Мышление инертное: Инертность мышления. Инертное мышление

1 Жовтня 2017

Опосредованное — основанное на раскрытии связей, отношений, опосредований — и обобщенное познание объективной реальности [Рубинштейн С.Л., 1940]. М. — это отображение существенных связей и отношений между объектами действительности. Мыслительное отображение специфично в силу его обобщенности и опосредованности, что позволяет М. выйти за рамки непосредственно данного. М. является высшей формой познавательной деятельности человека, оно включает в себя синтез и анализ, обобщение и отвлечение, способность к абстрагированию и выделению конкретных признаков, различение существенного и несущественного. Познавательная деятельность протекает на двух уровнях психического отражения: первый — это те связи и отношения, обобщения, опосредования, которые доступны чувственному познанию; второй связан с проникновением в причинно-следственные зависимости, не лежащие на поверхности, недоступные чувственному.

Инертное мышление, или что мешает чиновникам принимать правильные решения?

Априори, склонен полагать, что решения чиновников продиктованы не коррупцией, не тем, что значительная часть из них жулики и воры, пока жизнь, факты и обстоятельства не докажут обратного. Значит есть иные причины для принятия идиотских и неэффективных решений. Скажем, основ культуры принятия решений.

При этом, меня удивляет, что региональные губернаторы всячески пытаются воспрепятствовать, именно тому, что способно качественно поднять уровень не только решений, но и жизни населения. Не создают автоматизированных систем параметрического мониторинга ситуации и саботируют попытки создания независимых экспертно-аналитических центров.

Более того, не сходясь часто во мнениях с чиновниками, расхожусь с ними и при заседании различных общественных советов, и вовсе не потому, что эти советы «проправительственные», просто я откровенно недопонимаю логику  обсуждений, и всю логику механизма принятия решений, точнее, чаще всего вообще её не обнаруживаю.

Не раз, приходилось выслушивать упреки в «аморальности, прагматизме и цинизме», вся беда в том, что «мораль» и экономика, вещи плохо совместимые. Как сказано было умными людьми, «мораль — то, что должно быть, экономика — то, что есть». По этой причине, я как-то пару раз отказался комментировать принятые властью решения (принятые при поддержке общественности) , сформулировав отказ тем, что меня «как-то подташнивает от подобных решений». И чаще всего, это ощущение феерической глупости решений (до тошноты), предопределяется заведомо прогнозируемым результатом — деньги будут израсходованы, но результата в лучшем случае не будет или он будет ещё и отрицательным.

Нет, я не настаиваю на том, что бы все чиновники и общественность знали экономику и эконометрику, и уж тем более математику.

Но, мне откровенно непонятно, почему власть, разрешая строительство полигонов для отходов, не заключает соглашение о жестких рамках («правилах игры») с предпринимателями, четко оговаривая, соотношение доходов получаемых предприятием от переработки мусора с установленными им ценами за прием отходов? Очевидно, что любой предприниматель, тем более не обремененный идеями социальной ответственности, не будет ничего перерабатывать, зато постарается извлечь максимум дохода взвинчивая цены для населения и юрлиц за утилизацию отходов. Почему изначально не разделяются места переработки промотходов?
Отчего, нельзя совместить утилизацию с прибыльностью?

Приведу три примера, в этой сфере принятия решений:
1. У города есть проблема — строительство набережной реки, скажем, Свияги. Которая не раз разливалась по весне, да и в целом нуждается в благоустройстве? Ведь можно отступив от берега метров 50, выстроить высокую и достаточно широкую дамбу? Ах, да, денег нет… Тогда интересно было бы узнать, сколько платят за утилизацию своих отходов: ЖБИ и КПД? И куда, кроме пригородных лесов вывозят строительные отходы застройщики, особенно те, которым поручено сносить дома и строить на их месте новые?
Почему обязательно городу, для строительства дамбы и набережной нужно покупать первоклассные материалы, хотя для отсыпки рациональнее как раз использовать отходы: плиты, бетонные фрагменты и растворы, кирпич и обломки ЖБИ?
Что мешает городу договориться с промстроительными организациями о размещении своих отходов на обозначенные площадки городской дамбы? Тут и разрешение проблемы предупреждения природных катастроф, и определенная халява, как для строителей, которым не нужно будет платить за вывоз отходов по месту утилизации, так и для городских властей. В чем причина нестыковки? Кроме той, что часть депутатов гордумы завела себе по свалке и наслаждается ситуацией?

2. Что-то я не припомню, и комплексного решения по утилизации использованных покрышек авто. Сжигать — вредить населению, перемалывать — дорого. Зато припоминаю особенности городского и пригородного ландшафта, где оползневые зоны — головная боль властей, сколько денег не выделяют на противооползневые мероприятия, столько и убытка от оползней. Между тем, связанные проволокой покрышки, для веса засыпанные землей и засаженные зеленью, сеткой накрывающие оползневую зону, могли бы лет на 50-70 избавить власти от подобной головной боли. Или властям не по силам организовать пункт приема покрышек, с привлечение подростков и выплатой символического вознаграждения за каждую сданную, а потом силами тех же подростков организовать монтаж сети на оползающих склонах? 
Нет, и покрышки раскиданы по всему региону, и подростков не знают чем озадачить на каникулы, так что бы пользы было больше чем вреда.

3. Не отходя далеко от реки и вспоминая про оползни и размыв берегов,  в сочетании с проблемой утилизации пластиковых бутылок, которые и сжигать опасно, и ждать её «самораспада» — 500 лет, нельзя не поразмышлять о том, как выглядят бетонные тетраподы, закупаемые властями города. А выглядят они не важно, но стоят дорого. Через пару лет, они начинают слоится, крошиться, и непонятно, что тому причиной? Не хватка цемента, пластификатора или нарушение режима охлаждения, но факт остается фактом, на долго современных тетраподов не хватает, в отличии от тех, что изготавливали в эпоху СССР, и ещё дальше нашим бетонотехногам до римских, чьи бетонированные дамбы без изъяна прослужили уже пару тысяч лет. Понятно, что можно отлить тетрапод и из переплавленных пластиковых бутылок, он будет полегче бетонного, но с учетом реалий, служить будет явно дольше, не досаждая экологам, а принося пользу.

Впрочем, подобных примеров, можно приводить множество, и все они будут сводится к одному, вместо размышлений на тему, как снизить издержки и себе и населению, чиновники и значительная часть общественности говорит о том, где бы взять денег и как можно больше. И любое пожелание населения, всегда сводится к ответу — нет денег! Так проще для чиновника, ну нет денег и всё — отстаньте от меня, некоторые чиновники так привыки жить без денег, что когда им они перепадают, и от них начинают требовать результат деятельности, то они в панике их расходуют совершенно абсурдно.
Ни один чиновник не признается, что он не эффективен, зато всегда подчеркнет, что ему мало дали денег.

Переключусь на тему морали, как-то мне крепко досталось на одном обсуждении за «пропаганду абортов…», цитирую: «в то время, как вся страна выполняет решение партии об улучшении демографической статистики…», уж про позицию представителей РПЦ и говорить не буду. Вернусь к вопросу статистики, именно с этой точки зрения, я сторонник абортов и применения контрацептивных средств, не от того, что не люблю детей, наоборот, поскольку считаю, что должно быть ответственное родительство, а не масса социальных сирот и беспризорников. И тут, статистика рождаемости, сильно подрывает численность населения, как это не удивительно, а что ещё хуже, явно ухудшает качество жизни населения.

Не стану приводить примеры из реалий жизни, процитирую, как на эти грабли уже наступали США и к чему это там привело:

Легенда о суперхищнике.

«Все, кто жил в Соединенных Штатах в начале 1990-х и хоть немного интересовался выпусками новостей или читал газеты, понимают, что значит испугаться до смерти.

Всему виной был необычайно высокий и постоянно растущий в те годы уровень преступности. В предыдущие несколько десятилетий кривая преступности напоминала восхождение альпинистов и теперь, казалось, достигла вершины. Убийства из огнестрельного оружия, как преднамеренные, так и в порыве гнева или по неосторожности, стали вполне обычным делом. Это же касалось угонов машин, торговли наркотиками, грабежей и изнасилований. Насилие на улицах американских городов стало ужасным и постоянным спутником их жителей. И ситуация обещала стать только хуже, гораздо хуже. Именно об этом в один голос твердили все эксперты.

Причиной всему был так называемый суперхищник. К тому времени он был повсюду. Он смотрел на вас с первых полос газет и журналов, нагло высовывался из толстых правительственных отчетов. Он имел вид тощего городского подростка, в руках которого был дешевый пистолет, а в сердце не было ничего, кроме жестокости. При этом по стране бродили тысячи таких, как он, что давало повод говорить о поколении убийц, готовых столкнуть Америку в пучину хаоса.

В 1995 году криминалист Джеймс Алан Фокс подготовил для генерального прокурора США отчет, в котором безжалостно и подробно описал ожидаемый всплеск подростковой преступности. При этом Фокс говорил о двух вариантах возможного развития событий: оптимистичном и пессимистичном. Он считал, что при оптимистичном варианте уровень убийств, совершенных подростками, вырастет, по сравнению с прошлым десятилетием, всего на 15%; при пессимистичном же этот уровень должен был вырасти более чем в два раза. “Следующая волна преступности настолько ухудшит положение вещей, — заявил он, — что 1995 год покажется нам детским лепетом”.

Остальные криминалисты, политологи и другие подобные им предсказатели давали примерно такой же ужасный прогноз. Согласился с ними и президент Клинтон: “Мы знаем, что у нас есть около шести лет, чтобы уменьшить уровень детской преступности, иначе наша страна будет ввергнута в хаос. И мои преемники не будут говорить речи о прекрасных возможностях глобальной экономики; они будут пытаться сохранить вместе душу и тело людей на улицах этих городов”  Короче говоря, на борьбу с преступниками были сделаны немалые ставки.

А уровень преступности вместо того чтобы продолжать подниматься выше и выше, вдруг начал падать. Он все падал и падал. И это было поразительно, учитывая несколько интересных аспектов. Дело в том, что падение было повсеместным и затрагивало все категории преступлений во всех концах страны. Оно было весьма существенным и год от года только ускорялось. Кроме того, оно было абсолютно неожиданным — особенно для всех тех экспертов, которые предсказывали обратное.

Масштаб перемен просто захватывал дух. Количество убийств, совершенных подростками вместо того чтобы вырасти на 100% или хотя бы на 15%, как предсказывал Джеймс Алан Фокс, за пять лет снизилось более чем на 50%. К 2000 году общее количество убийств в Соединенных Штатах сократилось до минимума за последние 35 лет. Это же произошло и практически со всеми остальными видами преступлений — от ограблений до угонов автомашин.

Хотя эксперты не смогли предвидеть снижение преступности, которое, по сути, началось еще до их ужасного прогноза, они теперь наперебой спешили объяснить его.При этом большинство их теорий звучали вполне логично.

В частности, они говорили, что направить кривую преступности вниз помогло бурное развитие экономики 1990-х. По их словам, сегодняшнему миру и спокойствию на улицах способствовали принятые законы по контролю оружия. Ну и, конечно, не стоит забывать о новых стратегиях полиции, которые привели к снижению количества убийств в Нью-Йорке с 2 245 в 1990 до 596 в 2003 году.

Все эти теории были не только логичными, но и обнадеживающими, поскольку связывали спад преступности с конкретными инициативами. Понадобились только лишь мудрые полицейские стратегии, контроль над продажей оружия и повышение оплаты труда. По сути, остановить деятельность преступников оказалось вполне нам по силам. И если вдруг (не дай Бог!) в следующий раз она зайдет так же далеко, мы снова сможем вернуть все на свои места.

Неудивительно, что эти теории эксперты смогли легко и просто вложить в уши журналистов, а затем и в общественное сознание. Очень скоро они превратились в общепринятые точки зрения, которые ни у кого не вызывали сомнений.

Была только одна большая проблема: они не соответствовали истинному положению вещей.

Между тем существовал другой фактор, который действительно внес большой вклад в массовое снижение преступности в 1990-х. Его основы были заложены еще двадцать лет назад и связаны с молодой женщиной по имени Норма Мак-Корви из Далласа.

Подобно бабочке из сказки, которая махнула крылышками на одном континенте и вызвала ураган на другом, Норма изменила ход событий, даже не желая того. Все, что она хотела, — это сделать аборт.

Эта бедная, необразованная девушка двадцати одного года регулярно принимала алкоголь и наркотики. Она уже отдала двух своих детей в приют и в 1970 году обнаружила, что снова беременна. Но в Техасе, как и почти во всех штатах в то время, аборты были запрещены законом. Итак получилось, что Мак-Корви заинтересовались люди гораздо более влиятельные, чем она. Они сделали ее главным истцом группового судебного иска, требовавшего легализации абортов. Ответчиком в этом иске выступал Генри Уэйд, районный прокурор округа Даллас. Противостояние постепенно набирало обороты, и в конечном счете попало на рассмотрение в Верховный суд США. К тому времени из этических соображений имя Мак-Корви в иске было изменено на Джейн Рои. И вот, после долгих разбирательств, 22 января 1973 года суд принял решение в пользу мисс Рои, разрешив аборты по всей стране. Увы, мисс Мак-Корви/Рои делать аборт было уже поздно. Она родила очередного ребенка и снова отдала его на усыновление. (Спустя годы она отказалась от идеи легализации абортов и стала активной участницей движения против них)

Итак, каким же образом дело Рои против Уэйда через целое поколение сыграло решающую роль в самом большом снижении преступности в истории?

Давайте рассмотрим проблему подростковых преступлений более внимательно. Десятилетия исследований свидетельствуют, что дети из неблагополучных семей имеют гораздо больше шансов стать преступниками, чем все остальные. Кроме того, большинство матерей, пожелавших сделать аборт после процесса Рои против Уэйда, были бедными, незамужними, а то и несовершеннолетними. Делать нелегальный аборт было для них слишком дорого или сложно. Это были именно те женщины, дети которых, если бы родились, имели бы наиболее высокие шансы стать преступниками. Однако, поскольку суд вынес решение в пользу Рои, эти дети не были рождены, что имело необычайно сильный дистанционный эффект.
Спустя годы эти нерожденные дети не пополнили собой ряды уголовников и рост преступности остановился.

Это значит, что волну американской преступности погасили вовсе не контроль оружия, сильная экономика или новые стратегии полиции. Главным фактором стало то, что “источник” потенциальных преступников внезапно пересох.

А теперь вспомните: сколько раз эксперты по снижению преступности упомянули легализацию абортов, когда излагали свои теории для СМИ?

Ни разу.»

На этом, завершу свой опус об  особенностях национального мышления чиновников, когда что не решение, то обязательно какой-то сплошной «эпик файл». На мой взгляд, если им не по силам одолеть экономику с математикой (ах, кто бы их аттестовал!), то уж прочитать и осмыслить «логику фриков» они в состоянии? Для этого можно хотя бы прочитать книжку «Фрикономика», откуда я и привел пример с абортами, а там уж и «Суперфрикономику» осилить. Тем более, что в современном мире, процессы управления, давно не наука, и уж тем более не искусство, а скорее религия, где вовсе не обязательно верить всему что говорят или пишут, но некоторые обряды и традиции, нарушать не стоит, во избежание. ..
Всякое может случится знаете ли.

«Знание о том, что и как нужно измерять, делает сложный мир гораздо проще. Если вы будете знать, как правильно использовать имеющиеся у вас данные, то сможете объяснить даже те явления, которые раньше были для вас неразрешимой загадкой. Ведь для того чтобы пробиться сквозь наслоения путаницы и противоречий, нет ничего эффективнее силы конкретных числовых показателей.» Стивен Дж. Дабнер.

Проблема знания без понимания – Эффективиология

Инертное знание – это информация, которую человек знает, но не понимает полностью, а это означает, что он может только распознавать, выражать или использовать ее очень ограниченными способами. Например, учащийся имеет инертное знание, если он запоминает математическую формулу и может повторить ее, но не понимает, что она означает и каковы ее последствия.

Инертное знание — проблематичное и распространенное явление, поэтому важно его понять. Таким образом, в следующей статье вы узнаете больше об инертных знаниях и увидите, что вы можете сделать с этим на практике.

Содержание

Примеры инертного знания

Примером инертного знания в контексте изучения языка является грамматическое правило, которое кто-то выучил наизусть, не понимая, что это правило на самом деле означает, и не зная, как его использовать при разговоре на языке. Точно так же в том же контексте инертное знание может также состоять из словарных слов, определения которых кто-то запомнил, не имея возможности использовать распознавание или использование этих слов во время общения.

Кроме того, примеры инертных знаний появляются в различных других областях. Примечательно, что это явление обычно обсуждается в контексте образования, как в следующей цитате:

«Инертное знание лежит на чердаке ума, распаковывается только тогда, когда это специально вызвано викториной или прямой подсказкой, но в остальном пылится… К сожалению. Значительные знания, которые мы хотели бы видеть активно используемыми, оказываются инертными.

Учащиеся обычно узнают об обществе и себе на уроках истории и общественных наук, но не связывают их с сегодняшними событиями или семейной жизнью. Студенты изучают концепции науки, но мало связаны с окружающим миром. Учащиеся изучают методы математики, но не могут связать их с повседневными приложениями или с научными исследованиями».

— Из книги «Многоликий конструктивизм» (Дэвид Перкинс, в Educational Leadership , Volume 57, Issue 3, 1999)

следующая цитата:

«… учащиеся профессионально-технических училищ испытывают трудности с применением математических формул, необходимых для расчета сложных процентов и реальных процентов. Многие учащиеся не понимают значения используемых переменных и арифметических связей. Во многих случаях они просто заучивают формулы наизусть и применяют их более или менее механически. Выбор формул и конкретных переменных часто остается привязанным к самым поверхностным особенностям задачи, которые могут быть несущественными для решения задачи.

Следовательно, новые варианты поверхности приводят к низкой производительности, даже если глубинная структура задачи остается неизменной. Следует отметить, что известные формулы действительно могут быть успешно применены обычным механическим способом. Однако, если структура задания разнообразна — ситуация, которая весьма вероятна на рабочем месте, — проблемы с приобретением знаний, а также отрицательный перенос предсказуемы».

— Из «Преодоление проблем применения и передачи знаний» (Старк и др., 2004)

Кроме того, еще один пример инертного знания появляется в следующей истории, рассказанной лауреатом Нобелевской премии по физике Ричардом Фейнманом:

Я обучал группу студентов, которые впоследствии стали учителями…

Я обнаружил очень странное явление: я мог задать вопрос, на который ученики сразу же ответили. Но в следующий раз, когда я задавал вопрос — та же тема и тот же вопрос, насколько я мог судить, — они вообще не могли на него ответить! Например, однажды я говорил о поляризованном свете и дал им всем несколько полосок поляроида.

Полароид пропускает только тот свет, электрический вектор которого направлен в определенном направлении, поэтому я объяснил, как можно определить, в какую сторону поляризован свет, по темному или светлому поляроиду.

Сначала мы взяли две полоски поляроида и повернули их, пока они не пропускали больше всего света. Сделав это, мы могли сказать, что две полоски теперь пропускали свет, поляризованный в том же направлении, что и то, что проходило через один кусок поляроида, могло проходить и через другой. Но потом я спросил их, как можно отличить абсолютное направление поляризации, для одиночного кусочка поляроида.

Они понятия не имели.

Я знал, что это требует определенной изобретательности, поэтому дал им подсказку: «Посмотрите на свет, отражающийся от залива снаружи».

Никто ничего не сказал.

Тогда я сказал: «Вы когда-нибудь слышали об угле Брюстера?»

«Да, сэр! Угол Брюстера — это угол, под которым свет, отраженный от среды с показателем преломления, полностью поляризован».

«А в какую сторону поляризуется свет при отражении?»

«Свет поляризован перпендикулярно плоскости отражения, сэр». Даже сейчас я должен думать об этом, они знали это холодно! Они даже знали, что тангенс угла равен индексу!

Я сказал: «Ну?»

Пока ничего. Они только что сказали мне, что свет, отраженный от среды с индексом, такой как бухта снаружи, поляризован; они даже сказали мне, каким образом он поляризован.

Я сказал: «Посмотрите на бухту снаружи через полароид. А теперь поверни полароид».

«О, это поляризовано!» Они сказали.

После долгих поисков я, наконец, понял, что ученики все запомнили, но ничего не знали. Когда они услышали «свет, который отражается от среды с показателем», они не знали, что это означает материал , такой как вода . Они не знали, что «направление света» — это направление, в котором вы видите что-то, когда смотрите на это, и так далее. Все было полностью запомнено, но ничего не было переведено в осмысленные слова. Поэтому, если бы я спросил: «Что такое угол Брюстера?» Я захожу в компьютер с правильными ключевыми словами. Но если я скажу: «Посмотри на воду», ничего не произойдет — у них ничего нет под «Посмотри на воду»!

— Из «Вы, конечно, шутите, мистер Фейнман»

Фейнман также поделился другой историей с похожим примером инертного знания:

Позже я посетил лекцию в инженерной школе. Лекция шла так, в переводе на английский язык: «Два тела. . . считаются эквивалентными. . . при равных крутящих моментах. . . будет производить. . . одинаковое ускорение. Два тела считаются эквивалентными, если равные крутящие моменты будут производить одинаковое ускорение». Все студенты сидели и записывали под диктовку, и когда профессор повторил предложение, они проверили его, чтобы убедиться, что правильно его записали. Затем они записали следующее предложение, и так далее. Я был единственным, кто знал, что профессор говорил об объектах с одинаковым моментом инерции, и это было трудно понять.

Я не представлял, как они что-то из этого вынесут. Здесь он говорил о моментах инерции, но не было разговора о том, как тяжело толкнуть дверь, когда вы ставите тяжелые грузы снаружи, по сравнению с тем, когда вы ставите их рядом с петлей — ничего !

После лекции я обратился к студенту: «Вы делаете все эти записи, что вы с ними делаете?»

«О, мы их изучаем», — говорит он. — У нас будет экзамен.

«Как будет проходить экзамен?»

«Очень просто. Теперь я могу сказать вам один из вопросов. Он смотрит в свой блокнот и говорит: «Когда два тела эквивалентны?» А ответ: «Два тела считаются эквивалентными, если равные крутящие моменты вызывают одинаковое ускорение». «выучить» все это, а не вообще ничего не знать , кроме того, что они выучили наизусть.

— Из «Вы, конечно, шутите, мистер Фейнман»

Когда знание считается инертным

Ключевая причина того, что знание считается инертным, состоит в том, что человек только знает его, но на самом деле не понимает его и, следовательно, мало что может с ним сделать. Соответственно, когда чьи-то знания инертны, это может означать, что:

• Они не понимают, что они означают, каковы их последствия или как они связаны с другими соответствующими знаниями.
• Они не могут распознать его, когда он представлен способами или контекстом, которые даже немного отличаются от тех, к которым они привыкли.
• Они не знают, как применять его на практике или не знают, как это сделать, когда необходима даже незначительная корректировка.

Например, в контексте физики инертное знание может включать в себя способность повторять формулу дословно, не понимая, что она означает, не узнавая ее, когда она сформулирована не так, как вы привыкли, и не зная, как его использовать.

Эта концептуализация инертного знания обсуждалась многими учеными и педагогами. Ниже приводится ключевой пример этого из книги, которая популяризировала эту концепцию:

«Приучая ребенка к мыслительной деятельности, прежде всего, мы должны остерегаться того, что я буду называть «инертными идеями»⁠, то есть идей, которые просто принимаются в уме без использования или проверки, или брошены в новые комбинации».

— Из «Целей образования» Альфреда Норта Уайтхеда (1929)

Другой пример:

«Вам нужно фактов, чтобы иметь смысл; они являются основой для понимания, но их никогда не бывает достаточно. Инерция как патология описывает такие состояния ума, когда люди узнают что-то, но просто не могут выйти за пределы фактов, не могут их синтезировать, думать вместе с ними или применять их в другой ситуации».

⁠— Из «Серьезное отношение к обучению» Ли С. Шульмана (1999)

Кроме того, при концептуализации инертных знаний полезно использовать таксономию Блума , которая описывает шесть основных типов способностей в контексте образовательных целей (представлены здесь на основе пересмотренной версии таксономии):

1. Запоминание. Это включает в себя «Извлечение соответствующих знаний из долговременной памяти» путем выполнения таких действий, как вспоминание и , распознающие .
2. Понимание. Это включает «Определение значения обучающих сообщений, включая устную, письменную и графическую коммуникацию», путем выполнения таких действий, как интерпретация , иллюстрация , классификация , обобщение , вывод ,

   7 сравнение 90 и

   , объясняющий .
3. Заявление. Это включает в себя «выполнение или использование процедуры в данной ситуации» путем выполнения таких действий, как выполняет и реализует .
4. Анализ. Это включает в себя «Разбиение материала на составные части и определение того, как части соотносятся друг с другом и с общей структурой или назначением», путем выполнения таких действий, как дифференциация , организация и приписывание .
5. Оценка. Это включает в себя «вынесение суждений на основе критериев и стандартов» путем выполнения таких действий, как проверка и критикуют .
6. Создание. Это включает в себя «соединение элементов для формирования нового, согласованного целого или создания оригинального продукта» путем выполнения таких действий, как создание , планирование и производство .

В соответствии с этим инертное знание можно рассматривать как знание, которое человек может использовать только для базовых действий, в первую очередь связанных с запоминанием , что является низшим уровнем способностей в таксономии Блума. Более того, даже на этом уровне инертное знание иногда можно использовать лишь в ограниченной степени; например, кто-то может признают материал , который является частью их инертных знаний, но только до тех пор, пока материал представлен именно так, как они его знают.

И наоборот, исходя из этой таксономии, активное (т. е. неинертное) знание можно рассматривать как знание, которое человек также может использовать более изощренными способами, предполагающими более высокие уровни способностей и мышления, например, понимание , применение и создание .

Более того, исходя из этой таксономии, можно рассматривать различие между инертным и активным знанием как относящееся к спектру, а не к бинарному статусу. Это означает, что вместо того, чтобы просто классифицировать знание как инертное или активное, можно классифицировать степень его инертности или активности на основе типа действий, которые человек может выполнять с ним. Например, знания, которые кто-то может понять и применить, можно считать более активными, чем знания, которые кто-то может только запомнить, но менее активными, чем знания, которые кто-то также может анализировать и оценивать.

Типы знаний

Пересмотренная версия таксономии Блума, которую можно использовать при классификации инертных знаний, имеет дело с двумя измерениями обучения:

• когнитивный процесс измерение. Сюда относятся операции, которые люди выполняют с разными типами знаний.
• Измерение знаний . Это включает в себя различные типы знаний, которыми обладают люди.

Как было показано ранее, инертные знания можно классифицировать с помощью измерения когнитивных процессов , исходя из операций, которые человек может выполнять с ними. Однако при обсуждении концепции инертных знаний также может быть полезно понимать четыре различных типа знаний, включенных в таксономию, которые описываются следующим образом:

• Фактические знания. Это предполагает знание «Основных элементов, которые должны знать студенты для ознакомления с дисциплиной или решения задач по ней». Например, сюда входят знание терминологии и знание конкретных деталей и элементов .
• Концептуальные знания. Это включает в себя знание «взаимоотношений между основными элементами в более крупной структуре, которые позволяют им функционировать вместе». Например, сюда входит знание классификаций и категорий ; знание принципов и обобщений ; и знание теорий, моделей и структур .
• Процедурные знания. Это включает в себя «Как что-то сделать; методы исследования и критерии использования навыков, алгоритмов, приемов и методов». Например, это включает знание предметных навыков и алгоритмов ; знание предметных техник и методов ; и знание критериев для определения того, когда использовать соответствующие процедуры .
• Метакогнитивный знания. Это включает «знание познания в целом, а также осознание и знание собственного познания». Например, сюда входят стратегических знаний ; знания о когнитивных задачах, включая соответствующие контекстуальные и условные знания ; и самопознание .

Любой из этих типов знания может быть инертным, хотя инертное знание чаще всего обсуждается в контексте фактического знания.

Как идентифицировать инертное знание

Вы можете идентифицировать инертное знание в себе и в других, проверив, какие операции может выполнять с ним человек, обладающий этим знанием. Например, если вам интересно, является ли ваше знание определенной статистической концепции инертным или нет, вы можете проверить, можете ли вы обобщить, что она означает, привести соответствующие примеры того, как ее можно реализовать, и объяснить, как она соотносится с аналогичными концепциями. . Если вы не можете сделать ничего из этого и можете только повторить базовую формулировку концепции, то это указывает на то, что ваши знания, скорее всего, инертны.

Чтобы определить, является ли знание инертным, вы можете задать соответствующие наводящие вопросы, например следующие:

• Насколько хорошо вы распознаете его? Например, можете ли вы идентифицировать его, когда он представлен в другом контексте, к которому вы привыкли?
• Насколько хорошо вы понимаете это? Например, можете ли вы интуитивно объяснить это тому, у кого нет опыта в соответствующей области?
• Как хорошо ты умеешь  применить это? Например, можете ли вы реализовать его в различных реальных ситуациях?
• Насколько хорошо вы можете анализировать его? Например, насколько хорошо вы можете связать это с другими соответствующими понятиями?
• Насколько хорошо вы можете оценить его? Например, можете ли вы определить потенциальные проблемы с этим знанием?
• Насколько хорошо вы можете создать с его помощью? Например, можете ли вы использовать эти знания, чтобы создать что-то новое?

Некоторые из этих вопросов потребуют изменений в зависимости от различных факторов, таких как тип рассматриваемых знаний, поэтому вам следует просто рассматривать их как общие примеры вопросов, которые вы должны задавать.

Наконец, имейте в виду, что может быть полезно определить, насколько инертно и насколько активно знание, а не просто определить, является ли оно строго инертным или строго активным. Например, если вы можете объяснить определенную концепцию ограниченным образом и реализовать ее в ограниченном диапазоне контекстов, то не обязательно правильно будет сказать, что это знание полностью инертно, но будет полезно заметить, что оно может быть инертным в некоторых аспектах, а это означает, что существуют существенные ограничения на то, как вы можете его использовать.

Как избежать и преобразовать инертное знание

«…теоретические идеи всегда должны находить важное применение в учебной программе ученика. Это учение не простое в применении, но очень трудное. Оно заключает в себе проблему сохранения жизни знания, предотвращения его инертности, которая является центральной проблемой всякого образования».

— Из «Целей образования» Альфреда Норта Уайтхеда

Когда дело доходит до решения проблемы инертного знания, есть три основные цели:

• Преобразование инертного знания в активное знание.
• Предотвращение превращения активных знаний в инертные.
• Прежде всего избегать развития инертных знаний.

Этого можно добиться различными способами. В частности, ключевым моментом является обеспечение того, чтобы взаимодействие с соответствующими знаниями было глубоким , а не поверхностным , а это означает, что оно требует большего, чем простое запоминание и ограниченное использование в узких контекстах. Это означает, например, что если вы хотите развить активное знание какой-либо формулы физики, то вы должны не только запомнить ее, но и делать с ней другие действия, например применять ее во многих контекстах, объяснять ее значение и показывать, как это относится к другим формулам.

Чтобы сделать это успешно, полезно рассмотреть различные когнитивные процессы, описанные в таксономии Блума, и убедиться, что соответствующие знания используются для участия в как можно большем количестве из них, насколько это возможно или необходимо. В частности, это может включать следующее:

• Запоминание информации и способность распознавать ее, даже когда она появляется в других формах или контекстах, чем те, к которым вы привыкли.
• Понимание информации путем выполнения таких действий, как ее интерпретация, создание соответствующих примеров, ее обобщение и объяснение.
• Применение информации путем выполнения таких действий, как ее реализация в реальных сценариях.
• Анализ информации путем организации ее в разные части и понимания того, как эти части соотносятся друг с другом.
• Оценка информации путем таких действий, как ее критика и вынесение соответствующих суждений.
• Создание новых вещей на основе информации, например, путем объединения нескольких фрагментов знаний для формирования новой теории.

В целом, чтобы решить проблему инертных знаний, нужно активировать уже инертные знания, предотвратить превращение активных знаний в инертные и, в первую очередь, избежать развития инертных знаний. Чтобы достичь этого, вы должны обеспечить, чтобы взаимодействие с соответствующими знаниями было глубоким , а это означает, что оно включает в себя ряд сложных когнитивных процессов, таких как применение, анализ и оценка.

Рассказывание и формирование знаний

Когда дело доходит до избегания и преобразования инертных знаний, полезным для понимания является различие между рассказыванием знаний и построением знаний :

• Рассказыванием знаний предполагает относительно поверхностное взаимодействие с учебным материалом , как правило, только пройдясь по нему с небольшим анализом или размышлением. Примером рассказывания знаний является повторное чтение материала, чтобы запомнить его, или сидение на лекции, где от вас ожидают, что вы ничего не будете делать, кроме как слушать и записывать то, что вам говорят.
• Наращивание знаний предполагает относительно глубокое изучение учебного материала, например, путем его глубокого анализа и изучения с разных точек зрения. Наращиванию знаний может способствовать использование различных методов, таких как выделение ключевых моментов в материале, установление связей между различными частями материала и задавание открытых вопросов по материалу.

Инертное знание связано с концентрацией внимания на передаче знаний, и, чтобы избежать этого, вы должны вместо этого сосредоточиться на создании знаний.

Избегание инертных знаний в образовании

«Обучение инертными идеями не только бесполезно: оно, прежде всего, вредно — Corruptio optimi, pessima [развращение лучших хуже всего]. ”

— Из «Целей образования» Альфреда Норта Уайтхеда

Рекомендации и методы, изложенные в предыдущих подразделах, могут быть полезны как для избегания инертных знаний в вашем собственном обучении, так и для избегания их при обучении других . Однако в определенных контекстах, особенно в формальном образовании, могут возникнуть дополнительные соображения по этому поводу.

Примечательным источником по этой теме является книга, популяризирующая концепцию инертного знания, в которой говорится следующее:

Давайте теперь спросим, ​​как в нашей системе образования мы должны защищаться от этой умственной сухости. Мы провозглашаем две воспитательные заповеди: «Не учи слишком много предметов» и еще: «Чему учишь, учи основательно».

Результатом обучения маленьким частям большого количества предметов является пассивное восприятие разрозненных идей, не озаренных какой-либо искрой жизненной силы. Пусть основные идеи, которые вводятся в воспитание ребенка, будут немногочисленны и важны, и пусть они будут брошены во всевозможные сочетания. Ребенок должен сделать их своими и должен понять их применение здесь и сейчас в обстоятельствах его действительной жизни. С самого начала своего обучения ребенок должен испытывать радость открытия. Открытие, которое он должен сделать, заключается в том, что общие идеи дают понимание того потока событий, который льется через его жизнь, который и есть его жизнь.

Под пониманием я подразумеваю нечто большее, чем просто логический анализ, хотя он и включен. Я имею в виду «понимание» в том смысле, в каком оно используется во французской пословице: «Все понять — значит все простить». Педанты насмехаются над образованием, которое полезно. Но если образование бесполезно, то что же тогда? Разве это талант, чтобы быть спрятанным в салфетке? Конечно, образование должно быть полезным, какой бы ни была ваша цель в жизни. Это было полезно святому Августину и было полезно Наполеону. Это полезно, потому что понимание полезно.

⁠— Из «Целей образования» Альфреда Норта Уайтхеда

Кроме того, аналогичные чувства высказывали и другие. Например:

«Поскольку конечная цель любого образования — помочь учащимся выйти далеко за пределы ограничений любого формального обучения, эпидемиология инерции должна составлять серьезную область институциональных исследований для высшего образования».

⁠— Из книги Ли С. Шульмана «Серьезное отношение к обучению» (1999)

В общем, есть два основных подхода, которые вы можете использовать в образовании, чтобы избежать инертных знаний:

• Обучать таким образом, чтобы поощрять развитие активных знаний. Например, обучая учащихся определенному понятию, помогите им правильно понять, что оно означает, как оно связано с другими вещами, которые они знают, и как они могут использовать эту информацию на практике. Кроме того, вы можете использовать различные другие методы и инструменты, такие как моделирование соответствующих сценариев, чтобы помочь учащимся перейти от относительно пассивного воспроизведения инертных знаний к более активному взаимодействию и производству знаний.
• Поощряйте людей изучать таким образом, чтобы способствовать развитию активных знаний. Например, вы можете рассказать учащимся о концепции инертных знаний, объяснить им, почему это проблематично, и побудить их задавать себе соответствующие наводящие вопросы по мере изучения нового материала, чтобы убедиться, что новые знания, которые они развивают, активны.

Кроме того, вы должны сделать все возможное, чтобы стимулы учащихся побуждали их развивать активные знания. Например, это означает, что если вы используете тесты как часть процесса обучения и оценки, то эти тесты должны требовать активных, а не пассивных знаний.

Связанная концептуализация и методы

В некоторых случаях понятие инертного знания концептуализируется в более узком смысле, чем тот, который описан здесь. Примечательно, что общая концептуализация описывается следующим образом:

«В лабораторных исследованиях часто используется двухэтапная (A-B) парадигма переноса, в которой участники получают: (A) один или несколько случаев для оценки в рамках исследовательской задачи, а затем (B ) новая проблема, которую (без ведома участника) можно решить, используя реляционный принцип, представленный в (A). Выводы, основанные на этом исследовании, показывают, что люди испытывают затруднения — обычно им не удается получить доступ к сохраненным аналогам (даже к тем, с которыми они только что столкнулись) для решения новых проблем, если сигнальный и исходный случаи не имеют поверхностного сходства…

Эта широко распространенная неспособность получить доступ к соответствующему контенту из памяти называется проблемой инертных знаний…»

— Из статьи «Решение проблемы инертных знаний: построение категорий для содействия спонтанному переносу» (Kurtz & Honke, 2020 )

Существуют различные методы, которые можно использовать для решения проблемы инертных знаний в этом и подобном контексте. Как правило, они включают в себя изучение конкретных примеров вещей на концептуальном и абстрактном уровне, особенно в разных областях, чтобы улучшить их понимание людьми. Это можно сделать с помощью различных методов, таких как построение категорий, реляционная маркировка и аналогичная абстракция.

Резюме и выводы

• Инертное знание — это информация, которую человек знает, но не полностью понимает, что означает, что он может только распознавать, выражать или использовать ее очень ограниченными способами.
• Например, учащийся имеет инертное знание, если он запоминает математическую формулу и может ее повторить, но не понимает, что она означает и каковы ее последствия.
• Чтобы преобразовать существующие инертные знания в активные знания и в первую очередь избежать развития инертных знаний, вы должны глубоко взаимодействовать с соответствующей информацией, а это означает, что вместо того, чтобы просто запоминать ее, вы должны попытаться понять, применить, проанализировать и оценить его, а также использовать его для создания новых вещей.
• Чтобы достичь этого, вы можете делать такие вещи, как изучение примеров знаний в различных контекстах, обобщать знания, объяснять их другим, использовать их на практике, критиковать их и устанавливать связи между ними и другими знаниями.
• Чтобы помочь другим развивать активное знание, вы также можете использовать эти методы в своем обучении или поощрять других использовать эти методы; при выполнении этого в образовательном контексте вы также можете извлечь пользу из других вещей, таких как обеспечение того, чтобы у учащихся было достаточно времени для углубленного изучения материала, и обеспечение стимулов для учащихся к развитию активных знаний.

Инструменты критического мышления для управления своей профессиональной и личной жизнью 1002002 [Электронные ресурсы] نسخه متنی

Инструменты критического мышления для управления своей профессиональной и личной жизнью 1002002 [Электронные ресурсы] — نسخه متنی

Ричард В.

میخواهم بخوانم

درحال خواندن

خوانده شده

آدرس پست الکترونیک گیرنده :

آدرس پست الکترونیک فرستنده :

نام و نام خانوارگی فرستنده :

پیغام برای گیرنده ( حداکثر 250 حرف ) :

کد امنیتی را وارد نمایید

ارسال

Номер

اندازه قلم

حالت نمایش

Различие между инертной информацией, активированным невежеством и активированным знанием

Инертная информация

Проверка идеи В поисках бесполезной информации Повторите информацию, которой вас учили в школе или дома. Найдите то, что вы, возможно, часто повторяли по команде, чтобы увидеть, соответствует ли это тому, что мы называем инертной информацией. Просмотрите, например, Клятву верности флагу, лозунги в предметных областях, заученные фрагменты контента и высказывания, которые вы часто слышали, но, вероятно, не понимали. Посмотрите, сколько кандидатов вы можете найти для инертной информации. Проверьте каждую по этому критерию: если вы не можете это объяснить или эффективно использовать, скорее всего, это инертная информация в вашем уме. Если вы случайно не найдете такого рода информацию, не думайте, что вы свободны от инертной информации.

Активированное неведение

Активированное знание