наше поведение как результат тщательного изучения, активной обработки и интерпретации полученной информации.

Что такое когнитивная психология?

Пожалуйста, включите JavaScript

Что такое когнитивная психология: наука о наших психических процессах управляется заранее запрограммированными правилами или врожденными механизмами, включающими побуждения, потребности и реакции.

Наши действия помимо того, что побуждает нас совершать такие конкретные действия, являются продуктом преднамеренных мыслительных процессов, таких как убеждения, ожидания, знания о вещах и прошлый опыт.

Предположения

Сторонники когнитивной теории мотивации утверждают, что наши ожидания определяют наше поведение, как правило, таким образом, чтобы добиться желаемых результатов.

Считается, что познавательная мотивация коренится в двух основных факторах:

• Первый фактор связан с доступной нам информацией. Сначала мы будем обрабатывать ситуацию, основываясь на любой информации, доступной для наших органов чувств.
• Второй фактор связан с нашим прошлым опытом, на который мы ссылаемся, когда пытаемся осмыслить информацию, доступную в настоящее время, и при определении того, как реагировать или относиться к текущей ситуации.

Типы мотивации

Деси и Райан предполагают, что существует два типа мотивации.

Внутренняя мотивация — это сила, которая заставляет нас реализовывать наш внутренний потенциал и интересы. Этот тип мотивации соответствует нашему неотъемлемому желанию выразить свое подлинное «я» через избранные действия и поведение в различных условиях, будь то на работе или в игре.

Более того, внутренняя мотивация весьма эффективна, поскольку те из нас, кто обладает внутренней мотивацией, чувствуют, что могут влиять на результаты своих усилий и определять их результаты.

Понятие внутренней мотивации помогает объяснить, почему некоторые люди предпочитают низкооплачиваемую работу, которая им нравится, более прибыльной, которая может приносить больше материального вознаграждения, но не столько удовольствия.

Внешняя мотивация , с другой стороны, проявляется, когда на наши действия влияет желание достичь целевых объектов или вознаграждения. Награды могут быть материальными, такими как еда или деньги, или нематериальными, такими как гордость и признание.

Теория постановки целей

Согласно одной из когнитивных теорий мотивации, теории постановки целей, на нашу вероятность успеха в достижении результата влияют три фактора. В частности, это

1. время, установленное для достижения цели
2. степень сложности или трудности цели
3. специфика цели

В идеале, чем короче время между началом действия по цель и время достижения цели, тем больше шансов на успех. Что касается уровня сложности цели, то этот фактор определяет, насколько цель для нас привлекательна.

Цель наиболее привлекательна и привлекательна для нас, если ее достичь не слишком легко и не слишком сложно. Слишком простые цели не приносят удовлетворения, в то время как цели, которые слишком трудно достижимы, могут заставить нас чувствовать себя обескураженными и тратить меньше усилий на достижение цели.

Кроме того, цели должны быть точными, чтобы мы точно знали, чего от нас ожидают, а также тип и объем усилий/действий, необходимых для достижения цели.

Ожидание – Теория ценности

Проще говоря, Теория ценности утверждает, что наша мотивация и вероятность успеха в достижении наших целей в значительной степени зависят от наших ожиданий успеха, умноженных на ценность, которую мы придаем успеху.

У разных людей разные ожидания, на которые влияет прошлый опыт и оценка этого прошлого опыта, а также социальные и культурные факторы, такие как родительские ценности и гендерно-ролевые стереотипы.

Те из нас, у кого позитивные ожидания, убеждены, что у нас есть все необходимое, чтобы добиться успеха в задании, в то время как те, у кого негативные ожидания, верят в свою неминуемую неудачу.

Люди, которые рассчитывают преуспеть в достижении цели и для которых достижение цели очень важно, более мотивированы к действиям, которые гарантируют достижение цели.

Теория атрибуции предполагает, что у нас, как у учащихся, есть глубоко укоренившаяся потребность понять, как и почему мы сталкиваемся с успехом или неудачей при выполнении задачи, особенно когда результат оказывается неожиданным.

Некоторые объяснения или причинно-следственные связи, которые делают люди, могут быть связаны с количеством усилий, степенью удачи, уровнями способностей и сложностью задачи.

Важным понятием, поддерживаемым этой теорией, является концепция локуса контроля, которая связана с тем, считаем ли мы, что наш успех или неудача являются результатом внутренних факторов, таких как наши собственные способности и усилия (внутренний локус), или внешних факторов. такие факторы, как сложность задачи (внешний локус).

Категории:Когнитивная психология

Мотивированное познание — IResearchNet

Мотивированное познание Определение

Когда люди думают и рассуждают, они иногда проявляют личную заинтересованность в результатах своих размышлений и рассуждений. Например, люди выдают желаемое за действительное о том, выиграет ли их любимая спортивная команда или выживет ли их родственник после рискованной хирургической операции. В этих ситуациях люди могут быть менее открытыми, чем в других ситуациях, в которых они не имеют в виду желаемого результата.

Мотивированное познание относится к влиянию мотивов на различные типы мыслительных процессов, таких как память, обработка информации, рассуждение, суждение и принятие решений. Многие из этих процессов имеют отношение к социальным явлениям, таким как самооценка, восприятие человека, стереотипы, убеждение и общение. Важно понять влияние мотивации, потому что такие исследования объясняют ошибки и предубеждения в том, как люди выносят социальные суждения, и могут предлагать идеи о том, как компенсировать негативные последствия таких мотивов.

Примеры мотивированного познания

Одним из примеров когнитивного процесса, на который влияет мотивация, является память. Люди, как правило, помнят успехи больше, чем неудачи, и когда их убеждают в том, что данный атрибут желателен, они с большей вероятностью помнят прошлые события, в которых они проявляли этот атрибут, чем те, в которых они этого не делали. Люди переоценивают вклад в прошлые события, такие как групповые обсуждения и проекты, и пересматривают свою память в соответствии со своими мотивами. Они могут восстановить свою память о том, какие качества они считали наиболее важными в супруге после женитьбы на ком-то, у кого этих качеств нет.

Мотивы людей также влияют на то, как они обрабатывают новую информацию. Они относительно более склонны доверять небольшим образцам информации, согласующимся с желаемыми ожиданиями (даже если они знают, что маленькие образцы могут быть ненадежными), и более критично относятся к сообщениям, угрожающим желаемым убеждениям. Если они часто проявляют определенное поведение (например, курят), они с большей вероятностью будут придираться к информации, предполагающей, что это поведение опасно. На суждения о частоте и вероятности также влияют мотивы. Люди переоценивают частоту событий, которые поддерживают их желаемые убеждения, и считают, что их личные шансы испытать положительные события выше, чем отрицательные.

Другой когнитивный процесс — это то, как люди приписывают событиям (т. е. ищут первопричины). Мотивационные факторы могут заставить людей брать на себя ответственность за успехи больше, чем за неудачи, и верить, что другие, кто пережил негативные события (например, изнасилование, ограбление), частично ответственны и, возможно, заслуживают такой судьбы. Поступая так, они защищают себя от веры в то, что они тоже могут пережить эти события. Было показано, что доступ к негативным стереотипам о других и их применение помогают людям справляться с угрозами их собственной самооценке. Кроме того, то, как люди определяют черты личности, может быть связано с корыстными мотивами; например, большинство людей могут считать себя лучшими лидерами, чем в среднем, если они определяют лидерство в соответствии со своими личными сильными сторонами.

Типы мотивов, влияющих на познание

Многие из предыдущих примеров опираются на один конкретный тип мотива: подтверждение или поддержание благоприятных убеждений (особенно о себе). Многие другие мотивы могут влиять на познание. Когда люди несут ответственность за свои суждения — например, когда эти суждения могут быть проверены на точность — мотив выносить точные, обоснованные суждения становится более действенным. Мотив составить точное впечатление о другом человеке помогает тщательно систематизировать информацию об этом человеке и запомнить эту информацию в будущем. Мотив принадлежности, проявляющийся в интересе людей к отношениям и членству в группах, может также влиять на различные типы когнитивных процессов, например, на суждения о романтических партнерах. Желание видеть свою группу отличной от других может лежать в основе склонности рассматривать членов чужих групп как более похожих друг на друга (по сравнению с ингруппами), а также тенденции более строго судить членов других групп.

Другим мотивом, который может влиять на познание, является управление террором. Согласно теории управления терроризмом, мысли о собственной смертности могут парализовать людей ужасом. Одним из средств защиты от этого ужаса является укрепление своего мировоззрения, которое предлагает образное бессмертие, будучи частью чего-то, что будет жить даже после смерти человека. В условиях, когда шансы задуматься о собственной смерти высоки, индивиды более жестко критикуют противоположные мировоззрения.

Психологические процессы, связывающие мотивацию и познание

Люди не просто игнорируют информацию, несовместимую с их мотивами. Наоборот, кажется, что мотивация побуждает к тщательному изучению информации. В своей теории мотивированного мышления Зива Кунда утверждает, что мотивация формулирует направляющие гипотезы (например, «я хороший человек»), которые люди затем пытаются проверить, используя стандартные когнитивные (и беспристрастные) стратегии. Как оказалось, многие такие стратегии сами по себе предвзяты. Люди часто проявляют предвзятость подтверждения при проверке гипотез, будучи более внимательными к информации, подтверждающей их гипотезу, чем к опровергающей информации. Они помнят больше яркой и личной информации, чем бледной и безличной. Люди также обладают грубыми статистическими эвристиками (или эмпирическими правилами), которые они используют при вынесении суждений, и могут с большей вероятностью использовать эти эвристики, если это соответствует их мотивам.

При наличии других возможностей для защиты самооценки (например, самоутверждения или размышлений о своих важных ценностях) люди с меньшей вероятностью проявляют предвзятость в своих суждениях. Бессознательные мотивы также могут влиять на познание через автоматическую активацию понятий, имеющих отношение к данному суждению. Например, людей, которых просят обвести все случаи «я» в отрывке (что активирует я-концепцию ниже сознательного уровня), как правило, быстрее определяют, обладают ли они данным списком черт.

Последствия мотивированного познания

Воздействие мотивации на познание, вероятно, является функцией нескольких важнейших психологических потребностей. Например, люди хотят защитить свои ограниченные эмоциональные ресурсы и оградить себя от постоянных мыслей о собственной смертности.