Не относится к высшим психическим функциям: Высшие психические функции. Что такое «Высшие психические функции»? Понятие и определение термина «Высшие психические функции» – Глоссарий

Высшее образование БГПУ

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций

Выготский Л.С. Развитие высших психических функций

(Хрестоматия по психологии / Под ред А.В.Петровского. – М., 1977. – 383-385)

Третий план нашего исследования ближе всего стоит к принятому нами историческому способу рассмотрения высших форм поведения. Анализ и структура высших психических процессов приводят нас вплотную к выяснению основного вопроса всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, т. е. происхождения и развития тех психических форм которые и составляют предмет нашего изучения.

Психология по выражению С. Холла, ставит генетическое объяснение выше логического. Её интересует вопрос откуда и куда,т.е. из чего это произошло, и во что стремиться превратиться данное явление.

Историческая форма объяснения представляется психологу высшей из всех возможных форм.

Ответить на вопрос, что представляет собой данная форма поведения, означает для него раскрыть её происхождение, историю развития, приведшего к настоящему моменту. В этом смысле, как мы уже говорили словами П. Блонского, поведение может быть понято только как история поведения. Но, прежде чем перейти к генезису высших форм поведения, мы должны выяснить само понятие развития, подобно тому, как мы это делали в главах, посвященных анализу и структуре высших психических процессов. Дело в том, что в психологии, из-за ее глубокого кризиса, все понятия стали многосмысленными и смутными и изменяются в зависимости от основной точки зрения на предмет, которую избирает исследователь. В различных системах психологии, ориентирующихся на различные методологические принципы, все основные категории исследования, в том числе и категория генезиса, приобретают различное значение.

Другое соображение, заставляющее нас остановиться на проблеме генезиса, состоит в том, что своеобразие того процесса развития высших форм поведения, который составляет предмет нашего исследования, недостаточно еще осознано современной психологией.

Культурное развитие ребенка, как мы уже пытались установить выше, представляет совершенно новый план детского развития, который не только еще недостаточно изучен, но обычно даже не выделен в детской психологии.

Если мы обратимся к понятию развития, как оно представлено в современной психологии, то увидим, что в нем содержится много моментов, которые современные исследования должны преодолеть. Первым таким моментом, печальным пережитком донаучного мышления в психологии, является скрытый, остаточный преформизм в теории детского развития. Старые представления и ошибочные теории, исчезая из науки, оставляют после себя следы, остатки в виде привычек мысли. Несмотря на то, что в общей формулировке в науке о ребенке давно отброшен тот взгляд, согласно которому ребенок отличается от взрослого только пропорциями тела, только масштабом, только размерами, это представление продолжает существовать в скрытом виде в детской психологии. Ни одно сочинение по детской психологии не может сейчас открыто повторить те давно опровергнутые истины, будто ребенок – это взрослый в миниатюре, а между тем указанный взгляд продолжает держаться и до сих пор и в скрытом виде содержится почти в каждом психологическом исследовании.

Достаточно сказать, что важнейшие главы детской психологии (учение о памяти, о внимании, о мышлении) только на наших глазах начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его реальной сложности. Но в огромном большинстве научные исследования в скрытом виде продолжают держаться взгляда, который объясняет развитие ребенка как чисто количественное явление.

Такого взгляда держались когда-то в эмбриологии. Теория, основанная на этом взгляде, называется преформизмом, или теорией предобразования. Сущность ее составляет учение, будто в зародыше заранее уже заключен совершенно законченный и сформированный организм, но только в уменьшенных размерах. В семени дуба, например, согласно этой теории, содержится весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре. В семени человека заключен уже сформированный человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенных размерах.

Весь процесс развития, с этой точки зрения, может быть представлен чрезвычайно просто: он состоит в чисто количественном увеличении размеров того, что дано с самого начала в зародыше; зародыш постепенно увеличивается, вырастает и таким образом превращается в зрелый организм. Указанная точка зрения давно оставлена в эмбриологии и представляет только исторический интерес. Между тем в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя в теории она также давно оставлена.

Психология теоретически давно отвергла мысль, что развитие ребенка есть чисто количественный процесс. Все согласны, что здесь перед нами процесс гораздо более сложный, который не исчерпывается одними количественными изменениями. Но на практике психологии предстоит еще раскрыть этот сложный процесс развития во всей его реальной полноте и уловить все те качественные изменения и превращения, которые переделывают поведение ребенка. Совершенно справедливо Э. Клапаред в предисловии к исследованиям Ж. Пиаже говорит, что проблема детского мышления в психологии обычно ставилась как чисто количественная проблема и только новые работы позволяют свести ее к проблеме качества. Обычно, говорит Клапаред, в развитии детского интеллекта видели результат определенного количества сложений и вычитаний, нарастание нового опыта и освобождение от некоторых ошибок.

Современные исследования открывают перед нами, что детский интеллект постепенно меняет самый свой характер.

Если мы хотели бы одним общим положением охарактеризовать то основное требование, которое выдвигает проблема развития перед современным исследованием, мы могли бы сказать, что это требование заключается в изучении положительного своеобразия поведения ребенка. Последнее нуждается в некотором пояснении.

Все психологические методы, применяемые до сих пор к исследованиям поведения нормального и аномального ребенка, несмотря на огромное многообразие и различие, существующее между ними, обладают одной общей чертой, которая их роднит в определенном отношении. Эта черта заключается в негативной характеристике ребенка, которая достигается при помощи существующих методов. Все методы говорят нам о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и ненормальному ребенку по сравнению с нормальным. Перед нами всегдa негативный снимок с личности ребенка.

Такой снимок еще ничего не говорит нам о положительном своеобразии, которое отличает ребенка от взрослого и ненормального ребенка от нормального.

Перед психологией встает сейчас задача – уловить реальное своебразие поведения ребенка во всей полноте и богатстве его действительного выражения и дать позитивный снимок с личности ребенка. Но позитивный снимок возможен только в том случае, если мы коренным образом изменим наше представление о детском развитии и примем во внимание, что оно представляет собой сложный диалектический процесс, который характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами, или качественным превращением одних форм в другие, сложным сплетением процессов эволюции и инволюции, сложным скрещиванием внешних и внутренних факторов, сложным процессом преодоления трудностей и приспособления.

Второй момент, преодоление которого должно расчистить дорогу современному генетическому исследованию, состоит в скрытом эволюционизме, до сих пор господствующем в детской психологии. Эволюция, или развитие путем постепенного и медленного накопления отдельных изменений, продолжает рассматриваться как единственная форма детского развития, исчерпывающая все известные нам процессы, входящие в состав этого общего понятия. По существу в рассуждениях о детском развитии сквозит скрытая аналогия с процессами роста растения.

Детская психология ничего не хочет знать о тех переломных, скачкообразных и революционных изменениях, которыми полна история детского развития и которые так часто встречаются в истории культурного развития. Наивному сознанию революция и эволюция кажутся несовместимыми. Для него историческое развитие продолжается только до тех пор, пока идет по прямой линии. Там, где наступает переворот, разрыв исторической ткани, скачок, наивное сознание видит только катастрофу, провал и обрыв. Там для него история прекращается на весь срок, пока снова не выйдет на прямую и ровную дорогу.

Научное сознание, напротив, рассматривает революцию и эволюцию как две взаимно связанные, и предполагающие друг друга формы развития. Самый скачок, совершаемый в развитии ребенка в момент подобных изменений, научное сознание рассматривает как определенную точку во всей линии развития в целом.

Рассмотренное положение имеет особенно серьезное значение по отношению к истории культурного развития, ибо, как мы увидим дальше, история культурного развития совершается в громадной степени за счет подобных переломных и скачкообразных изменений, наступающих в развитии ребенка. Самая сущность культурного развития состоит в столкновении развитых, культурных форм поведения, с которыми встречается ребенок, с примитивными формами, которые характеризуют его собственное поведение.

Ближайшим выводом из изложенного является изменение общепринятой точки зрения на процессы психического развития ребенка и представления о характере построения и протекания этих процессов. Обычно все процессы детского развития представляют как стереотипно протекающие процессы. Образцом развития, как бы его моделью, с которой сравнивают все другие формы, считается эмбриональное развитие. Этот тип развития наименее зависит от внешней среды, к нему с наибольшим правом может быть отнесено слово «развитие» в его буквальном смысле, т. е. развертывание заключенных в зародыше в свернутом виде возможностей. Между тем эмбриональное развитие не может рассматриваться как модель всякого процесса развития в строгом смысле слова. Оно, скорее, может быть представлено как его результат или итог. Это уже устоявшийся, законченный процесс, более или менее стереотипно протекающий.

Стоит только сравнить с процессом эмбрионального развития процесс эволюции животных видов, реальное происхождение видов, как его раскрыл Дарвин, чтобы увидеть коренное различие между одним и другим типами развития. Виды возникали и гибли, видоизменялись и развивались в борьбе за существование, в процессе приспособления к окружающей среде. Если бы мы хотели провести аналогию между процессом детского развития и каким-либо другим процессом развития, мы должны были бы выбрать скорее эволюцию животных видов, чем эмбриональное развитие.

Детское развитие менее всего напоминает стереотипный, укрытый от внешних влияний процесс; здесь в живом приспособлении к внешней среде совершается развитие и изменение ребенка. В этом процессе возникают новые и новые формы, а не просто стереотипно воспроизводятся звенья уже заранее сложившейся цепи. Всякая новая стадия в развитии эмбриона, заключенная уже в потенциальном виде в предшествовавшей, наступает благодаря развертыванию внутренних потенций; здесь не столько процесс развития, сколько процесс роста и созревания. Эта форма, этот тип также представлен в психическом развитии ребенка; но в истории культурного развития гораздо большее место занимает вторая форма, второй тип, который состоит в том, что новая стадия возникает не из развертывания потенций, заключенных в предшествовавшей стадии, а из реального столкновения организма Я среды и живого приспособления к среде.

В современной детской психологии мы имеем две основные точки зрения на процесс детского развития. Одна из них восходит к Ж. -Б. Ламарку, другая – к Дарвину. Бюлер справедливо говорит, что надо смотреть на книгу К. Коффки о психическом развитии ребенка как на попытку дать идее Ламарка современное психологическое выражение.

Сущность точки зрения Коффки заключается в том, что для объяснения низших форм поведения пользуются принципом, которым обычно объясняются более высокие формы поведения, тогда как до сих пор, наоборот, на высшую ступень переносили принцип, с помощью которого психолог объяснял примитивное поведение. Но этот прием, говорит Коффка, ничего общего с антропоморфизмом не имеет. Одним из важных методологических завоеваний современной психологии является устанавливаемое в ней чрезвычайно важное различие между наивным и критическим антропоморфизмом.

В то время как наивная теория исходит из признания тождества функций на различных ступенях развития, критический антропоморфизм исходит из высших форм, известных нам у человека, прослеживает ту же психологическую структуру и ее развитие, спускаясь вниз по лестнице психического развития. К последней теории примыкают работы Келера и Коффки. Все же, несмотря на важную поправку, перед нами теории, переносящие принцип объяснения, найденный при исследовании высших форм поведения, на изучение низших.

В отличие от этого Бюлер смотрит на свой опыт построения детской психологии как на попытку продолжить, идею Дарвина. Если Дарвину была известна только одна область развития, то Бюлер указывает две новые области, в которых, по его мнению, находит свое подтверждение и оправдание выдвинутый Дарвином принцип отбора. Правда, Бюлер пытается соединить точку зрения Дарвина и Ламарка, применяя слова Э.Геринга, который говорит, что из двух теорий – Ламарка и Дарвина, – приведенных с гениальной односторонностью, у него возникла одна общая картина истории развития всего живущего. С ним случилось то, что бывает со смотрящим в стереоскоп, когда смотрящий сначала получает два впечатления, скрещивающиеся и борющиеся между собой, пока вдруг они не соединятся в один ясный образ, установленный по третьему измерению.

Продолжая это сравнение, Бюлер говорит, что неодарвинизм без Ламарка слишком слеп и неподвижен, но и Ламарк без Дарвина не дорос до разнообразного богатства жизненных форм. Теория развития сделает действительный шаг вперед, когда в психологии детей очевиднее, чем до сих пор, выяснится, каким образом эти два исследователя связаны друг с другом.

Итак, мы видим, что самое понятие детского развития не является сколько-нибудь единым у различных исследователей. В учении Бюлера нам представляется чрезвычайно плодотворной его мысль о различных областях развития. По его словам, Дарвин знал в сущности только одну область, в то время как сам-Бюлер указывает на три отграниченные друг от друга области. По мнению Бюлера, развитие поведения проходит три основные ступени и процесс развития поведения состоит в том, что меняется место действия отбора. Дарвинское приспособление выполняется посредством устранения менее благоприятно организованных индивидов; тут речь идет о жизни и смерти. Приспособление посредством дрессировки совершается внутри индивида; оно сортирует старые и создает новые способы поведения. Место действия его есть область телесных деятельностей, и ценой их уже являются не жизни, а движения тела, производимые в избытке, расточаемые тем же способом, как это делает природа.

К. Бюлер указывает на дальнейшую возможность развития. Если движения тела еще слишком дорого обходятся или по какой-либо причине недостаточны, то место действия отбора должно быть перенесено в область представления и мыслей.

Нужно, говорит Бюлер, привести к одному знаменателю как высшие формы человеческого изобретения и открытия, так и примитивнейшие, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и теоретически понять в них тождественное. Таким образом, понятие внутреннего пробования, или проб в мысли, которые являются эквивалентом пробы на самом объекте, позволяют Бюлеру распространить формулу дарвинского отбора на всю область психологии человека. Возникновение целесообразного в трёх различных сферах (инстинкт, дрессура, интеллект), в трех местах действия принципа отбора объясняется исходя из единого принципа. Эта идея, по мнению автора, является последовательным продолжением современной теории развития дарвинского направления.

Мы хотели бы остановиться несколько подробнее на теории трёхх ступеней в развитии поведения. Она действительно охватывает все главнейшие формы поведения, распределяя их по трем ступеням эволюционной лестницы. Первую ступень образует инстинкт, или врожденный, наследственный фонд способов поведения. Над ней возвышается вторая ступень, которую вместе с Бюлером можно назвать ступенью дрессуры или, иначе, ступенью навыков, или условных рефлексов, т. е. заученных, приобретенных в личном опыте условных реакций. И, наконец, еще выше надстраивается третья ступень, ступень интеллекта, или интеллектуальных реакций, выполняющих функцию приспособления к новым условиям и представляющих, по выражению Торндайка, организованную иерархию навыков, направленных на разрешение новых задач.

Спорной до сих пор остается в схеме третья ступень, наименее изученная и наиболее сложная. Многие авторы пытаются ограничить схему развития двумя только ступенями, считая, что интеллектуальные реакции не должны выделяться в особый класс, а могут рассматриваться как особо сложные формы навыков. Нам думается, что современное экспериментальное исследование дает все основания считать этот спор решенным в пользу признания третьей ступени. Интеллектуальная реакция, отличающаяся многими существенными чертами происхождения функционирования, даже в области поведения животных, как показали исследования Келера, не может быть поставлена в один ряд с механическим образованием навыков, возникающих путем проб и ошибок.

Правда, нельзя забывать того, что ступень интеллектуальных реакций самым тесным образом связана со второй ступенью в развитии поведения и опирается на нее. Но это явление общего порядка, которое одинаково приложимо и ко второй ступени в развитии поведения.

Мы считаем одной из самых плодотворных в теоретическом отношении мысль, которой на наших глазах овладевает генетическая психология, о том, что структура развития поведения в некотором отношении напоминает геологическую структуру земной коры. Исследования установили наличие генетически различных пластов в поведении человека. В этом смысле «геология» человеческого поведения, несомненно, является отражением «геологического» происхождения и развития мозга.

Если мы обратимся к истории развития мозга, мы увидим то, что Кречмер называет законом напластования в истории развития. При развитии высших центров низшие, более старые в истории развития центры не просто отходят в сторону, но работают далее в общем союзе как подчиненные инстанции под управлением высших, так что при неповрежденной нервной системе обычно их нельзя определить отдельно.

Вторая закономерность в развитии мозга состоит в том, что можно назвать переходом функций вверх. Подчиненные центры не удерживают своего первоначального в истории развитии типа функционирования полностью, но отдают существенную часть прежних функций вверх, новым, над ними строящимся центрам. Только при повреждении высших центров или их функциональном ослаблении подчиненная инстанция становится самостоятельной и показывает нам элементы древнего типа функционирования, которые остались у нее, полагает Кречмер.

Мы видим, таким образом, что низшие центры сохраняются как подчиненные инстанции при развитии высших и что развитие мозга идет по законам напластования и надстройки новых этажей над старыми. Старая ступень не отмирает, когда возникает новая, а снимается новой, диалектически отрицается ею, переходя в нее и существуя в ней. Так точно инстинкт не уничтожается, но снимается в условных рефлексах как функция древнего мозга в функциях нового. Так точно условный рефлекс снимается в интеллектуальном действии, одновременно существуя и не существуя в нем. Перед наукой стоят две совершенно равноправные задачи: уметь раскрыть низшее в высшем, а также уметь раскрыть вызревание высшего из низшего.

В последнее время Вернер высказывал мысль, что поведение современного взрослого культурного человека может быть понято только «геологически», так как и в поведении сохранились различные генетические пласты, отражающие все ступени, пройденные человеком в его психическом развитии. Психологическая структура, говорит он, характеризуется не одним, а многими генетическими наслаиваемыми друг на друга пластами. Поэтому даже отдельный индивид при генетическом рассмотрении обнаруживает в поведении определенные фазы генетически уже законченных процессов развития. Только психология элементов представляет себе поведение человека как единую замкнутую сферу. В отличие от этого новая психология устанавливает, что человек в поведении обнаруживает генетически различные ступени. В раскрытии генетической многослойности поведения Вернер видит главную задачу современного исследования.

Вся книга Блонского «Психологические очерки» построена на генетическом анализе поведения человека. Новая заключенная в ней мысль состоит в том, что ежедневное поведение человека может быть понято только в том случае, если раскрыть в нем наличие четырех основных генетических ступеней, которые прошло в свое время развитие поведения вообще. Блонский различает спящую жизнь как примитивное состояние жизни, примитивное бодрствование, жизнь неполного бодрствования и вполне бодрствующую жизнь. Эта единая генетическая схема охватывает как ежедневное поведение человека, так и многотысячелетнюю историю его развития, вернее сказать, она рассматривает ежедневное поведение человека с точки зрения его многотысячелетней истории и дает прекрасный образец того, как историческая точка зрения может быть приложена к общей психологии, к анализу поведения современного человека.

История развития знаков приводит нас, однако, к гораздо более общему закону, управляющему развитием поведения. П. Жанэ называет его фундаментальным законом психологии. Сущность закона состоит в том, что в процессе развития ребенок начинает применять по отношению к себе те самые формы поведения, которые первоначально другие применяли по отношению к нему. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на самого себя. В применении к интересующей нас области мы могли бы сказать, что нигде правильность этого закона не проступает так, как при употреблении знака.

Знак всегда первоначально является средством социальной связи, средством воздействия на других и только потом оказывается средством воздействия на себя. В психологии выяснено много фактических связей и зависимостей, которые образуются л им путем. Укажем, например, на обстоятельство, которое в свое время было высказано Дж. Болдуином и в настоящее время развито в исследовании Пиаже. Исследование показало, что несомненно существует генетическая связь между спорами ребенка и его размышлениями. Сама логика ребенка подтверждает ее обоснование. Доказательства возникают первоначально в споре между детьми и только затем переносятся внутрь самого ребенка, связанные формой проявления его личности.

Только с нарастающей социализацией детской речи и всего детского опыта происходит развитие детской логики. Интересно отметить, что в развитии поведения ребенка меняется генетическая роль коллектива, высшие функции мышления сначала проявляются в коллективной жизни детей в виде спора и только затем приводят к развитию размышления в поведении самого ребенка.

Ж. Пиаже установил, что именно наступающий перелом при переходе из дошкольного к школьному возрасту приводит к изменению форм коллективной деятельности. На основе этого меняется и собственное мышление ребенка. Размышление, говорит Пиаже, можно рассматривать как внутренний спор. Стоит ещё напомнить речь, которая первоначально является средством общения с окружающими и лишь позже, в форме внутренней речи,— средством мышления, для того чтобы стала совершенно ясной применимость этого закона к истории культурного развития ребенка.

Но мы сказали бы очень мало о значении закона, управляющего поведением, если бы не сумели показать конкретных форм, в которых он проявляется в области культурного развития. Здесь мы можем связать действие этого закона с теми четырьмя стадиями в развитии поведения, которые наметили выше. Если принять во внимание упомянутый закон, станет совершенно ясно, почему все внутреннее в высших психических функциях было некогда внешним. Если правильно, что знак первоначально является средством общения и лишь затем становится средством поведения личности, то совершенно ясно: культурное развитие основано на употреблении, знаков и включение их в общую систему поведения протекало первоначально в социальной, внешней форме.

В общем мы могли бы сказать, что отношения между высшими психическими функциями были некогда реальными отношениями между людьми. Я отношусь к себе так, как люди относятся ко мне. Как словесное мышление представляет перенесение речи внутрь, как размышление есть перенесение спора внутрь, так точно и психически функция слова, по Жанэ, не может быть объяснена иначе, если мы не привлечем для объяснения более обширную систему, чем сам человек. Первоначальная психология функций слова – социальная функция, и, если мы хотим проследить, как функционирует слово в поведении личности, мы должны рассмотреть, как оно прежде функционировало в социальном поведении людей.

Мы не предрешаем сейчас вопроса о том, насколько верна по существу предложенная Жанэ теория речи. Мы хотим только сказать, что метод исследования, который он предлагает, совершенно бесспорный с точки зрения истории культурного развития ребенка. Слово, по Жанэ, первоначально было командой для других, потом прошло сложную историю, состоящую из подражаний, изменений функций и т. д., и лишь постепенно отделилось от действия. По Жанэ, слово всегда есть команда, потому-то оно и является основным средством овладения поведением. Поэтому, если мы хотим генетически выяснить, откуда возникает волевая функция слова, почему слово подчиняет себе моторную реакцию, откуда взялась власть слова над поведением, мы неизбежно придем как в онтогенезе, так и в филогенезе к реальной функции командования. Жанэ говорит, что за властью слова над психическими функциями стоит реальная власть начальника и подчиненного, отношение психических функций генетически должно быть отнесено к реальным отношениям между людьми. Регулирование посредством слова чужого поведения постепенно приводит к выработке вербализованного поведения самой личности.

Но ведь речь является центральной функцией социальной связи и культурного поведения личности. Поэтому история личности особенно поучительна и переход извне внутрь, от социальной к индивидуальной функции, проступает здесь с особенной ясностью. Недаром Уотсон видит существенное отличие внутренней речи от внешней в том, что первая служит для индивидуальных, а не для социальных форм приспособления.

Если мы обратимся к средствам социальной связи, мы узнаем, что и отношения между людьми бывают двоякого рода. Возможны неопосредованные и опосредованные отношения между людьми. Неопосредованные основаны на инстинктивных формах выразительного движения и действия. Когда Келер описывает обезьяну, желающую добиться того, чтобы другая обезьяна пошла с ней вместе, как она смотрит ей в глаза, подталкивает ее и начинает действие, к которому она хочет склонить свою подругу, перед нами классический пример непосредственной связи социального характера. В описаниях социального поведения шимпанзе приводятся многочисленные примеры, когда одно животное воздействует на другое или посредством действий, или посредством; инстинктивных автоматических выразительных движений. Контакт устанавливается через прикосновение, через крик, через взгляд. Вся история ранних форм социального контакта у ребенка полна примерами подобного рода, и здесь мы видим контакт, устанавливаемый посредством крика, хватания за рукав, взглядов.

На более высокой ступени развития выступают, однако, опосредованные отношения между людьми, существенным признаком таких отношений служит знак, с помощью которого устанавливается общение. Само собой разумеется, что высшая форма общения, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм непосредственного общения, но все же последние существенно отличаются от неё.

Таким образом, подражание и разделение функций между людьми – основной механизм модификации и трансформации функции самой личности. Если мы рассмотрим первоначальные формы трудовой деятельности, то увидим, что там функция исполнения и функция управления разделены. Важный шаг в эволюции труда следующий: то, что делает надсмотрщик, и то, что делает раб, соединяется в одном человеке. Это, как мы увидим ниже, основной механизм произвольного внимания и труда.

Все культурное развитие ребенка проходит три основные ступени, которые, пользуясь расчленением Гегеля, можно описать и следующем виде.

Рассмотрим для примера историю развития указательного жеста, который, как мы увидим, играет чрезвычайно важную роль в развитии речи ребенка и является вообще в значительной степени древней основой всех высших форм поведения. Вначале указательный жест представляет собой просто неудавшееся хватательное движение, направленное на предмет и обозначающее предстоящее действие. Ребенок пытается схватить слишком дале ко отстоящий предмет, его руки, протянутые к предмету, остаются висеть в воздухе, пальцы делают указательные движения. Эта ситуация исходная для дальнейшего развития. Здесь впервые возникает указательное движение, которое мы вправе условно назвать указательным жестом в себе. Здесь есть движение ребенка, объективно указывающее на предмет, и только.

Когда мать приходит на помощь ребенку и осмысливает его движение как указание, ситуация существенно изменяется. Указательный жест становится жестом для других. В ответ на неудавшееся хватательное движение ребенка возникает реакция не со стороны предмета, а со стороны другого человека. Первоначальный смысл в неудавшееся хватательное движение вносят, таким образом, другие. И только впоследствии, на основе того, что неудавшееся хватательное движение уже связывается ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает относиться к этому движению как к указанию.

Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного на предмет, оно становится движением, направленным на другого человека, средством связи; хватание превращается в указание. Благодаря этому само движение редуцируется, сокращается и вырабатывается та форма указательного жеста, про которую мы вправе сказать, что это уже жест для себя. Однако жестом для себя движение становится не иначе, как будучи сначала указанием в себе, т. е. обладая объективно всеми необходимыми функциями для указания и жеста для других, т. е. будучи осмыслено и понято окружающими людьми как указание.

Ребенок приходит, таким образом, к осознанию своего жеста последним. Его значение и функции создаются вначале объективной ситуацией и затем окружающими ребенка людьми. Указательный жест раньше начинает указывать движением то. что понимается другими, и лишь позднее становится для самого ребенка указанием.

Таким образом, можно сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Личность становится для себя тем, что она есть в себе, через то, что она предъявляет для других. Это и есть процесс становления личности. Здесь впервые в психологии ставится во всей важности проблема соотношений внешних и внутренних психических функций. Здесь, как уже сказано, становится ясным, почему с необходимостью все внутреннее в высших формах было внешним, т. е. было для других тем, чем ныне является для себя. Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это – центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы давно уже указывали на проблему интериоризации, перенесения поведения внутрь. Кречмер видит в этом закон нервной деятёльности. Бюлер всю эволюцию поведения сводит к тому, что область, отбора полезных действий переносится извне внутрь.

Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешней стадии в истории культурного развития ребенка. Для нас сказать о процессе «внешний» – значит сказать «социальный». Всякая высшая психическая функция была внешней потому, что она была социальной раньше, чем стала внутренней, собственно психической, функцией, она была прежде социальным отношением двух людей. Средство воздействия на себя первоначально есть средство воздействия на других или средство воздействия других на личность.

У ребенка шаг за шагом можно проследить смену трех основных форм развития в функциях речи. Раньше всего слово должно обладать смыслом, т. е. отношением к вещи, должна быть объективная связь между словом и тем, что оно означает. Если ее нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее объективная связь между словом и вещью должна быть функционально использована взрослым как средство общения с ребенком. Затем только слово становится осмысленным и для самого ребенка. Значение слова, таким образом, прежде объективно существует для других и только впоследствии начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы речевого общения взрослого с ребенком позже становятся психическими функциями.

Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития в следующем виде: всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая. Это относится одинаково к произвольному вниманию, к логической памяти, к образованию понятий, к развитию воли. Мы вправе рассматривать высказанное положение как закон, но, разумеется, переход извне внутрь трансформирует сам процесс, изменяет его структуру и функции. За всеми высшими функциями, их отношениями генетически стоят социальные отношения, реальные отношения людей. Отсюда одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение надвое того, что сейчас слито в одном, экспериментальное развертывание высшего психического процесса в ту драму, которая происходит между людьми.

Мы поэтому могли бы обозначить основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, социогенез высших форм поведения.

Слово «социальное» в применении к нашему предмету имеет большое значение. Прежде всего, в самом широком смысле оно обозначает, что все культурное является социальным. Культура и есть продукт социальной жизни и общественной деятельности человека, и потому самая постановка проблемы культурного развития поведения уже вводит нас непосредственно в социальный план развития. Далее, можно было бы указать на то, что знак, находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством.

Еще, далее, мы могли бы сказать, что все высшие функции сложились не в биологии, не в истории чистого филогенеза, а сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, есть слепок с социального. Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия – одним словом, вся их природа социальна; даже превращаясь в психические процессы, она остается квазисоциальной. Человек и наедине с собой сохраняет функции общения.

Изменяя известное положение Маркса, мы могли бы сказать, что психическая природа человека представляет совокупность общественных отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры. Мы не хотим сказать, что именно таково значение положения Маркса, но мы видим в этом положении наиболее полное выражение всего того, к чему приводит нас история культурного развития.

В связи с высказанными здесь мыслями, которые в суммарной форме передают основную закономерность, наблюдаемую нами в истории культурного развития и непосредственно связанную с проблемой детского коллектива, мы видели: высшие психические функции, например функция слова, раньше были разделены и распределены между людьми, потом стали функциями самой личности. В поведении, понимаемом как индивидуальное, невозможно было бы ожидать ничего подобного. Прежде из индивидуального поведения психологи пытались вывести социальное. Исследовали индивидуальные реакции, найденные в лаборатории и затем в коллективе, изучали, как меняется реакция личности в обстановке коллектива.

Такая постановка проблемы, конечно, совершенно законна, но она охватывает генетически вторичный слой в развитии поведения. Первая задача анализа – показать, как из форм коллективной жизни возникает индивидуальная реакция. В отличие от Пиаже мы полагаем, что развитие идет не к социализации, а к превращению общественных отношений в психические функции. Поэтому вся психология коллектива в детском развитии представляется в совершенно новом свете. Обычно спрашивают, как тот или иной ребенок ведет себя в коллективе. Мы спрашиваем, как коллектив создает у того или иного ребенка высшие психические функции.

Раньше предполагали, что функция есть у индивида в готовом, полуготовом или зачаточном виде, в коллективе она развертывается, усложняется, повышается, обогащается или, наоборот, тормозится, подавляется и т. д. Ныне мы имеем основания полагать, что в отношении высших психических функций дело должно быть представлено диаметрально противоположно. Функции сперва складываются в коллективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности. В частности, прежде считали, что каждый ребенок способен размышлять, приводить доводы, доказывать, искать основания для какого-нибудь положения. Из столкновений подобных размышлений рождается спор. Но дело фактически обстоит иначе. Исследования показывают, что из спора рождается размышление. К тому же самому приводит нас изучение и всех остальных психических функций.

При обсуждении постановки нашей проблемы и разработке метода исследования мы имели уже случай выяснить огромное значение сравнительного способа изучения нормального и ненормального ребёнка для всей истории культурного развития. Мы видели, что это основной прием исследования, которым располагает современная генетическая психология и который позволяет сопоставить конвергенцию естественной и культурной линий в развитии нормального ребенка с дивергенцией тех же двух линий в развитии ненормального ребенка. Остановимся несколько подробнее на том значении, какое имеют найденные нами основные положения относительно анализа, структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка.

Начнем с основного положения, которое нам удалось установить при анализе высшйх психических функций и которое состоит в признании естественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не создает, она только видоизменяет природные данные сообразно с целями человека. Поэтому совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка будет пронизана влияниями основного дефекта или недостатка ребенка. Его природные запасы – эти возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные приемы поведения, – незначительны и бедны, а потому и самая возможность возникновения и достаточно полного развития высших форм поведения оказывается для такого ребенка часто закрытой именно из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.

Указанная особенность заметна на детях с общей задержкой в развитии, т. е. на умственно отсталых детях. Как мы вспоминаем, в основе культурных форм поведения лежит известный обходной путь, который складывается, из простейших, элементарных связей. Этот чисто ассоциативный подстрой высших форм поведения, фундамент, на котором они возникают, фон, из которого они питаются, у умственно отсталого ребенка с самого начала ослаблен.

Второе положение, найденное нами в анализе, вносит существенное дополнение к. сказанному сейчас, а именно: в процессе культурного развития у ребенка происходит замещение одних функций другими, прокладывание обходных путей, и это открывает перед нами совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка. Если такой ребенок не может достигнуть чего-нибудь прямым путем, то развитие обходных путей становится основой его компенсации. Ребенок начинает на окольных путях добиваться того, чего он не мог достигнуть прямо. Замещение функций – действительно основа всего культурного развития ненормального ребенка, и лечебная педагогика полна примеров таких обходных путей и такого компенсирующего значения культурного развития.

Третье положение, которое мы нашли выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков в качестве средства дальнейшего развития поведения. Таким образом, выделение функций, употребление знака имеют особо важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения над ненормальным ребенком показывают: там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, мы действительно имеем более или менее благополучное компенсаторное развитие ребенка, там, где они оказываются задержанными или пораженными, и культурное развитие ребенка страдает. В. Элиасберг на основе своих опытов выдвинул общее положение: употребление вспомогательных средств может служить надежным критерием дифференциации диагноза, позволяющим отличить любые формы ослабления, недоразвития, нарушения и задержки интеллектуальной деятельности от безумия. Таким образом, умение употреблять знаки в качестве вспомогательного средства поведения исчезает, по-видимому, только вместе с наступлением безумия.

Наконец, четвертое и последнее из найденных нами положений раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы назвали выше овладением собственным поведением. В применении к ненормальному ребенку мы можем сказать, что надо различать степени развития той или иной функции и степени развития овладения этой функцией. Всем известно, какую огромную диспропорцию образует развитие высших и низших функций у умственно отсталого ребенка. Для дебильности характерно не столько общее равномерное снижение всех функций, сколько недоразвитие именно высших функций при относительно благопополучном развитии элементарных. Поэтому мы должны исследовать не только то, какой памятью обладает умственно отсталый ребенок, но и то, как, насколько он умеет использовать свою память. Недоразвитие умственно отсталого ребенка и заключается в первую очередь в недоразвитии высших форм поведения, в неумении овладеть собственными процессами доведения, в неумении их, использовать.

Мы возвращаемся в известной степени с другого конца к той идее, которую выдвигал Э. Сеген, которому сущность идиотизма представлялась как недоразвитие воли. Если понимать волю в смысле овладения собой, мы были бы склонны присоединиться к его мнению и утверждать, что именно в дефекте овладения собственным поведением лежит главный источник всего недоразвития ребенка; это лишь внешние изменения, проистекающие из среды, а отнюдь не процесс внутреннего развития.

<…> Однако более глубокое изучение того, как накопляется культурный опыт ребенка, показало: ряд важнейших признаков необходимых для того чтобы можно было к известным изменениям приложить понятие развития, имеется налицо в этом случае.

Первый признак заключается в том, что всякая языковая форма культурного опыта является не просто извне, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, усваивая внешние влияния, усваивая целый ряд форм поведения, ассимилирует их в зависимости от того, на какой ступени психического развития он стоит. Происходит нечто напоминающее то, что при росте тела называется питанием, т. е. усвоение известных внешних вещей, внешнего материала, который, однако, перерабатывается и ассимилируется в собственном организме.

Представим себе, что ребенок, не знавший культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает там учить четыре действия. Спрашивается, можно ли доказать, что усвоение четырех действий протекает как процесс развития, т. е. что оно определяется тем наличием знаний по арифметике, с которыми ребенок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это дает основу для преподавания арифметики детям определенного возраста и на отдельных ступенях обучения. Этим объясняется то, что в 7—8 лет для ребенка становится впервые возможным усвоение такой операции, потому что у него произошло развитие знаний по, арифметике. Рассматривая детей I—III классов, мы находим, что в течение 2—3 лет ребенок в основном обнаруживает ещё следы дошкольной, натуральной арифметики, с которой пришел в школу.

Равным образом, когда ребенок усваивает, казалось бы, чисто внешним путем в школе различные операции, усвоение всякой новой операции является результатом процесса развития. Мы попытаемся показать это в конце главы, когда будем анализировать понятия усвоения, изобретения, подражания, т. е. все способы, при помощи которых усваиваются новые формы поведения. Мы постараемся показать: даже там, где как будто бы форма поведения усваивается путем чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не только путем подражания.

Для того чтобы убедиться в этом, достаточно в эксперименте показать, что всякая новая форма поведения, даже усваиваемая извне, обладает различными особенностями. Естественно, она надстраивается над предыдущей, что становится возможным не -иначе, как на основе предыдущей. Если бы кому-нибудь удалось экспериментально показать возможность овладения какой-нибудь культурной операцией сразу в ее наиболее развитой стадии, то тогда было бы доказано, что здесь речь идет не о развитии, а о внешнем усвоении, т. е. о каком-то изменении в силу чисто внешних влияний. Однако эксперимент учит нас, наоборот, тому, что каждое внешнее действие есть результат внутренней генетической закономерности. На основании экспериментов мы можем сказать, что никогда культурный ребенок—даже вундеркинд—не может овладеть сразу последней стадией в развитии операции раньше, чем пройдет первую и вторую. Иначе говоря, самое внедрение новой культурной операции распадается на ряд звеньев, на ряд стадий, внутренне связанных друг с другом и переходящих одна в другую.

Раз эксперимент это нам показывает, то мы имеем все основания приложить к процессу накопления внутреннего опыта понятие развития, и в этом заключается второй признак, о котором мы вначале говорили.

Но само собой понятно, что рассматриваемое развитие будет совершенно другого типа, чем развитие, которое изучается при возникновении элементарных функций ребенка. Это – существеннейшее отличие, которое нам очень важно отметить, потому что в данном случае оно является также одним из основных признаков.

Мы знаем, что в основных формах приспособления человека, борьбы человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического. В первом происходят анатомические изменения организма и биологическое развитие протекает на основе органических изменений структуры, в то время как в человеческой истории интенсивное развитие форм приспособления человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.

Наконец, нельзя не указать на то, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на вызревании его органического аппарата, и теми типами развития, о которых мы говорим, есть связь не эволюционного, а революционного характера: развитие происходит не путем постепенного, медленного изменения и накопления мелких особенностей, которые в сумме дают, наконец, какое-то существенное изменение. Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, иначе говоря, резкие и принципиальные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса, а хорошо известно, что наличие революционных изменений наряду с эволюционными не является таким признаком, который исключал бы возможность приложить понятие развития к этому процессу.

Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких моментов изменения типа развития.

Нам хорошо известно, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает в развитии поведения два основных этажа, другая – три. Первая склонна указывать, что все поведение в развитии проходит через две основные стадии: стадию инстинкта, или стадию, которую принято называть безусловным рефлексом – наследственной или врожденной функцией поведения, и стадию приобретенных на личном опыте реакций, или условных рефлексов, — стадию дрессировки в применении к животным.

Другая теория склонна стадию приобретенных в личном опыте реакций разделять еще дальше и различать стадию условных рефлексов, или навыков, и стадию интеллектуальных реакций.

Чем третья стадия отличается от второй?

Очень кратко можно сказать, что существенным отличием является, с одной стороны, способ возникновения реакции, и с другой – характер функции, т. е. биологического назначения реакции в отличие от навыка, возникающего в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении. При интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение известного образа, получаемого, очевидно, в результате какого-то короткого замыкания, т. е. сложного внутреннего процесса, образующегося на основе возбуждения ряда сотрудничающих центров и прокладывающего новый путь. Следовательно, речь идет о какой-то реакции взрывного типа, чрезвычайно сложной по характеру возникновения, механизмы которой пока неизвестны, поскольку наше знание мозговых процессов находится еще на начальной ступени развития.

Если функция инстинктивной реакции отличается от функции навыков, то и последняя отличается от интеллектуальной функции. Ведь если биологическая функция навыка есть приспособление к индивидуальным условиям существования, которые более или менее ясные и простые, то функция интеллектуального поведения является приспособлением к изменяющимся условиям среды и к изменяющейся обстановке при новых условиях. Именно на этой почве у психологов и происходит спор: авторы, которые отказываются рассматривать интеллект как особый этаж в природе, говорят, что это только особый подкласс внутри того же самого класса приобретения навыка. Мне кажется, что дело научной осторожности говорить здесь действительно только о двух классах развития поведения ребенка—о наследственном и о приобретенном опыте, а внутри второго – приобретенного опыта – придется по мере усложнения наших знаний устанавливать не только две стадии, но, может быть, и больше.

Следовательно, правильно было бы, нам кажется, при современном состоянии знаний принять точку зрения американского психолога Торндайка, который различает два этажа: наследственный и индивидуальный, или внутренний и приобретённый, и в поведении различает две стадии, или две группы, реакций: с одной стороны, навыки, наследуемые для приспособления к более или менее длительным условиям индивидуального существования, а с другой – целую иерархию навыков, направленных на решение новых задач, возникающих перед организмом, иначе говоря, того ряда реакций, о которых мы говорили.

Для того чтобы понять связь между этапами развития, которые интересуют нас в детской психологии, нужно в двух словах отдать себе отчет в том, какое отношение существует между ними. Отношения носят диалектический характер.

Каждая следующая стадия в развитии поведения, с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает в том смысле, что свойства, присущие первой стадии поведения, снимаются, уничтожаются, а иногда превращаются в противоположную – высшую – стадию. Например, проследим, что происходит с безусловным рефлексом, когда он превращается в условный. Мы видим, что ряд свойств, связанных с его наследственным характером (стереотипность и т. п.), отрицается в условном рефлексе, потому что условный рефлекс есть образование временное, гибкое, чрезвычайно поддающееся влиянию посторонних стимулов и, кроме того, присущее только данному индивиду не по природе и не по наследству, а приобретаемое благодаря условиям опыта. Таким образом, всякая следующая стадия указывает на изменение или отрицание свойств предыдущей стадии.

С другой стороны, предыдущая стадия существует внутри следующей, что показывает, скажем, стадия условного рефлекса. Его свойства те же, что и в безусловном рефлексе; это тот же инстинкт, но только проявляющийся и существующий в другой форме и другом выражении.

Современная динамическая психология стремится изучить энергетическую основу различных форм поведения. Например, в ряде изменений форм инстинкта психологи видят действие развивающейся детской речи и ее влияние на поведение, что, конечно, для нас представляет огромный интерес в отношении проблемы воли. К нему мы еще вернемся. Основной же вопрос, который ставится психологами, для нас ясен и понятен. Например, современный человек идет обедать в ресторан, тогда как при том же природном инстинкте животное отправляется добывать пищу, необходимую для существования. Поведение животного основано всецело на инстинктивной реакции, в то время как у человека, испытывающего тот же голод, способ поведения основан на совершенно других, условных, реакциях. В первом случае мы имеем природный рефлекс, где одна реакция следует за другой, в другом случае – ряд условных изменений. Однако если мы вглядимся в культурное поведение человека, то увидим, что конечным двигателем этого поведения, энергетической основой, стимулом является тот же инстинкт или та же материальная потребность организма, которая двигает и животным, где инстинкт не всегда нуждается в условных рефлексах. У человека инстинкт существует в скрытом виде и поведение обязательно связано с измененным рядом свойств этого инстинкта. Такое же точно диалектическое отношение с отрицанием предыдущей стадии при сохранении ее в скрытом виде мы имеем в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции; В известном примере Торндайка с арифметическими задачами существенно то, что ребенок, решающий задачу, не применяет никаких других реакций, кроме тех, которые он усвоил в навыке или в комбинации навыков, направленных на решение новой для него задачи. Таким образом, и здесь интеллектуальная реакция отрицает навыки, которые являются как бы скрытой реакцией, направленной на решение задач, стоящих перед организмом, и ряд свойств навыков уничтожается. Однако вместе с тем интеллектуальная реакция, как оказывается, в существенном сводится не к чему другому, как к системе навыков, а эта самая система, или организация, навыков является собственным делом интеллекта.

Если мы примем во внимание такую последовательность стадий в естественном развитии поведения, то мы должны будем сказать нечто подобное и в отношении четвертой стадии в развитии поведения, которая нас здесь занимает. Мы, может быть, должны будем признать, что те высшие процессы поведения, о которых мы собираемся говорить, также относятся к естественному поведению, при котором каждая стадия внутри этого естественного поведения имеет известные отношения к предыдущей стадии: она до известной степени отрицает стадию примитивного поведения и вместе с тем содержит натуральное поведение в скрытом виде.

Возьмем в качестве примера такую операцию, как запоминание при помощи знаков. Мы увидим, что, с одной стороны, здесь запоминание протекает так, как не протекает обычное запоминание при установлении навыков; запоминание при интеллектуальной реакции обладает некоторыми свойствами, которых в первом случае нет. Но если мы разложим на составные части процесс запоминания, опирающегося на знаки, то легко сумеем открыть, что в конечном счете этот процесс содержит в себе те же самые реакции, которые характерны и для естественного запоминания, но только в новом сочетаний. Новое сочетание и составляет основной предмет наших исследований детской психологии.

В чем же заключаются основные изменения? В том, что на высшей стадии развития человек приходит к овладению собственным поведением, подчиняет своей власти собственные реакции. Подобно тому как он подчиняет себе действия внешних сил природы, он подчиняет себе и собственные процессы поведения на основе естественных законов этого поведения. Так как основой естественных законов поведения являются законы стимулов — реакций, то поэтому реакцией невозможно овладеть, пока не овладеешь стимулом. Следовательно, ребенок овладевает своим поведением, но ключ к этому лежит в овладении системой стимулов. Ребенок овладевает арифметической операцией, овладев системой арифметических стимулов.

Так же точно ребенок овладевает всеми другими формами поведения, овладев стимулами, а система стимулов является социальной силой, даваемой ребенку извне.

Для того чтобы сказанное стало вполне ясным, проследим те стадии, которые проходит развитие операции по овладению своим поведением у ребенка. Приведем экспериментальный пример, которым мы уже пользовались, говоря о реакции выбора. Здесь уместно рассказать в нескольких словах, как изменяется эта реакция в процессе запоминания и почему этими изменениями мы определяем свойства развития.

В чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Для исследования берут, скажем, пять – восемь раздражителей, и ребенку предлагают на каждый из раздражителей отвечать отдельной реакцией, например на синий цвет реагировать одним пальцем, на красный – другим, на желтый – третьим. Мы знаем, что реакция выбора устанавливается у ребенка, согласно данным старой экспериментальной психологии, на шестом году жизни. Установлено также, что у взрослого человека сложная реакция выбора образуется значительно труднее, и для того чтобы при большом числе стимулов выбрать реакции, соответствующие каждому стимулу, нужны специальные усилия.

Например, если мы просим испытуемого реагировать на красный цвет левой рукой и на синий – правой, то выбор устанавливается скоро и реакция будет протекать легче, чем если мы дадим выбор из трех-четырех или пяти-шести цветов. Анализ старых экспериментов, как мы уже указывали, привел психологов к заключению, что при реакции выбора мы собственно не выбираем, здесь происходит процесс другого характера, который только по внешнему типу можно принять за выбор. На самом деле происходит другое. Ряд исследований дает основание предположить, что в основе реакции выбора лежит очень сложная форма поведения, что мы должны различать стимулы, появляющиеся в беспорядке, от стимулов организованных, что в этих реакциях происходит замыкание условных связей, или, говоря языком старой психологии, происходит закрепление инструкции. Однако если для запоминания инструкции мы применим мнемотехнический способ, который вообще характерен для памяти, то мы можем облегчить установление правильной реакции выбора.

Мы поступаем следующим образом: мы даем ребенку 6, а затем и 7—8 лет ряд стимулов, скажем ряд картинок, и просим на каждую картинку реагировать отдельными движениями—либо нажимать на соответствующий ключ, либо делать движение пальцем. Мы даем испытуемому возможность воспользоваться внешними средствами для решения этой внутренней операции и стараемся проследить, как ведет себя ребенок в таких случаях.

Интересно, что ребенок всегда берется за предлагаемую задачу, не отказывается от нее. Он настолько мало знает свои психические силы, что задача не кажется ему невозможной, в отличие от взрослого, который, как показал опыт, всегда отказывается и говорит: «Нет, я не запомню и не смогу сделать». И действительно, если взрослому дают такую инструкцию, он несколько раз переспрашивает, возвращается к прежнему цвету, уточняет, на какой цвет каким пальцем нужно реагировать. Ребенок же берется за задачу, выслушает инструкцию и сразу пытается исполнить ее.

Начинается опыт. Чаще всего дети сразу попадают в затруднение, на 90% ошибаются. Но и дети более старшего возраста, усвоив одну или две реакции, в отношении остальных стимулов наивно спрашивают, на какой цвет каким пальцем нужно нажать. Эту раннюю стадию у ребенка мы принимаем за исходную стадию, она изучена и описана, и мы вправе назвать ее натуральной, или примитивной, стадией развития реакций.

Почему она примитивная, натуральная, – для нас ясно. Она обща всем детям, в громадном большинстве дети ведут себя при несложных реакциях именно так; она примитивна, потому что поведение ребенка в данном случае определяется его возможностями непосредственного запечатления, естественным состоянием его мозгового аппарата. И действительно, если ребенок берется при десяти раздражителях усвоить сложную реакцию выбора, это объясняется тем, что он еще не знает своих возможностей и оперирует со сложным, как с простым. Иначе говоря, он пытается реагировать на сложную структуру примитивными средствами.

Дальше опыт ставится следующим образом. Видя, что ребенок не справляется с задачей примитивными средствами, мы пробуем ввести в опыт определенную модификацию, вводим второй ряд стимулов. Это основной метод, которым обычно пользуются при исследовании культурного поведения ребенка.

Кроме стимулов, которые должны вызывать ту или иную реакцию выбора, мы даем ребенку ряд дополнительных стимулов, например картинки, наклеенные на отдельные клавиши, и предлагаем испытуемому связать данную картинку с данным ключом. Например, при предъявлении картинки, на которой нарисована лошадь, необходимо нажать ключ, на котором нарисованы сани. Ребенок, получая инструкцию, уже видит, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ с «санями», на «хлеб» нужно нажать ключ с нарисованным ножом. Тут реакция протекает хорошо, она вышла уже из примитивной стадии, потому что ребенок реагирует не только в зависимости от примитивных условий; у него сразу возникает правило для решения задачи, он производит выбор с помощью обобщенной реакции. При выборе из десяти раздражителей соответственно изменяются и свойства реакции. При этом закон возрастания длительности заучивания в зависимости от числа стимулов здесь уже не имеет силы; все равно, дадите ли вы четыре или восемь, пять или десять стимулов, – качество реагирования на стимулы не изменяется.

Но было бы ошибкой думать, будто ребенок сразу же полностью овладел данной формой поведения. Стоит только взять те же картинки и переставить их, как окажется, что такой связи не было. Если вместо ключа с «санями» над картинкой «лошадь» поставить ключ с «ножом» и если велеть на картинку «лошадь» нажать ключ с «ножом», то ребенок сначала не заметит, что вспомогательные картинки переставлены. Если мы спросим, сумеет ли он запомнить, ребенок, не сомневаясь, ответит утвердительно.

Он выслушает инструкцию, но, когда мы действительно изменим положение картинок, ребенок правильной реакции выбора не даст. Описанная стадия протекает у детей по-разному, но основное в поведении всех детей заключается в том, что они будут обращаться к картинкам, еще не понимая, каким способом действует картинка, хотя и запоминают, что каким-то образом «лошадь» помогла найти «сани». Ребенок рассматривает внутреннюю сложную связь чисто внешне, ассоциативно, он чувствует, что факт налицо, что картинка должна помочь ему сделать выбор, хотя и не может объяснить внутреннюю связь, лежащую в основе этого.

Простым примером такой стадии в развитии операций ребенка является опыт, проведенный с одной маленькой девочкой. Мать дает ребенку поручение, аналогичное поручению по тесту Бине,— пойти в соседнюю комнату и выполнить три маленькие операции. Давая поручение, мать то повторяет его несколько раз, то говорит один раз. Девочка замечает, что в тех случаях, когда мать повторяет несколько раз, поручение удается, ребенок это запоминает и, наконец, начинает понимать, что матери нужно несколько раз повторить приказ. Когда мать дает новае поручение, девочка говорит: «Повтори еще раз», – а сама, не слушая, убегает. Девочка заметила связь между повторением и успехом в выполнении задачи, но не понимает, что не само по себе повторение помогает ей, что повторение нужно выслушать, ясно усвоить и только тогда легче будет выполнить поручение.

Следовательно, для такого рода операций характерна внешняя связь между стимулом и средством, но не психологическая внутренняя связь между ними. Интересно, что близкие явления, наблюдаемые у примитивного человека, часто называются магическим мышлением. Оно возникает на основе недостаточных знаний собственных законов природы и на основе того, что примитивный человек связь между мыслями принимает за связь между вещами.

Один из типичных образцов магии следующий. Для того чтобы навредить человеку, примитивные люди колдуют, стараются достать его волосы или портрет и сжигают, предполагая, что тем самым будет наказан и человек. Тут механическая связь мыслей вмещает связь предметов. Как примитивные люди вызывают дождь? Они пытаются сделать это путем магической церемонии, сначала начинают дуть через пальцы, изображая ветер, а затем устраивают так, чтобы на песок попала вода, и если песок намок, значит, такой церемонией можно вызвать дождь. Связь мысленная превращается в связь вещественную.

У ребенка в той, стадии, о которой мы говорим, происходит противоположное явление – связь между вещами принимается за связь между мыслями, связь между двумя картинками принимается за связь психологическую. Иначе говоря, происходит не пользование данным законом, а его внешнее, ассоциативное использование. Эту стадию можно назвать стадией наивной психологии. Название «наивная психология» дано по аналогии с введенным О. Липманном и X. Богеном, а с ними и Юром названием «наивная физика». Оно означает, что если у некоторых животных есть наивный опыт практического употребления орудий, то у человека есть аналогичный наивный опыт относительно своих психических операций. В обоих случаях опыт наивный, потому что он приобретен непосредственным, наивным путем. Но так как наивный опыт имеет границы, то наивная физика обезьяны приводит к ряду интересных явлений. Обезьяна имеет слишком мало сведений о физических свойствах своего тела, эту наивную физику она строит на своем оптическом опыте, и получается нечто вроде известного факта, описанного Келером: если обезьяна научилась доставать плод при помощи палки и если у нее под рукой нет палки, обезьяна прибегает к соломинке и пытается подкатить плод соломинкой. Почему возможна такая ошибка? Потому, что оптически соломинка имеет сходство с палкой, а физических свойств палки обезьяна не знает. Точно так же она оперирует с башмаком, с полями соломенной шляпы, с полотенцем и с любым предметом.

Еще интереснее недостатки наивной физики проявляются у обезьяны, когда она хочет достать высоко положенный плод: она стремится поставить ящик под углом или ребром к стене и пряходит в ярость, когда ящик падает. Другая обезьяна приставляет ящик к стене на высоте своего роста и прижимает его в надежде, что в таком положении ящик будет держаться. Операции обезьян объясняются очень просто из естественной жизни в лесу, где животные приобретают наивный физический опыт. Обезьяна имеет возможность держаться на сучьях, которые идут от ствола дерева именно в таком же направлении, в каком она хочет прилепить ящик к стене. Ошибочные операции вызываются у обезьян недостаточным знанием физических свойств собственного тела и других тел.

Данный эксперимент, перенесенный на детей, показывает: употребление орудий у ребенка раннего возраста также объясняется его наивной физикой, т. е. тем, насколько ребенок, приобретший кое-какой опыт, способен использовать некоторые свойства вещей, с которыми ему приходится иметь дело, выработать к ним известное отношение. Аналогично этому в результате практического употребления знаков появляется опыт их использования, который остается еще наивным психологическим опытом.

Для того чтобы понять, что лучше запомнить можно после повторения, нужно уже иметь известный опыт в запоминании. В опытах наблюдается, как это запоминание протекает, понятно, что детское запоминание при повторении крепнет. Ребенок, который не понимает связи между повторением и запоминанием, не имеет достаточного психологического опыта в отношении реальных условий протекания собственной реакции и использует этот опыт наивно.

Приобретается ли наивный психологический опыт? Несомненно, приобретается, как приобретается и наивный физический опыт благодаря тому, что ребенок оперирует с предметами, производит движения, овладевает теми или иными свойствами предметов, изучается подходить к ним. Так же точно ребенок в процессе приспособления запоминает и исполняет различные поручения, т.е. производит ряд психических операций. Производя их, ребенок накапливает, приобретает известный наивный психологический опыт, он начинает понимать, как надо запоминать, в чем заключается запоминание, и когда он это поймет, то начинает правильно употреблять тот или иной знак.

Таким образом, ребенок в стадии магического употребления знаков использует их по чисто внешнему сходству. Однако эта стадия длится у ребенка недолго. Ребенок убеждается, что при помощи известного расположения картинок он запоминает реакцию выбора, а при помощи другого расположения не запоминает. Так ребенок приходит к открытию своеобразного характера своего запоминания и скоро начинает говорить: «Нет, ты поставь эту картинку здесь». Когда говорят, что на картинку «лошадь» нужно нажать ключ «хлеб», он говорит: «Нет, я возьму тот ключ, где нарисованы сани». Так смутно, но постепенно ребенок все же начинает накапливать опыт в отношении собственного запоминании.

Наивно усвоив, в чем заключается операция запоминания, ребенок переходит к следующей стадии. Если мы дадим ему картинки в беспорядке, он уже сам расставляет их в нужном порядке и сам устанавливает известную связь, он уже не внешне оперирует знаками, а знает, что наличие таких-то знаков поможет произвести определенную операцию, т. е. запомнить, пользуясь данными знаками.

Очень скоро ребенок, пользуясь уже готовой связью, установив на прошлом опыте такую связь (лошадь — сани или хлеб— нож), сам переходит к созданию связи. Теперь ребенок уже не затрудняется создать и запомнить подобную связь. Иначе говоря, следующая стадия характеризуется тем, что ребенок, пользуясь связью, которую мы ему даем, переходит к созданию новой связи. Эту стадию можно назвать стадией употребления внешних знаков. Она характеризуется тем, что при пользовании знаками во внутренней операции у ребенка начинают самостоятельно формироваться новые связи, И это самое важное, что мы хотели изложить. Ребенок организует стимулы для того, чтобы выполнить, свою реакцию.

В этой стадии мы ясно видим проявление основных генетических законов, по которым организуется поведение ребенка. Оно составляется из реакции, которую ребенок хочет направить по известному пути. При этом он организует те стимулы, которые находятся вовне, и использует их для осуществления предложенной ему задачи. Указанная стадия длится недолго, ребенок переходит к следующей форме организации своей деятельности.

После того как испытуемый несколько раз произведет один и тот же опыт, исследователь начинает наблюдать сокращение времени реакции: если раньше реакция выполнялась за 0,5 с и больше, то сейчас она отнимает уже только 0,2 с; значит, реакция ускоряется в 2,5 раза. Самое важное изменение заключается здесь в том, что ребенок при внутренней операции запоминания использует внешние средства; желая овладеть своей реакцией, он овладевает стимулами; однако затем ребенок постепенно отбрасывает внешние стимулы, которые находятся перед ним, он уже на них не обращает внимания. Выполняя реакцию выбора, ребенок оперирует, как он оперировал раньше, но уже отбрасывая ряд стимулов. Разница заключается в том, что внешняя реакция переходит во внутреннюю; та реакция, которая раньше была невозможна при наличии большого числа раздражителей, теперь становится возможной.

Представим себе, что произошло: всякая внешняя операция имеет, как говорят, свое внутреннее представительство. Что это значит? Мы делаем известное движение, переставляем известные стимулы, здесь один стимул, здесь – другой. Этому соответствует какой-то внутренний мозговой процесс; в результате ряда таких опытов при переходе от внешней операции к внутренней, все средние стимулы оказываются более ненужными и операция начинает осуществляться в отсутствие опосредующих стимулов. Иначе говоря, происходит то, что мы условно называем процессом вращивания. Если внешняя операция стала внутренней, то произошло ее врастание внутрь, или переход внешней операции во внутреннюю.

На основании поставленных опытов мы можем наметить три основных типа такого вращивания, т. е. перехода операции извне вовнутрь. Приведём эти типы и постараемся показать, в какой мере наши результаты типичны для культурного ребенка вообще и в частности для арифметического развития ребенка, для его речевого развития и для развития его памяти.

Первым типом вращивания, или ухода внешней операция вовнутрь, является то, что мы условно называем вращиванием по типу шва. Мы знаем, как происходит вращивание живой ткани. Мы берем два конца разорванной ткани и первоначально сшиваем ниткой. Благодаря тому что два конца ткани соединяются, происходит их сращивание. Затем введенную предварительно нитку можно выдернуть, и вместо искусственной связи получается сращивание без шва.

Когда ребенок соединяет свои стимулы с реакцией, он соединяет данный стимул с реакцией сначала через шов. Чтобы запомнить, что картинка «лошадь» соответствует ключу «сани», ребенок вдвигает между данным ключом и данной картинкой промежуточный член, именно рисунок «сани»; это и есть шов, который сращивает данный стимул с данной реакцией. Постепенно шов отмирает и образуется непосредственная связь между стимулом и реакцией. Если шов отбрасывается, то, конечно, реакция ускоряется во времени, и та операция, которая требовала 0,5 с, теперь требует только 0,15 с, потому что путь от стимула к реакции стал короче. Операция из опосредованной переходит в прямую.

Второй тип вращивания – вращивание целиком. Представим себе, что ребенок много раз реагирует на одну и ту же картинку при помощи рисунков, на которых нарисованы одни и те же понятные для него вещи. Если ребенок 30 раз реагировал таким образом, то, конечно, можно утверждать, что ребенок уже будет помнить, что на данную картинку («лошадь») надо нажать на ключ «сани», иначе говоря, весь ряд внешних стимулов он целиком переносит внутрь. Это будет переход внутрь всего ряда, здесь переход операции внутрь заключается в том, что разница между внешними и внутренними стимулами сглаживается.

Наконец, третий и самый важный тип перехода внешней операции вовнутрь заключается в том, что ребенок усваивает самую структуру процесса, усваивает правила пользования внешними знаками, а так как у него внутренних раздражителей больше и он ими оперирует легче, чем внешними, то в результате усвоения самой структуры ребенок скоро переходит к использованию структуры по типу внутренней операции. Ребенок говорит: Мне больше картинок не нужно, я сам сделаю», — и, таким образом, начинает пользоваться словесными раздражителями.

Проследим эту стадию на примере развития таких важных знаний ребенка, как знания по арифметике.

В натуральной, или примитивной, стадии ребенок решает задачу непосредственным путем. После решения самых простых чадам ребенок переходит к стадии употребления знаков без осознания способа их действия. Затем идет стадия использования внешних знаков и, наконец, стадия внутренних знаков. Всякое арифметическое развитие ребенка должно раньше всего иметь как отправную точку натуральную, или примитивную, стадию. Может ли ребенок 3 лет сказать на глаз, какая кучка предметов больше — из 3 яблок или из 7? Может. А сможет ли ребенок, если вы попросите, при более сложной дифференциации дать верный ответ, в какой кучке будет 16, а в какой—19 яблок? Нет, не сможет. Иначе говоря, вначале мы будем иметь натуральную стадию, определяющуюся чисто естественными законами, когда ребёнок просто на глаз сравнивает нужные количества. Однако мы знаем, что ребенок очень скоро совершенно незаметно переходит из этой стадии в другую, и когда нужно узнать, где больше предметов, то основная масса детей в культурной обстановке начинают считать. Иногда они делают это даже раньше, чем понимают, что такое счет. Они считают: один, два, три и так целый ряд, хотя подлинного счета еще не знают.

Проверяя, многие ли дети начинают считать прежде, чем они понимают, что такое счет, исследователи (например, Штерн) наблюдали детей, умеющих считать, но не понимающих, что такое счет. Если спросить такого ребенка: «Сколько у тебя пальцев на руке?»,— он перечисляет порядковый ряд и говорит: «Пять». А если ему сказать: «Сколько у меня? Пересчитай!» — ребенок отвечает: «Нет, я не умею». Значит, ребенок умеет числовой ряд применять только к своим пальцам, а на чужой руке сосчитать не может.

Другой пример Штерна. Ребенок считает пальцы: «Один, два, три, четыре, пять». Когда спрашивают: «Сколько у тебя всего?»— он отвечает: «Шесть».— «Почему шесть?» — «Потому, что это пятый, а всего шесть». Ясного представления о сумме у ребенка нет. Иначе говоря, ребенок чисто внешне, «магически» усваивает известную операцию, еще не зная ее внутренних отношений.

Наконец, ребенок переходит к действительному счету; он начинает понимать, что значит считать свои пальцы; но все же ребенок еще считает с помощью внешних знаков. На этой стадии ребенок считает главным образом по пальцам, и, если ему предлагают задачу: «Вот семь яблок. Отними два. Сколько останется?» — ребенок, чтобы решить задачу, от яблок переходит к пальцам. В данном случае пальцы играют роль знаков. Он выставляет семь пальцев, затем отделяет два, остается пять. Иначе говоря, ребенок решает задачу при помощи внешних знаков. Стоит запретить ребенку двигать руками, как он оказывается не в состоянии произвести соответствующую операцию.

Но мы знаем прекрасно, что ребенок от счета на пальцах очень скоро переходит к счету в уме; ребенок старшего возраста, если ему нужно из семи вычесть два, уже не считает на пальцах, а считает в уме. При этом у ребенка обнаруживаются два основных типа вращивания, о которых мы говорили. В одном случае счет в уме является вращиванием целого и ребенок целиком вращивает внутрь весь внешний ряд (например, считая про себя: «Один, два, три» и т. д.). В другом случае он обнаруживает вращивание по типу шва. Это имеет место, если ребенок поупражняется, потом скажет. В конце концов, он не будет нуждаться в промежуточной операции, а прямо скажет результат. Так происходит при любом счете, когда все опосредующие операции пропадают и стимул непосредственно вызывает нужный результат.

Другой пример относится к развитию речи ребенка. Ребенок сначала стоит на стадии натуральной, примитивной, или собственно доречевой: он кричит, издает одинаковые звуки в разных положениях; это чисто внешнее действие. На этом этапе, когда ему нужно потребовать что-либо, он прибегает к натуральным средствам, опираясь на непосредственные, или условные, рефлексы. Затем наступает стадия, когда ребенок открывает основные внешние правила или внешнюю структуру речи; он замечает, что всякой вещи принадлежит свое слово, что данное слово является условным обозначением этой вещи. Ребенок долгое время рассматривает слово как одно из свойств вещи. Исследования, произведенные над детьми более старшего возраста, показали, что отношение к словам как к естественным особенностям вещей остается очень долго.

<…> Ребенок очень скоро от стадии рассмотрения слова как качественного свойства предмета переходит к условному обозначению слов, т. е. употребляет слова в качестве знаков, особенно в стадии эгоцентрической речи, о которой мы уже говорили. Здесь ребенок, рассуждая сам с собой, намечает важнейшие операции, Которые ему предстоит сделать. Наконец, от стадии эгоцентрической речи ребенок переходит к последующей стадии – к стадии внутренней речи в собственном смысле слова.

Таким образом, в развитии речи ребенка мы наблюдаем те же стадии: натуральную, магическую стадию, при которой он относится к слову как свойству вещи, затем внешнюю стадию и, наконец, внутреннюю речь. Последняя стадия и есть собственно мышление. Обо всех примерах можно говорить отдельно. Однако после всего сказанного мы можем принять, что основными стадиями формирования памяти, воли, арифметических знаний, речи являются те же стадии, о которых мы говорили и которые проходят все высшие психические функции ребенка в их развитии.

 

Высшие психические функции

                                     

1. Понятие «высших психологических» функций у Выготского

Понятие высших психических функций было введёно в научный дискурс Вундтом в середине XIX века, а в русскоязычной психологической традиции оно ассоциируется в первую очередь с именем Л. С. Выготского. Тем не менее, у самого Выготского в его прижизненно опубликованных работах выражение «высшие психические функции» для обозначения объекта его исследования не встречается никогда. Вместо этого Выготский в своих текстах использовал фразу «высшие психологические функции» и сходные с ней выражения «высшие психологические процессы», «высшиe процессы поведения», «высшие формы поведения», «высшие интеллектуальные функции», «высшие характерологические образования» и т. п. Выготский подчеркивал важность понимания этих явлений именно как «высших психологических»: «Сознание определяет жизнь образ, оно само возникает из жизни и образует ее момент: ergo жизнь определяет жизнь через сознание. Как только мы оторвали мышление от жизни от динамики — взяли его как понятие психического, а не психологического, — мы закрыли себе всякий путь к выяснению и объяснению его главнейшего свойства: определять образ жизни и поведения, действовать, влиять». При этом Выготский подчеркивал принципиальную важность различения психологических и психических явлений с точки зрения диалектической психологии и, в частности, его психологической теории:

Диалектическая психология … не смешивает психические и физиологические процессы, она признает несводимое качественное своеобразие психики, она утверждает только, что п с и х о л о г и ч е с к и е процессы едины. Мы приходим, таким образом, к признанию своеобразных психофизиологических единых процессов, представляющих высшие формы поведения человека, которые мы предлагаем называть психологическими процессами, в отличие от психических и по аналогии с тем, что называется физиологическими процессами.

Более того, в своих текстах, опубликованных при жизни их автора, Выготский никогда не использовал выражения «высшие психические» для описания явлений, которые описывала и изучала его психологическая теория. Понятие «высших психологических» функций также активно разрабатывалось в работах сотрудников Выготского и Лурии 1920-х годов, а наиболее ярким примером экспериментальной разработки этой темы в частности, проблем произвольного запоминания и активного внимания является монография А. Н. Леонтьева, опубликованная в 1931 году под названием «Развитие памяти: Экспериментальное исследование высших психологических функций». Основным результатом этих исследований стала разработка так называемого параллелограмма развития.

Тем не менее, сразу после его смерти тексты Выготского стали подвергаться систематической редакторской правке при подготовке к публикации начиная уже с середины 1930-х годов, что в конечном счете привело к системным искажениям и фальсификациям его научного наследия в послевоенных публикациях работ Выготского на протяжении всего советского периода 1950-х-1980-х годов, включая шеститомное собрание сочинений Выготского, вышедшее в начале 1980-х годов под редакцией М. Г. Ярошевского и других.

По оценке современников, разделение на «высшие» и «низшие» функции и процессы устарело уже к началу 1930-х годов, а критику такого резкого разделения можно найти как в психологической литературе того времени, так и в работах самого Выготского, в начале 1930-х осознавшего методологическую ошибочность своего подхода периода 1920-х годов.

Тем не менее, в послевоенный период выражение «высшие психические функции» было введено в оборот и стало активно использоваться в работах группы советских исследователей «круга Выготского-Лурии». Этими исследователями содержание понятия было несколько расширено и формализовано, в результате чего был выделен ряд основных признаков «высших психических функций». В разных источниках упоминается от трех до пяти таких основных характеристик, таких как: социальность интериоризация, опосредственность, произвольность по способу саморегуляции и системность.

Как понять, что у вашего ребенка задержка психического развития? | «Четырехлистный клевер»

Автор: Заречнева Елена Борисовна

Психическое развитие ребенка – сложный процесс созревания высших психических функций, происходящий под влиянием различных факторов. К основным психическим функциям относятся: узнавание, восприятие, целенаправленные действия, речь, память, чтение, письмо, счет, внимание, мышление, эмоции, воля, поведение, самооценка и др.

Основные причины задержки психического развития

• Патологии беременности: тяжелый токсикоз, интоксикация, инфекции, травмы, недоношенность
• Внутриутробная гипоксия плода
• Асфиксия при родах
• Инфекционные, токсические, травматические заболевания в раннем возрасте
• Генетическая предрасположенность
• Травмы при родах
• Соматические заболевания (нарушение в работе различных органов)
• Поражение отдельных участков центральной нервной системы.

Что должно насторожить родителей

• Поздние первые шаги
• Отставание умений и способностей от сверстников: ребенок не может совершать простейшие действия, характерные для его возраста (обувание. Одевание, навыки личной гигиены, самостоятельный прием пищи)
• Излишняя замкнутость: если ребенок сторониться других детейи не участвует в общих играх
• Нерешительность
• Агрессивность
• Тревожность
• Задержка и нарушение речи
• Излишняя двигательная и речевая активность
• «Не умеет» играть и говорит тихо
• Внимание не устойчиво, повышена отвлекаемость
• Восприятие в построении целостного образа затруднено
• Слабое запоминание речевого материала

Признаки задержки психомоторного и речевого развития у детей:

• Недостаточный объем знаний
• Незрелость мышления, не анализирует то, то видит вокруг
• Механизм приема и переработки информации нарушен
• Неспособность сосредоточится, нарушение внимания
• Нарушение памяти
• Низкий уровень речевого развития
• Отставание в развитии всех форм мышления: сравнение, обобщение, исключение и др.

Как помочь ребенку?

Не теряйте времени. Если Вы заметили, что ваш малыш уже в 2 года отличается от других: не говорит, пассивен или наоборот расторможен, не понимает речь и вы чувствуете, что с ним что-то не так, не ждите приговора ЗПР специалистов в 6 лет. Начинайте работать с ним сразу, не дожидаясь, пока проблемы будут наслаиваться друг на друга как снежный ком.
Начните работу с психологом. Только при раннем обнаружении проблемы ЗПР и ответственном подходе к развитию ребенка можно добиться успехов!

Только при раннем обнаружении проблемы ЗПР и ответственном подходе к развитию ребенка
можно добиться успехов!

Клиника восстановительной психологии «Четырехлистный клевер» проводит полную диагностику и комплексную коррекцию детей с различными видами задержки психоречевого развития.

Тезаурус: Психология развития ребенка

Базовые понятия, связанные с особенностями социально-эмоционального развития ребенка.

Еще больше материалов на тему «Психология развития ребенка» вы найдете в нашей библиотеке. Подборка из статей, видеолекций, мультфильмов, интервью, тестов, списков полезной литературы подготовлена для вас нашим фондом в сотрудничестве с сайтом «ПостНаука».

---

Тезаурус: Психология развития

В рамках проекта «Психология развития: как дети учатся понимать эмоции и управлять ими», подготовленного совместно с Благотворительным фондом Сбербанка «Вклад в будущее», мы подобрали базовые понятия, связанные с особенностями социальноэмоционального развития ребенка. Психология развития Психология развития (или возрастная психология) — отрасль психологии, которая изучает психологические изменения человека по мере взросления. Психология развития исследует человека, принимая во внимание биологические, антропологические, социологические и психологические факторы. Раздел науки состоит из трех подразделов: геронтопсихологии, детской психологии, пре- и перинатальной психологии.  Высшие психические функции Высшие психические функции — это сложноорганизованные психофизиологические процессы. Понятие введено психологом Львом Семеновичем Выготским, в дальнейшем его разрабатывали Александр Романович Лурия, Алексей Николаевич Леонтьев, Петр Яковлевич Гальперин. Выготский выделял натуральные психические функции, формирующиеся под воздействием наследственных факторов. Культурные (высшие) психические функции формируются под влиянием социокультурной среды в процессе взаимодействия между ребенком и взрослым на основе натуральных психических функций.  К высшим психическим функциям традиционно относят воображение, память, мышление. Но в последнее время говорят также об эмоциональности, телесности как высших психических функциях.  Мышление — это познавательная деятельность человека, результатом мышления является мысль (понятие, смысл, идея). Воображение — способность человека к спонтанному возникновению или преднамеренному построению в сознании представлений, идей, образов объектов, которые в опыте в целостном виде не воспринимались или не могут восприниматься посредством органов чувств. Память — это понятие, которое означает сохранение и последующее воспроизведение индивидом его опыта.  Важной особенностью этих сложных психических процессов является опосредованность. Основное средство опосредования высших психических функций — речь. Речь Речь — это вид деятельности человека, при котором он использует средства языка для общения с другими людьми. Под речью понимают как процесс говорения, так и его результат. Благодаря речи человек не ограничивается личным опытом, ему доступен опыт многих других людей. 

Интеллект

Интеллект — это устойчивая структура умственных способностей человека. Интеллект позволяет человеку решать различные задачи и адаптироваться в обществе. Выделяют различные виды интеллекта, каждый из которых обычно является способностью решать задачи определенного типа.

Эмоции

Эмоции — это особый вид психических процессов человека, которые проявляются в переживании событий в течение жизни. Эмоции возникают в процессе практически любой активности человека и выполняют оценочную, коммуникативную, сигнальную, информирующую и другие функции. Выделяют базовые эмоции, которые присущи всем людям в разных культурах: радость, отвращение, страх, удивление и другие.

Иногда эмоциями называют чувства, но у них более сложная природа и структура: гордость, вина, зависть, достоинство, любовь и ненависть. Есть сложные чувства, которые требуют соединения нескольких компонентов, к ним относится гордость. Если человек испытывает две противоположные эмоции или два противоположных чувства одновременно, то говорят об их амбивалентности. Радость и грусть — в одной ситуации, по поводу одного и того же объекта.

Модель психического

Модель психического — система представлений о внутреннем мире, об устройстве психической жизни человека, она позволяет понимать свои психические состояния и психические состояния других. Под психическими состояниями понимают мысли, намерения, эмоции, чувства, убеждения. Мы не узнаем точно, о чем думает другой человек, но можем строить предположения. Такие предположения — это модели психического состояния других людей.

Эмоциональный интеллект

Это способность человека понимать свои эмоции, распознавать намерения и мотивацию других людей, способность управлять эмоциями и использовать их в решении практических задач. Для оценки уровня развития эмоционального интеллекта есть тест Мейера — Сэловея — Карузо, тест Дэниела Гоулмана, модель социального интеллекта Рувена Бар-Она.

Привязанность

Привязанность — это характеристика эмоциональных отношений между человеком и людьми, к которым он испытывает симпатию, преданность. У ребенка возникает привязанность к матери или человеку, который за ним ухаживает, а затем к другим воспитателям. Привязанность указывает на доверие ребенка к миру. Формирование привязанности завершается ближе к году. Выделяют безопасный, небезопасный и тревожный типы привязанности. 

Эмпатия 

Эмпатия — это способность понимать и эмоционально отзываться на переживания других людей. Обычно выделяют два компонента эмпатии: когнитивный и эмоциональный. Когнитивный компонент помогает понять состояние другого человека и причину его чувств. Эмоциональный компонент эмпатии связан с тем, что ты в определенной степени начинаешь испытывать те же чувства, что и другой человек, а также откликаешься с сочувствием, заботой, жалостью или даже гневом на переживание другого.

Копинг

Копинг — это то, что делает человек, чтобы справиться со стрессом, трудными ситуациями. Выделяются когнитивные, эмоциональные, продуктивные и непродуктивные стратегии. Дети учатся таким стратегиям постепенно. Копинг-поведение помогает преодолеть негативные переживания и приступить к поиску решения проблемы, например избегание или поиск социальной поддержки. 

---

Читать статью на сайте Постнауки.

Еще больше материалов на тему «Психология развития ребенка» вы найдете в нашей библиотеке. Подборка из статей, видеолекций, мультфильмов, интервью, тестов, списков полезной литературы подготовлена для вас нашим фондом в сотрудничестве с сайтом «ПостНаука».

Понравился материал?

Оцените его:

Назад

Учение о высших психических функциях Л.С. Выготского

Подробности

Категория: Основы нейропсихологии

Концепция разрабатывалась Выготским и его школой (Леонтьев, Лурия и др.) в 20-30 гг. XX в. Одной из первых публикаций была статья «Проблема культурного развития ребенка» в журнале «Педология» в 1928 г. Следуя идее общественно-исторической природы психики, Выготский совершает переход к трактовке социальной среды не как «фактора», а как «источника» развития личности.

В развитии ребенка, замечает он, существует как бы две переплетенных линии. Первая следует путем естественного созревания. Вторая состоит в овладении культур, способами поведения и мышления. Вспомогательными средствами организации поведения и мышления, которые человечество создало в процессе своего исторического развития, являются системы знаков-символов (например, язык, письмо, система счисления и др.).

Знак (слово) — «психологическое орудие», посредством которого строится сознание. Это понятие было своего рода метафорой. Оно привносило в психологию восходящее к Марксу объяснение специфики человеческого общения с миром. Специфика заключается в том, что общение опосредовано орудиями труда. Они изменяют внешнюю природу и в силу этого — самого человека. Речевой знак, согласно Выготскому, это также своего рода орудие. Но особое орудие. Оно направлено не на внешний мир, а на внутренний мир человека и преобразует его. Ведь прежде чем человек начинает оперировать словами, у него уже имеется доречевое психическое содержание. Этому «материалу», полученному от более ранних уровней психического развития (элементарных функций), психологическое орудие придает качественно новое строение. И тогда возникают высшие психические функции, а с ними вступают в действие законы культурного развития сознания, качественно иного, чем «натуральное», природное развитие психики (какое наблюдается, например, у животных). Новшества Выготского не ограничились идеей о том, что высшая функция организуется посредством психологического орудия. Не без влияния гештальтизма он вводит понятие о психической системе. Ее компонентами являются взаимосвязанные функции. Развивается не отдельно взятая функция (память или мышление), но целостная система функций. При этом в различные возрастные периоды соотношение функций меняется. (Например, у дошкольника ведущей функцией среди других является память, у школьника — мышление.)

Развитие высших функций совершается в общении. Учтя уроки Жане, Выготский трактует процесс развития сознания как интериоризацию. Всякая функция возникает сначала между людьми, а затем становится «частной собственностью» ребенка. В связи в этим Выготский вступил в дискуссию с Пиаже по поводу так называемой эгоцентрической речи. Выготский экспериментально показал, что эта речь, вопреки Пиаже, не сводится к оторванным от реальности влечениям и фантазиям ребенка. Она исполняет роль не аккомпаниатора, а организатора реального практического действия. Размышляя с самим собой, ребенок планирует его. Эти «мысли вслух» в дальнейшем интериоризируются и преобразуются во внутреннюю речь, сопряженную с мышлением в понятиях.

Каждая психическая функция появляется на сцене дважды – сперва как коллективная, социальная деятельность, а затем как внутренний способ мышления ребенка. Между этими двумя «выходами» лежит процесс интериоризации, «вращивания» функции вовнутрь. Интериоризуясь, «натуральные» психические функции трансформируются и «сворачиваются», приобретают автоматизированность, осознанность и произвольность. Затем, благодаря наработанным алгоритмам внутренних преобразований, становится возможным и обратный интериоризации процесс – процесс экстериоризации – вынесения вовне результатов умственной деятельности, осуществляемых сначала как замысел во внутреннем плане. В воззрениях Выготского личность есть понятие социальное, в нем представлено надприродное, историческое в человеке.

Оно не охватывает все признаки индивидуальности, но ставит знак равенства между личностным ребенка и его культурным, развитием. Личность «не врожденна, но возникает в результате культур, развития» и «в этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций». Развиваясь, человек осваивает собственное поведение. Однако необходимой предпосылкой этого процесса

является образование личности, ибо «развитие той или иной функции всегда производно от развития личности в целом и обусловлено им».

В своем развитии личность проходит ряд изменений, имеющих стадиальную природу. Кризисы характеризуются единством негативной (деструктивной) и позитивной (конструктивной) сторон и играют роль ступеней в поступательном движении по пути дальнейшего развития ребенка. Возникшие в тот или иной период новообразования качественно меняют психологическое функционирование личности. Например, появление рефлексии у подростка совершенно перестраивает его психическую деятельность. Это новообразование является третьим уровнем самоорганизации: «Наряду с первичными условиями индивид, склада личности (задатки, наследственность) и вторичными условиями ее образования (окружающая среда, приобретенные признаки) здесь (в пору полового созревания) выступают третичные условия (рефлексия, самооформление)».

Сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и благодаря этому произвольны. По представлениям Выготского, психические явления могут быть «натуральными», детерминированными преимущественно генетическим фактором, и «культурными», надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными «психологическими орудиями», знаками, возникшими в результате длительного общественно-исторического развития человечества, к которым относится прежде всего речь. Психофизиологическим коррелятом формирования высших психических функций выступают сложные функциональные системы, имеющие вертикальную (корково-подкорковую) и горизонтальную (корково-корковую) организацию. Но каждая высшая психическая функция жестко не привязана к какому-либо одному мозговому центру, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговые структуры делают более или менее специфический вклад в построении данной функции.

Оценка высших психических функций при идиопатических (генетических) генерализованных эпилепсиях | Гамирова

1. Scheffer I.E., Berkovich S., Capovilla G., Connolly M.B., French J., Guilhoto L. et al. ILAE classification of the epilepsies: Position paper of the ILAE Commission for Classification and Terminology. Epilepsia 2017; 58(4): 512—521. DOI: 10.1111/epi.13709

2. Ratcliffe C., Wandschneider B., Baxendale S., Thompson P., Koepp M.J., Caciagli L. Cognitive Function in Genetic Generalized Epilepsies: Insights From Neuropsychology and Neuroimaging. Front Neurol 2020; 11: 144. DOI: 10.3389/fneur.2020.00144

3. Jeong M.H., Yum M.-S., Ko T.-S., You S.J., Lee E.H., Yoo H.K. Neuropsychological status of children with newly diagnosed idiopathic childhood epilepsy. Brain Dev 2011; 33(8): 666-671. DOI: 10.3988/jcn.2015.1LL20

4. Bhise V.V., Burack G.D., Mandelbaum D.E. Baseline cognition, behavior, and motor skills in children with new-onset, idiopathic epilepsy. Dev Med Child Neurol 2010; 52: 22-26. DOI: 10.nn/j.1469-8749.2009.03404.x

5. You S.J. Cognitive function of idiopathic childhood epilepsy. Korean J Pediatr 2012; 55(5): 159-163. DOI: 10.3345/kjp.2012.55.5.159

6. Loughman A., Bowden S.C., D’Souza W.J. A comprehensive assessment of cognitive function in the common genetic generalized epilepsy syndromes. Eur J Neurol 2016; 24(3): 453460. DOI: 10.1111/ene.13232

7. Гамирова Р.Г., Горобец Е.А., Ахутина Т.В., Есин Р.Г. Влияние противоэпилептических средств на когнитивные функции у детей и подростков. Российский вестник перинатологии и педиатрии 2018; 63(5): 130-134. DOI: 10.21508/1027-4065-2018-63-5-130-134.

8. Hommet C., Sauerwein H.C., De Toffol B., Lassonde M. Idiopathic epileptic syndromes and cognition. Neurosci Biobehav Rev 2006; 30(1): 85-96. DOI: 10.5505/epilepsi.2014.70894

9. Caplan R, Siddarth P., Stahl L., Lanphier E., Vona P., Gurba-ni S. et al. Childhood absence epilepsy: behavioral, cognitive, and linguistic comorbidities. Epilepsia 2008; 49: 1838-1846. DOI: 10.1111/j.1528-1167.2008.01680.x

10. Dlugos D., Shinnar S., Cnaan A., Hu F., Moshe S, Mizrahi E. et al. Pretreatment EEG in childhood absence epilepsy. Associations with attention and treatment outcome. Neurol 2013; 81: 150-156. DOI: 10.1212/WNL.0b013e31829a3373

11. Dodrill C.B. Correlates of generalized tonic-clonic seizures with intellectual, neuropsychological, emotional, and social function in patients with epilepsy. Epilepsia 1986; 27: 399411. DOI: 10.1111/j.1528-1157.1986.tb03559.x

12. Thompson P.J., Duncan J.S. Cognitive decline in severe intractable epilepsy. Epilepsia 2005; 46: 1780-1787. DOI: 10.1111/j.1528-1167.2005.00279.x

13. Caplan R., Siddarth P., Bailey C.E., Lanphier E.K., Gurba-ni S., Shields W.D. et al. Thought disorder: A developmental disability in pediatric epilepsy. Epilepsy Behav 2006; 8(4): 726-735. DOI: 10.1016/j.yebeh.2006.03.009

14. Germano E., Gagliano A., Arena C., Marotta R., Roccella M. Reading-writing disorder in children with idiopathic epilepsy. Epilepsy Behav 2020; 111: 107118. DOI: 10.1016/j.ye-beh.2020.107118

15. Elixhauser A., Leidy N.K., Meador K., Means E., Willian M.K. The relationship between memory performance, perceived cognitive function, and mood in patients with epilepsy. Epilepsy Res 1999; 37(1): 13-24. DOI: 10.1016/S0920-1211(99)00036-4

16. Piazzini A., Canevini M.P., Maggiori G., Canger. The perception of memory failures in patients with epilepsy. Eur J Neurol 2001; 8(6): 613-620. DOI: 10.1046/j.1468-1331.2001.00287.x

17. Kadis D.S., Stollstorff M., Elliott I., Lach L., Smith M.L. Cognitive and psychological predictors of everyday memory in children with intractable epilepsy. Epilepsy Behav 2004; 5: 37-43. DOI: 10.1016/j.yebeh.2003.10.008

18. Duff M.C., Covington N.V., Hilverman C., Cohen N.J. Semantic Memory and the Hippocampus: Revisiting, Reaffirming, and Extending the Reach of Their Critical Relationship. Front Hum Neurosci 2020; 13: 471. DOI: 10.3389/fn-hum.2019.00471

19. Tulving E. Multiple memory systems and consciousness. Hum Neurobiol 1987; 6(2): 67-80.

20. Baddeley A. The episodic buffer: a new component of working memory? Trends Cogn Sci 2000; 4: 417- 423. DOI: 10.1016/S1364-6613(00)01538-2

21. Abarrategui B., Parejo-Carbonell B., Garcia M.E. The cognitive phenotype of idiopathic generalized epilepsy. Epilepsy and Behavior 2018; 89: 99-104. DOI: 10.1016/j.ye-beh.2018.10.007

22. Hingray C., McGonigal A., Kotwas I., Micoulaud-Franchi J.A. The Relationship Between Epilepsy and Anxiety Disorders. Curr Psychiatry Rep 2019; 21(6): 40. DOI: 10.1007/s11920-019-1029-9

23. Ziganshina L., Gamirova R., Abakumova T.Gabapentin monotherapy for epilepsy. Cochrane Database Syst Rev 2017; 6: CD012710. DOI: 10.1002/14651858.CD012710

24. D’Agati E., Cerminara C., Casarelli L., Pitzianti M., Curato-lo P. Attention and executive functions profile in childhood absence epilepsy. Brain Dev 2012; 34(10): 812-817. DOI: 10.1016/j.braindev.2012.03.001

25. Cheng D., Yan X., Gao Z., Xu K., Zhou X., Chen Q. Neurocognitive Profiles in Childhood Absence Epilepsy. Journal of Child Neurology 2016; 32(1): 46-52. DOI: 10.1177/0883073816668465

26. Pascalicchio T.F., de Araujo Filho G.M., da Silva Noffs M.H., Lin K., Caboclo L.O., Vidal-Dourado M. et al. Neuropsychological profile of patients with juvenile myoclonic epilepsy: a controlled study of 50 patients. Epilepsy Behav 2007; 10: 263-267. DOI: 10.1016/j.yebeh.2006.11.012

27. Гамирова Р.Г., Шаймарданова Р.М., Гамирова Р.Р., Прусаков В.Ф. Обновленный взгляд на клинические и терапевтические аспекты юношеской миоклонической эпилепсии. Практическая медицина 2019; 17(7): 33-37. DOI: 10.32000/2072-1757-2019-7-33-37

28. Roebling R., Scheerer N., Uttner I., Gruber O., Kraft E., Lerche H. Evaluation of cognition, structural, and functional MRI in juvenile myoclonic epilepsy. Epilepsia 2009; 50 (11): 2456-2465. DOI: 10.1111/j.1528-1167.2009.02127.x

29. Wirrell E., Camfield C., Camfield P., Gordon K., Dooley J. Long-term prognosis of typical childhood absence epilepsy. Neurology 1997; 49(4): 1187-1187. DOI: 10.1212/WNL.49.4.1187-a

30. Weglage J., Demsky A., Pietsch M., Kurlemann G. Neuropsychological, intellectual, and behavioral findings in patients with centrotemporal spikes with and without seizures. Dev Med Child Neurol 1997; 39: 646-651. DOI: 10.1111/j.1469-8749.1997.tb07357.x

31. Pinel P., Piazza M., Le Bihan D., Dehaene S. Distributed and overlapping cerebral representations of number, size, and luminance during comparative judgments. Neuron 2004; 41: 983-993. DOI: 10.1016/s0896-6273(04)00107-2

32. Jackson D.C., Jones J.E., Hsu D.A., Stafstrom C.E., Lin J.J., Almane D. et al. Language function in childhood idiopathic epilepsy syndromes. Brain Language 2019; 193: 4-9. DOI: 10.1016/j.bandl.2017.12.005

33. Gesche J., Christensen J., Hjalgrim H., Rubboli G., Beier C.P. Epidemiology and outcome of idiopathic generalized epilepsy in adults. Eur J Neurol 2020; 27(4): 676-684. DOI: 10.1111/ene.14142

34. Fisher R.S., Vickrey B.G., Gibson P., Hermann B., Penovich P., Scherer A. et al. The impact of epilepsy from the patient’s perspective. I. Descriptions and subjective perceptions. Epilepsy Res 2000; 41(1): 39-51. DOI: 10.1016/S0920-1211(00)00126-1

35. Hall K.E., Isaac C.L., Harris P. Memory complaints in epilepsy: an accurate reflection of memory impairment or an indicator of poor adjustment? A review of the literature. Clin Psychol Rev 2009; 29(4): 354-367. DOI: 10.1016/j.cpr.2009.03.001

36. Marino S.E., Meador K.J., Loring D.W., Okun M.S., Fernandez H.H., Fessler A.J. et al. Subjective perception of cognition is related to mood and not performance. Epilepsy Behav 2009; 14(3): 459-464. DOI: 10.1016/j.yebeh.2014.11.017

Что такое высшие психологические функции?

Анохин П. К. (1978). Философский смысл проблемы еврейского и искусственного интеллекта. Философский смысл проблемы естественного и искусственного интеллекта. На русском. Первоначально опубликовано в 1973 году. В: Ф. В. Константинов, Б. Ф. Ломов, В. Б. Швырков (ред.), П. К. Анохин. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы (стр. 107–124). Москва: Наука.

Google Scholar

Архимед.(1897). На плавающих телах. В T. L. Heath (Ed.), Работы Архимеда (стр. 253–300). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Аристотель. (1984а). Метафизика. В J. Barnes (Ed.), Полное собрание сочинений Аристотеля. Пересмотренный оксфордский перевод (том 2, стр. 1552–1728). Принстон: Издательство Принстонского университета.

Google Scholar

Аристотель.(1984b). В J. Barnes (Ed.), Полное собрание сочинений Аристотеля. Пересмотренный оксфордский перевод (том 2, стр. 1729–1867). Принстон: Издательство Принстонского университета.

Google Scholar

Аристотель. (1984c). О душе (Де Анима). В J. Barnes (Ed.), Полное собрание сочинений Аристотеля. Пересмотренный оксфордский перевод (том 1, стр. 641–692). Принстон: Издательство Принстонского университета.

Google Scholar

Аристотель.(1984d). Физика. В J. Barnes (Ed.), Полное собрание сочинений Аристотеля. Пересмотренный оксфордский перевод (том 1, стр. 315–446). Принстон: Издательство Принстонского университета.

Google Scholar

Аристотель. (1984e). Политика. В J. Barnes (Ed.), Полное собрание сочинений Аристотеля. Пересмотренный оксфордский перевод (том 2, стр. 1986–2129). Принстон: Издательство Принстонского университета.

Google Scholar

Барнхарт, Р.К. (Ред.). (1988). Этимологический словарь Чемберса . Нью-Йорк: Компания H. W. Wilson.

Google Scholar

Коул, М. (1996). Культурная психология. Дисциплина прошлого и будущего . Кембридж: Издательство Белкнап издательства Гарвардского университета.

Google Scholar

Декарт Р. (1985a). Обсуждение метода правильного ведения рассудка и поиска истины в науках.(Первоначально опубликовано в 1637 г.). В J. Cottingham, R. Stoothoff, & D. Murdoch (Eds.), Философские труды Декарта (том 1, стр. 111–151). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Декарт Р. (1985b). Мир. (Первоначально написано в 1629–1633 годах, опубликовано в 1664 году). В J. Cottingham, R. Stoothoff, & D. Murdoch (Eds.), Философские труды Декарта (Vol.1. С. 81–98). Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Глейтман, Х., Гросс, Дж., И Райсберг, Д. (2011). Психология (8-е изд.). Нью-Йорк: У. В. Нортон и компания.

Google Scholar

Геккель, Э. (1905a). Эволюция человека. Научно-популярное исследование. Том I. Эмбриология или онтогенез (5-е изд.). Нью-Йорк: Г.Сыновья П. Патнэма.

Google Scholar

Геккель, Э. (1905b). Эволюция человека. Научно-популярное исследование. Том II. Человеческая история ствола или филогения (5-е изд.). Нью-Йорк: Сыновья Дж. П. Патнэма.

Google Scholar

Константинов Ф. К., Ломов Б. Ф., Швырков Б. В. (ред.). (1978). П. К. Анохин. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. Москва: Наука.

Леонтьев А. Н. (1981). Проблемы развития психики. (Проблемы развития психики. На русском языке) . Москва: Издательство Московского университета.

Google Scholar

Локк Дж. (1908). Очерк человеческого понимания. Книги I и II. (Первоначально опубликовано в 1710 году). В J. A. St. John (Ed.), Философские работы Джона Локка (Том 1, стр.110–541). Лондон: Джордж Белл и сыновья.

Google Scholar

Лотман Дж. М. (1978). Динамическая модель семиотической системы. Acta et Commentationes Universitatis Tartuensis, 464 , 18–33.

Google Scholar

Лотман Дж. М. (1981a). Мозг-текст-культура-искусственный интеллект. Семиотика и информатика, 17 , 3–17.

Google Scholar

Лотман, Дж.М. (1981б). Семиотика культуры в понятии текста. Acta et Commentationes Universitatis Tartuensis, 515 , 3–7.

Google Scholar

Лотман, Дж. М. (1992a). Культура и взрыв. Москва: Гнозис (Прогресс).

Лотман Дж. М. (1992b). О динамики культуры. Acta et Commentationes Universitatis Tartuensis, 936 , 5–22.

Google Scholar

Мюнстерберг, Х.(1899 г.). Психология и история. Психологическое обозрение, 6 , 1–31.

Артикул Google Scholar

Поппер, К. (2002). Логика научного открытия. (Первоначально опубликовано на немецком языке в 1935 г.) . Лондон: Рутледж.

Google Scholar

Тоомела, А. (1996a). Как культура трансформирует разум: процесс интернализации. Культура и психология, 2 (3), 285–305.

Артикул Google Scholar

Тоомела, А. (1996b). Что характеризует язык, который можно усвоить: ответ Томаселло. Культура и психология, 2 (3), 319–322.

Артикул Google Scholar

Тоомела, А. (2000a). Теория деятельности — тупик культурно-исторической психологии. Культура и психология, 6 (3), 353–364.

Артикул Google Scholar

Тоомела, А. (2000b). Этапы умственного развития: где искать? Trames: Journal of the Humanities and Social Sciences, 4 (1), 21–52.

Google Scholar

Тоомела, А. (2003a). Послесловие: Животные, мозг, культура и дети — возникающая картина с дополняющих друг друга точек зрения. В A. Toomela (Ed.), Культурное руководство в развитии человеческого разума (стр.229–241). Вестпорт: Алекс.

Google Scholar

Тоомела А. (2003b). Культура как семиосфера: о роли культуры во взаимоотношениях культуры и личности. В I. E. Josephs (Ed.), Dialogicality in development (стр. 129–163). Вестпорт: Прегер.

Google Scholar

Тоомела А. (2003c). Развитие смыслового значения и появление семиотически опосредованного сознания.В A. Toomela (Ed.), Культурное руководство в развитии человеческого разума (стр. 163–209). Вестпорт: Алекс.

Google Scholar

Тоомела, А. (2007a). Культура науки: странная история методологического мышления в психологии. Интегративная психология и поведенческая наука, 41 (1), 6–20. DOI: 10.1007 / s12124-007-9004-0.

Артикул PubMed Google Scholar

Тоомела, А.(2007b). Объединяющая психология: Абсолютно необходимо, а не только полезно. В А. В. Б. Бастос и Н. М. Д. Роча (ред.), Психология: Novas direcoes no dialogo com outros campos de saber (стр. 449–464). Сан-Паулу: Casa do Psicologo.

Google Scholar

Тоомела, А. (2008a). Теория деятельности — тупик и для методологического мышления в культурной психологии. Культура и психология, 14 (3), 289–303. DOI: 10.1177 / 1354067X08088558.

Артикул Google Scholar

Тоомела, А. (2008b). Вклад Курта Левина в методологию психологии: От прошлого к будущему, минуя настоящее. В J. Clegg (Ed.), Наблюдение за человеческими системами. Уроки истории антиредукционистской эмпирической психологии (стр. 101–116). Нью-Брансуик: Издатели транзакций.

Google Scholar

Тоомела, А.(2008c). Переменные в психологии: критика количественной психологии. Интегративная психология и поведенческая наука, 42 (3), 245–265. DOI: 10.1007 / s12124-008-9059-6.

Артикул PubMed Google Scholar

Тоомела, А. (2009). Как методология превратилась в набор инструментов — и как она выходит из этого ящика. В J. Valsiner, P. Molenaar, M. Lyra, & N. Chaudhary (Eds.), Методология динамических процессов в социальных науках и науках о развитии (стр.45–66). Нью-Йорк: Спрингер.

Google Scholar

Тоомела, А. (2010a). Биологические корни предвидения и мысленных путешествий во времени. Интегративная психология и поведенческая наука, 44 (2), 97–125. DOI: 10.1007 / s12124-010-9120-0.

Артикул PubMed Google Scholar

Тоомела, А. (2010b). Методология идиографической науки: пределы изучения отдельных случаев и роль типологии.В С. Сальваторе, Дж. Валсинере, Дж. Т. Саймоне и А. Дженнаро (ред.), Ежегодник идиографической науки, Том 2/2009 (стр. 13–33). Рим: Издательство Firera & Liuzzo.

Google Scholar

Тоомела, А. (2010c). Бедность современной господствующей психологии в автобиографии. Размышления о История психологии в автобиографии, Том IX. Культура и психология, 16 (1), 127–144. DOI: 10.1177 / 1354067X09344892.

Тоомела, А. (2010d). Количественные методы в психологии: неизбежны и бесполезны. Границы в психологии, 1 (29), 1–14. DOI: 10.3389 / fpsyg.2010.00029.

Google Scholar

Тоомела, А. (2011). Путешествие в сказочную страну: критика современных качественных и смешанных методов психологии. Интегративная психология и поведенческая наука, 45 (1), 21–47. DOI: 10.1007 / s12124-010-9152-5.

Артикул PubMed Google Scholar

Тоомела, А. (2012). Предположения о будущем культурной психологии: прошлое, настоящее и прошлое. В J. Valsiner (Ed.), Оксфордский справочник по культуре и психологии (стр. 998–1033). Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.

Google Scholar

Тоомела, А. (2014a). Основная психология. В Т. Тео (ред.), Энциклопедия критической психологии (стр.1117–1125). Нью-Йорк: Спрингер.

Google Scholar

Тоомела, А. (2014b). Методология культурно-исторической психологии. В А. Ясницком, Р. ван дер Веер и М. Феррари (ред.), Кембриджский справочник по культурно-исторической психологии (стр. 99–125). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.

Google Scholar

Тоомела, А. (2014c). Структурно-системная теория причинности и катализа.В К. Р. Кабелл и Дж. Валсинер (ред.), Катализирующий разум. Вне моделей причинно-следственной связи (стр. 271–292). Нью-Йорк: Спрингер.

Google Scholar

Тоомела, А. (2015a). Kultuur, kõne ja Minu Ise. (Культура, речь и Я) . Таллинн: Eesti Keele Sihtasutus.

Google Scholar

Тоомела, А. (2015b). Теория Выготского о прокрестовом ложе линейного мышления: поиск структурно-системного Тесея, чтобы спасти идею «социальной формации разума». Культура и психология .

Toomela, A., & Valsiner, J. (Eds.). (2010). Методологическое мышление в психологии: заблудшие 60 лет? Шарлотта: Издательство информационного века.

Валсинер, Дж. (2006). Семиотическая конструкция одиночества: процессы интернализации и экстернализации. Исследования систем знаков, 34 (1), 9–35.

Google Scholar

Валсинер, Дж.(2007). Конструирование внутренней бесконечности: диалогическая структура процесса интернализации / экстернализации — комментарий к «Реконцептуализации интернализации» Сусвейна, Бибока и Карпендейла. Международный журнал диалогической науки, 2 (1), 207–221.

Google Scholar

Валсинер Дж. (2012). Управляемая наука. История психологии в зеркале ее создания . Нью-Брансуик: Издатели транзакций.

Google Scholar

Витрувий, М. П. (1914). Десять книг по архитектуре. В М. Х. Моргане (ред.), Vitruvius. Десять книг по архитектуре (стр. 1–331). Кембридж: Издательство Гарвардского университета.

Google Scholar

Выготский Л.С. (1926). Педагогическая психология. Краткий курс. (Педагогическая психология. Краткий курс) . Москва: Работник Просвещения.

Google Scholar

Выготский Л.С. (1934). Мышление и река. Психологические исследования. (Мышление и речь. Психологические исследования) . Москва: Государственное социально-экономическое издание.

Google Scholar

Выготский Л.С. (1935а). Основы педологии . Ленинград: Государственный педагогический институт имени А.И. Герзена.

Google Scholar

Выготский Л.С. (1935б). Умственное развитие детей в процессе обучения . Москва-Ленинград: Государственное учебно-педагогическое издание.

Google Scholar

Выготский Л.С. (1956а). Нарушение понятий при шизофрении: К проблеме психологии шизофрении. (Нарушение представлений при шизофрении: К проблеме психологии шизофрении.Впервые опубликовано в 1932 г.). В А. Леонтьев и А. Р. Лурия (ред.), Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования (с. 481–496). Издательство Академии педагогических наук РСФСР: Москва.

Google Scholar

Выготский Л.С. (1956б). Развитие выших форм внимания в детском возрасте. (Развитие высших форм внимания в детском возрасте). Первоначально опубликовано в 1929 г. В А. Леонтьев и А.Р. Лурия (ред.), Л. С. Выготский. Избранные психологические исследования (с. 389–425). Издательство Академии педагогических наук РСФСР: Москва.

Google Scholar

Выготский Л.С. (1960а). Лекции по психологии. (Первоначально прочитаны в виде лекций в 1932 г.). В А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Б. М. Теплова (ред.), Л. С. Выготский. Развитие выших психических функций. Из неопубликованных трудов (с.233–363). Издательство Академии педагогических наук РСФСР: Москва.

Google Scholar

Выготский Л.С. (1960б). Поведение животных и человека. (Поведение животных и человека. Первоначально написано в 1929–1930 гг.). В А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Б. М. Теплова (ред.), Л. С. Выготский. Развитие выших психических функций. Из неопубликованных трудов (с. 395–457). Издательство Академии педагогических наук РСФСР: Москва.

Google Scholar

Выготский Л.С. (1960c). Проблема развития — это распада выших психических функций. В А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия, Б. М. Теплова (ред.), Л. С. Выготский. Развитие выших психических функций. Из неопубликованных трудов (стр. 364–383). Издательство Академии педагогических наук РСФСР: Москва.

Google Scholar

Выготский, Л.С. (1982а). Методика рефлексологического и психологического исследования. В А. Р. Лурия и М. Г. Ярошевский (ред.), Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Том 1. Вопросы теории и истории психологии (с. 43–62). Педагогика: Москва.

Google Scholar

Выготский Л.С. (1982b). О психологических системах. (Первоначально лекция прочитана в 1930 г.). В A.R. Лурия и М.Г. Ярошевский (ред.), L.С. Выготский. Собрание сочинений. Том 1. Вопросы теории и истории психологии (с. 109–131). Педагогика: Москва.

Google Scholar

Выготский Л.С. (1982c). Проблема сознания. Записки основных положений доклада Л. С. Выготского. (Проблема сознательности. Записи выступления Выготского. На русском языке). В А. Р. Лурия и М. Г. Ярошевский (ред.), Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Том 1. Вопросы теории и истории психологии (с.156–167). Педагогика: Москва.

Google Scholar

Выготский, Л.С. (1982d). Сознание как проблема психологии поведения. (Сознание как проблема психологии поведения. Первоначально опубликовано в 1925 г.). В А. Р. Лурия и М. Г. Ярошевский (ред.), Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Том 1. Вопросы теории и истории психологии (с. 78–98). Педагогика: Москва.

Google Scholar

Выготский, Л.С. (1983а). История развития высших психических функций. (Первоначально написано в 1931 году). В А. М. Матюшкиной (Ред.), Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Том 3. Проблемы развития психики (стр. 5–328). Педагогика: Москва.

Google Scholar

Выготский Л.С. (1983b). К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка. (К вопросу о компенсаторных процессах в развитии умственно отсталого ребенка.Первоначально написано в 1931 г.). В А. В. Запорожце (Ред.), Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Том 5. Основы дефектологии (с. 115–136). Педагогика: Москва.

Google Scholar

Выготский Л.С. (1983c). Проблема умственной отсталости. (Проблема умственной отсталости. На русском языке впервые опубликовано в 1935 году). В А. В. Запорожце (Ред.), Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Том 5. Основы дефектологии (с.231–256). Педагогика: Москва.

Google Scholar

Выготский Л.С. (1984а). Педология подростка. (Первоначально опубликовано в 1930–1931 гг.). В ред. Д. Б. Эльконина, Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология (с. 5–242). Педагогика: Москва.

Google Scholar

Выготский Л.С. (1984b). Проблема возраста. (Первоначально написано в 1932–1934 гг.).В ред. Д. Б. Эльконина, Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология (с. 244–268). Педагогика: Москва.

Google Scholar

Выготский Л.С. (1984c). Раннее детство. (Раннее детство; стенограмма лекции 1933/1934 г.). В ред. Д. Б. Эльконина, Л. С. Выготский. Собрание сочинений. Том 4. Детская психология (с. 340–367). Педагогика: Москва.

Google Scholar

Выготский, Л.С. (1986). Конкретная психология человека. (Конкретная психология человека; первоначально неопубликованная рукопись 1929 г.). Вестник Московского университета, Серия IV: Психология, 1 , 52–65.

Google Scholar

Выготский Л.С. (1994). Проблема культурного развития ребенка. (Первоначально опубликовано в 1929 г.). В R.V.D Veer & J. Valsiner (Eds.), The Vygotsky reader (стр.57–72). Оксфорд: Блэквелл.

Google Scholar

Выготский, Л. С., и Лурия, А. Р. (1930). Этюды по истории поведения. Обезьяна. Примитив. Ребёнок . Москва-Ленинград: Государственное Издательство.

Google Scholar

Выготский, Л. С., и Лурия, А. (1994). Инструмент и символ в развитии ребенка. (Первоначально написано в 1930 году). В R.V.D.Veer & J. Valsiner (Eds.), Читатель Выготского (стр. 99–174). Оксфорд: Блэквелл.

Google Scholar

Wertsch, J. V., & Tulviste, P. (1992). Л. С. Выготский и современная психология развития. Психология развития, 28 (4), 548–557.

Артикул Google Scholar

Wundt, W. (1916). Элементы народной психологии.Очерки психологической истории развития человечества . Лондон: Г. Аллен.

Забронировать Google Scholar

Генезис высших психических функций Лев Выготский 1931

Советская психология: Генезис высших психических функций Лев Выготский 1931

Лев Выготский 1931

Генезис высших психических функций

Третий уровень нашего исследования наиболее близок к историческому методу рассмотрения высших форм поведения, которые мы приняли.Анализ и структура высших психических процессов непосредственно приводят нас к раскрытию основной проблемы всей истории культурного развития ребенка, к выяснению генезиса высших форм поведения, то есть происхождения и развития психических форм, которые являются предметом нашего исследования.

Используя выражение С. Холла, психология ставит генетическое объяснение выше логического. Его интересует проблема, откуда и куда, то есть из чего возник этот феномен и что он пытается изменить.

Историческая форма объяснения кажется психологу-генетику выше любых других возможных форм. Для него ответить на вопрос о том, что представляет собой данная форма поведения, означает раскрыть ее происхождение и историю ее развития на данный момент. В этом смысле, как мы уже говорили, говоря словами П. П. Блонского, поведение можно понимать только как историю поведения.

Но прежде чем мы перейдем к генезису высших форм поведения, мы должны уточнить концепцию развития как таковую, как мы это делали в главах, посвященных анализу и структуре высших психических процессов.Дело в том, что в психологии из-за ее глубокого кризиса все понятия приобрели множество значений и запутались; они менялись в зависимости от основной точки зрения на предмет, которую выбирает исследователь. В разных системах психологии, ориентированных на разные методологические принципы, все основные категории исследования, включая категорию генезиса, приобретают разное значение.

Еще одно соображение, которое заставляет нас остановиться на проблеме генезиса, состоит в том, что уникальность этого процесса развития высших форм поведения, составляющих предмет нашего исследования, все еще недостаточно осознается современной психологией.Культурное развитие ребенка, как мы пытались установить выше, представляет собой совершенно новый уровень развития ребенка, который не только еще недостаточно изучен, но обычно даже не выделяется в детской психологии.

Если мы обратимся к концепции развития, как она представлена ​​в современной психологии, то увидим, что в ней есть много вещей, которые современные исследования должны преодолеть. Во-первых, печальный пережиток донаучного мышления в психологии — это загадочный остаточный преформизм в теории детского развития.Старые представления и ошибочные теории, исчезающие из науки, оставляют после себя следы, остатки в форме привычек мысли. Несмотря на то, что представление, согласно которому ребенок отличается от взрослого только пропорциями тела, только масштабом, только размерами, давно отброшено в общей формулировке в учении о ребенке, это представление продолжает существовать. в загадочной форме в детской психологии. Ни одна работа по детской психологии сейчас не может открыто повторять опровергнутые истины, как если бы ребенок был взрослым в миниатюре, но эта точка зрения сохраняется даже сейчас в загадочной форме и встречается почти в каждом психологическом исследовании.

Достаточно сказать, что важнейшие разделы детской психологии (учение о памяти, внимании, мышлении) только сейчас начинают выходить из этого тупика и осознавать процесс психического развития во всей его истинной сложности. Но в большинстве случаев научные исследования продолжают в загадочной форме придерживаться точки зрения, объясняющей развитие ребенка как чисто количественное явление.

Это мнение когда-то существовало в эмбриологии. Теория, основанная на этой точке зрения, называется преформизмом или теорией преформизма.По сути, это учение о том, что в зародыше есть уже полностью законченный и сформированный организм, но только меньшего размера. Семя дуба, например, согласно этой теории, содержит весь будущий дуб с его корнями, стволом и ветвями, но только в миниатюре. В семени человека уже содержится сформировавшийся человеческий организм, но в чрезвычайно уменьшенном размере.

С этой точки зрения весь процесс развития можно представить предельно просто: он состоит в чисто количественном увеличении в размерах того, что с самого начала присутствовало в эмбрионе; эмбрион постепенно увеличивается в размерах, разрастается и, таким образом, превращается в зрелый организм.Эта точка зрения давно отвергнута в эмбриологии и представляет только исторический интерес. Но в психологии эта точка зрения продолжает существовать на практике, хотя теоретически от нее тоже давно отказались.

Теоретически психология давно отвергла идею о том, что развитие ребенка — это чисто количественный процесс. Все согласны с тем, что здесь мы имеем дело с гораздо более сложным процессом, который не исчерпывается только количественными изменениями. Но на практике психология сталкивается с необходимостью раскрыть этот сложный процесс развития во всей его реальной полноте и обнаружить все те качественные изменения и трансформации, которые изменяют поведение ребенка.

Э. Клапард во введении к исследованиям Ж. Пиаже справедливо говорит, что проблема мышления ребенка обычно ставилась в психологии как чисто количественная проблема и только в новых работах она трактуется как проблема качества. Обычно, говорит Клапард, то, что было замечено в развитии интеллекта у ребенка, было результатом определенного количества сложения и вычитания, приращения нового опыта и освобождения от определенных ошибок. Современные исследования показывают нам, что интеллект ребенка постепенно меняет сам свой характер.

Если мы хотим охарактеризовать в одном общем утверждении основное требование, которое проблема развития ставит перед современными исследованиями, мы могли бы сказать, что это требование состоит в изучении позитивной уникальности поведения ребенка. Это требует некоторых пояснений.

Все психологические методы, используемые до сих пор для изучения поведения нормального и ненормального ребенка, независимо от большого разнообразия и различий, существующих между ними, имеют одну общую характеристику, которая их связывает в определенном отношении.Эта характеристика является негативным описанием ребенка, возникающим в результате существующих методов. Все методы говорят о том, чего нет у ребенка, чего не хватает ребенку по сравнению со взрослым и чего не хватает ненормальному ребенку по сравнению с нормальным ребенком. Перед нами всегда негативный образ личности ребенка. Такая картина ничего не говорит нам о той положительной уникальности, которая отличает ребенка от взрослого и ненормального ребенка от нормального ребенка.

Проблема, с которой сталкивается психология, состоит в том, чтобы обнаружить истинную уникальность поведения ребенка во всей полноте и богатстве его реального выражения и представить положительную картину личности ребенка.Но позитивная картина возможна только в том случае, если мы в корне изменим наше представление о развитии ребенка и учтем, что это сложный диалектический процесс, который характеризуется сложной периодичностью, диспропорцией в развитии отдельных функций, метаморфозами или качественным превращением определенных форм в другие — сложное слияние процесса эволюции и инволюции, сложное пересечение внешних и внутренних факторов, сложный процесс преодоления трудностей и адаптации.

Еще одна вещь, которую необходимо преодолеть, чтобы открыть дорогу современным генетическим исследованиям, — это загадочный эволюционизм, который до сих пор доминирует в детской психологии. Эволюция или развитие путем постепенного и медленного накопления отдельных изменений по-прежнему рассматривается как единственная форма развития ребенка, которая исчерпывает все известные нам процессы, составляющие это общее понятие. По сути, в дискуссиях о детском развитии просматривается аналогия с процессами роста растений.

Детская психология ничего не хочет знать о критических, скачкообразных и революционных изменениях, которыми изобилует история детского развития и которые так часто встречаются в истории культурного развития.Наивному сознанию революция и эволюция кажутся несовместимыми. Для наивного человека историческое развитие продолжается лишь до тех пор, пока оно идет по прямой линии. Там, где происходит поворот, разрыв исторической ткани, скачок, наивное сознание видит только катастрофу, неудачу, прорыв. Для наивного человека история останавливается на этом месте на весь период, пока снова не выйдет на прямой и ровный путь.

С другой стороны, научное сознание рассматривает революцию и эволюцию как две взаимосвязанные и тесно взаимосвязанные формы развития.Научное сознание рассматривает сам скачок, который совершается в развитии ребенка при таких изменениях, как определенную точку на всей линии развития в целом.

Эта позиция имеет особенно важное значение для истории культурного развития, потому что, как мы увидим, история культурного развития в значительной степени состоит из таких критических и скачкообразных изменений, которые происходят в развитии ребенка. Сама суть культурного развития состоит в противостоянии развитых культурных форм поведения, противостоящих ребенку, и примитивных форм, характеризующих его собственное поведение.

Наиболее очевидным следствием сказанного является изменение общепринятой точки зрения на процессы психического развития ребенка и представления о характере структуры и протекания этих процессов. Обычно все процессы развития ребенка представлены как стереотипно протекающие процессы. Образ развития, вроде бы его модель, с которой сравниваются все другие формы, рассматривается как эмбриональное развитие. Этот тип развития в наименьшей степени зависит от окружающей среды, и слово «развитие» вполне оправданно применимо к нему в буквальном смысле, то есть как развертывание возможностей, которые содержатся в зародыше в замысловатой форме.Также эмбриональное развитие нельзя рассматривать как модель какого-либо процесса развития в строгом смысле этого слова. Скорее, его можно представить как его результат, его результат. Это процесс, который уже остановился, завершился и протекает более или менее стереотипно.

Нам нужно только сравнить процесс эмбрионального развития с процессом эволюции видов животных, истинное происхождение видов, раскрытое Дарвином, чтобы увидеть радикальное различие между одним типом развития и другим.Виды возникали и вымирали, виды менялись и развивались в борьбе за выживание, в процессе адаптации к окружающей среде. Если мы хотим провести аналогию между процессом детского развития и любым другим процессом развития, мы должны выбрать эволюцию видов животных, а не эмбриональное развитие.

Меньше всего развитие ребенка похоже на стереотипный процесс, защищенный от внешнего воздействия; Развитие ребенка происходит в процессе активной адаптации к окружающей среде. В этом процессе возникают все новые формы, а не просто стереотипно созданные звенья цепи, собранной ранее.Каждая новая стадия развития эмбриона, уже присутствующего в потенциальной форме на предыдущей стадии, происходит благодаря раскрытию внутренних потенциалов; это не столько процесс развития, сколько процесс роста и созревания. Эта форма, этот тип также представлен в умственном развитии ребенка; но в истории культурного развития гораздо большее место занимает другая форма, другой тип; это новая стадия, возникающая не из раскрывающихся потенциалов, содержащихся на предыдущей стадии, а из действительного противостояния между организмом и окружающей средой и активной адаптации к окружающей среде.

В современной детской психологии есть две основные точки зрения на процесс развития ребенка. Один восходит к Ж.-Б. Другой — Ламарк — Дарвину. Белер правильно сказал, что необходимо взглянуть на книгу К. Коффки о психологическом развитии ребенка, чтобы попытаться дать современное психологическое выражение идее Ламарка.

Суть точки зрения Коффки состоит в том, что принцип, который обычно используется для объяснения высших форм поведения, используется для объяснения низших форм поведения, в то время как до сих пор, наоборот, принцип, который психолог использовал для объяснения примитивного поведения, был перенесен в высшую форму.Но, по мнению Коффки, этот метод не имеет ничего общего с антропоморфизмом. Одним из важных методологических достижений современной психологии является установление важнейшего различия между наивным и критическим антропоморфизмом.

В то время как наивная теория основана на признании идентичности функций на разных стадиях развития, критический антропоморфизм происходит от более высоких форм, которые мы знаем в человеке, и прослеживает ту же психологическую структуру и ее развитие, спускающееся по лестнице умственного развития.Работы Колера и Коффки близки к этой последней теории. Но, несмотря на важную поправку, перед нами теории, которые переносят принцип разъяснения, обнаруженный в исследованиях высших форм поведения, на изучение низших форм.

В отличие от этого, Белер рассматривает свою попытку построить детскую психологию как попытку продолжить идею Дарвина. Если Дарвин знал только одну область развития, то Белер указывает две новые области, в которых, по его мнению, принцип отбора, выдвинутый Дарвином, находит свое подтверждение и оправдание.Правда, Белер пытается объединить точки зрения Дарвина и Ламарка словами Э. Геринга, который сказал, что единую общую картину истории развития всего живого можно составить из двух теорий — Ламарка и Дарвина. , даётся с гениальной однобокостью. С ним случилось то, что происходит с человеком, смотрящим в стереоскоп: сначала у него два впечатления пересекаются и борются друг с другом, пока они внезапно не объединяются в одну четкую картину, созданную в третьем измерении.

Продолжая это сравнение, Белер говорит, что неодарвинизм без Ламарка в какой-то мере слеп и неподвижен, но Ламарк без Дарвина еще недостаточно созрел для разнообразного богатства форм жизни. Теория развития сделает реальный шаг вперед, когда в детской психологии отношения этих двух исследователей друг с другом будут выяснены более явно, чем это было до сих пор.

Таким образом, мы видим, что сама концепция развития ребенка у разных исследователей неодинакова.

В учении Белера его идеи о различных областях развития кажутся нам исключительно плодотворными. По его словам, Дарвин знал, по сути, только одну область, в то время как сам Белер указывает на три отдельные области. Согласно Блеру, развитие поведения проходит через три основных этапа, и процесс развития поведения состоит в том, что изменяется место акта отбора. Дарвиновская адаптация осуществляется посредством устранения менее благоприятно организованных индивидуумов; здесь мы говорим о жизни и смерти.Адаптация через обучение осуществляется внутри человека; он отсеивает старые и создает новые методы поведения. Место его действия — это область телесной активности, и цена, не жизнь, а движения тела, производимые в избытке, расточаются таким же образом, как и в природе.

К. Бхлер указывает на дальнейшую возможность развития. Если движения тела по-прежнему стоят слишком дорого или по какой-то причине недостаточны, то место акта отбора необходимо перенести в область представления и мысли.

Белер говорит, что необходимо свести к общему знаменателю как высшие формы человеческих изобретений и открытий, так и самые примитивные, с которыми мы познакомились у ребенка и у шимпанзе, и теоретически понять, что в них тождественного. Таким образом, концепция внутреннего тестирования или мысленных испытаний, которые эквивалентны испытаниям с самим объектом, позволяет Блеру распространить формулу дарвиновского отбора на всю область человеческой психологии.Происхождение целесообразности в трех различных сферах (инстинкт, обучение, интеллект), в трех сферах действия принципа отбора можно объяснить на основе единого принципа. Эта идея, по мнению автора, является последовательным продолжением современной теории развития дарвиновского тезиса.

Нам хотелось бы более подробно остановиться на теории трех стадий развития поведения. Теория фактически охватывает все основные формы поведения, распространяя их на три ступени эволюционной лестницы.Инстинкт или врожденные унаследованные ресурсы методов поведения составляют первую стадию. Выше этого возвышается вторая стадия, которую можно было бы назвать стадией тренировки, как ее называет Белер, или, другими словами, стадией привычек или условных рефлексов, то есть тех, которые усвоены и приобретены через личный опыт условных реакций. И, наконец, еще выше поднимается третья стадия, стадия интеллекта или интеллектуальных реакций, которые выполняют функцию адаптации к новым условиям и представляют, по словам Торндайка, организованную иерархию привычек, направленных на решение новых проблем.

В общих чертах, третий этап все еще остается дискуссионным, наименее изученным и наиболее сложным. Многие авторы пытаются ограничить схему развития только двумя стадиями, полагая, что интеллектуальные реакции не следует относить к особому классу, а следует рассматривать как особо сложные формы привычек. Мы думаем, что современные экспериментальные исследования дают прочную основу для того, чтобы считать эту дискуссию разрешенной в пользу принятия третьего этапа. Как показали исследования Колера, интеллектуальную реакцию, которая различается по многим основным характеристикам происхождения и функции, нельзя поставить в один ряд с механическим формированием привычек, возникающих путем проб и ошибок, даже в области поведения животных.

Правда, нельзя забывать, что этап интеллектуальных реакций очень тесно связан со вторым этапом развития поведения и основан на нем. Но это явление общего порядка, одинаково применимое ко второй стадии развития поведения.

С теоретической точки зрения, мы считаем, что одной из наиболее плодотворных идей в генетической психологии является идея о том, что структура развития поведения в некоторых отношениях напоминает геологическую структуру земной коры.Исследования установили наличие генетически различных слоев в поведении человека. В этом смысле «геология» человеческого поведения, несомненно, является отражением «геологического» происхождения и развития мозга.

Если мы обратимся к истории развития мозга, мы увидим то, что Кречмер называет законом расслоения в истории этого развития. По мере развития высших центров низшие центры, более старые в истории развития, не просто отходят в сторону, но продолжают работать в общем союзе как уровни, подчиненные направлению высших центров таким образом, что они не могут быть определяется отдельно в неповрежденной нервной системе.

Второй паттерн развития мозга состоит в том, что можно назвать переходом функций вверх. Подчиненные центры не сохраняют полностью свой первоначальный тип функционирования в истории развития, но уступают значительную часть прежних функций вверх новым центрам, которые формируются над ними. Как предполагает Кречмер, только в случаях повреждения высших центров или их функционального ослабления подчиненный уровень становится самостоятельным и демонстрирует нам элементы древнего типа функционирования, которые остались в нем.

Таким образом, мы видим, что с развитием высших центров низшие центры сохраняются как подчиненные уровни и что развитие мозга происходит в соответствии с законами стратификации и надстройки новых историй над старыми. Старая стадия не умирает, когда появляется новая, но вытесняется новой, диалектически отрицается ею, переходя в нее и существуя в ней. Именно таким образом инстинкт не отменяется, а заменяется условным рефлексом как функция древнего мозга среди функций нового.Именно так условный рефлекс смещается в интеллектуальном акте, одновременно существующем и не существующем в нем. Перед наукой стоят две совершенно равноправные проблемы: выявление низшего в высшем и раскрытие развития высшего из низшего.

Недавно Вернер высказал мысль, что поведение современного взрослого культурного человека можно понять только «геологически», поскольку в поведении также сохранились различные генетические пласты, отражающие все стадии, через которые человек прошел в своем умственном развитии.Вернер утверждает, что психологическая структура характеризуется не одним, а множеством генетических слоев, наложенных друг на друга. По этой причине даже отдельная особь, рассматриваемая генетически, в своем поведении проявляет определенные фазы процессов развития, которые уже генетически завершены. Только психология элементов представляет человеческое поведение как единую замкнутую сферу. В противоположность этому новая психология устанавливает, что человек демонстрирует генетически разные стадии в своем поведении.Вернер видит главную проблему современных исследований в раскрытии генетической многослойности поведения.

Вся книга Блонского «Психологические очерки» построена на генетическом анализе человеческого поведения. «Моя новая идея, которую он содержит, состоит в том, что повседневное поведение человека можно понять только в том случае, если в нем могут быть раскрыты четыре основных генетических этапа, через которые всегда проходило развитие поведения. Блонский различает спящую жизнь как примитивное состояние жизни, примитивное бодрствование, жизнь неполного пробуждения и жизнь полностью пробужденного.Этот уникальный генетический образец охватывает как повседневное поведение человека, так и многие тысячи лет истории его развития, или, точнее, он рассматривает повседневное поведение человека с точки зрения его многотысячелетней истории и представляет собой прекрасную картина того, как историческая точка зрения может быть применена к общей психологии и к анализу современного человека.

Однако история развития знаков подводит нас к общему закону, регулирующему поведение.П. Джанет называет это фундаментальным законом психологии. «Суть этого закона в том, что в процессе развития ребенок начинает применять к себе те же формы поведения, которые изначально применяли к нему другие. Ребенок сам усваивает социальные формы поведения и переносит их на себя. Применяя это к интересующей нас области, мы можем сказать, что нигде правильность этого закона не является более ясной, чем в использовании знака.

Изначально знак всегда является средством социальной связи, средством воздействия на других, и только позже он становится средством воздействия на самого себя. Многие действительные связи и зависимости, которые формируются таким образом, были объяснены в психологии.Например, мы могли бы указать на обстоятельство, отмеченное Дж. Болдуином, которое в настоящее время было развито в исследованиях Пиаже. Исследования показали, что между аргументами ребенка и его размышлениями, несомненно, существует генетическая связь. Сама логика ребенка подтверждает основу этого. Выводы сначала появляются в спорах среди детей, и только позже они усваиваются самим ребенком, что связано с тем, как проявляется его личность.

Только с усилением социализации речи ребенка и всего детского опыта происходит развитие логики ребенка.Интересно отметить, что в развитии поведения ребенка генетическая роль группы меняется, высшие функции мышления проявляются вначале в групповой жизни детей в виде аргументов и только позже приводят к развитию отражение в поведении самого ребенка.

Пиаже установил, что именно перерыв, возникающий при переходе от дошкольного к школьному возрасту, приводит к изменению формы групповой деятельности.На основе этого меняется само мышление ребенка. Пиаже сказал, что размышление можно рассматривать как внутренний аргумент. Для того чтобы применимость этого закона к истории культурного развития ребенка была абсолютно ясной, нам нужно только напомнить, что речь изначально является средством общения с окружающими ребенка, а лишь позднее в форме внутренней речи делает это. это стало средством мышления.

Но мы бы очень мало сказали о значении закона, регулирующего поведение, если бы не смогли продемонстрировать конкретные формы его проявления в области культурного развития.Здесь мы можем связать действие этого закона с четырьмя этапами развития поведения, которые мы отметили выше. Если принять этот закон во внимание, становится абсолютно ясно, почему все внутреннее в высших психических функциях раньше было внешним. Если верно, что знак изначально является средством социализации и лишь позже становится средством поведения индивида, тогда совершенно очевидно, что культурное развитие основано на использовании знаков и включении их во всю систему поведения. возникла изначально в социальной, внешней форме.

В общем, можно сказать, что отношения между высшими психическими функциями когда-то были реальными отношениями между людьми. Я отношусь к себе так же, как люди относятся ко мне. Как вербальное мышление представляет собой интернализацию речи, так и рефлексия представляет собой интернализацию аргумента, точно так же ментальная функция слова, согласно Джанет, не может быть объяснена никаким другим способом, если мы не вводим в объяснение систему, более широкую, чем сам человек. Исходная психология функции слова — это социальная функция, и если мы хотим проследить, как слово действует в поведении индивида, мы должны рассмотреть, как оно раньше функционировало в социальном поведении людей.

В настоящее время мы не будем решать заранее вопрос о том, насколько истинна по существу теория речи, предложенная Джанет. Мы хотим только сказать, что предлагаемый им метод исследования совершенно самоочевиден с точки зрения истории культурного развития ребенка. По словам Джанет, слово изначально было командой для других, затем превратилось в сложную историю, состоящую из имитации, изменения функций и т. Д., И лишь постепенно отделялось от действия.По словам Джанет, слово всегда является командой, потому что оно является основным средством управления поведением. По этой причине, если мы хотим генетически объяснить, из чего происходит волевая функция слова, почему слово подчиняет двигательную реакцию, каково происхождение власти слова над поведением как в онтогенезе, так и в филогенезе, мы неизбежно придем к реальная функция команды. Джанет говорит, что власть слова над психическими функциями основана на реальной власти начальника над подчиненным; соотношение психических функций должно быть генетически отнесено к реальным отношениям между людьми.Регулирование чужого поведения с помощью слова постепенно приводит к развитию вербализованного поведения самого человека.

Но, конечно, речь является центральной функцией социальной связи и культурного поведения индивида. По этой причине история индивида особенно поучительна в переходе от внешней к внутренней, от социальной к индивидуальной функции и здесь проявляется с особой ясностью. . Не напрасно Ватсон увидел существенную разницу между внутренней и внешней речью в том, «что первая служит индивидуальным, а не социальным формам адаптации.

Если мы обратимся к средствам социальной связи, то увидим, что даже отношения между людьми имеют двойственную природу. Возможны прямые и опосредованные отношения между людьми. Прямые основаны на инстинктивных формах выразительного движения и действия. Когда Колер описывает обезьяну, которая хочет, чтобы за ней пошла другая обезьяна, как она смотрит в глаза другой обезьяне, подталкивает ее и начинает действие, которое она хочет убедить другую обезьяну сделать, перед нами классический пример прямого действия. связь с социальным персонажем.При описании социального поведения шимпанзе приводится множество примеров, в которых одно животное влияет на другое либо действиями, либо инстинктивными автоматическими выразительными движениями. Контакт устанавливается через прикосновение, через крик, через взгляд. Вся история ранних форм социального контакта ребенка полна примеров подобного рода, и здесь мы также видим контакт, устанавливаемый посредством плача, хватания за рукав, взгляда.

Однако на более высоком уровне развития возникают опосредованные отношения между людьми; Существенной характеристикой таких отношений является знак, посредством которого устанавливается социальный контакт.Понятно, что высшая форма социализации, опосредованная знаком, вырастает из естественных форм прямого общения; тем не менее, последняя существенно отличается от высшей формы.

Таким образом, имитация и разделение функций между людьми является основным механизмом модификации и трансформации функции самого человека. Если мы рассмотрим исходные формы трудовой деятельности, то увидим, что функция исполнения и функция направления разделены.Важным шагом в эволюции работы является следующее: все, что делает руководитель и что делает подчиненный, объединяется в одном человеке. Это, как мы увидим ниже, является основным механизмом произвольного внимания и работы.

Все культурное развитие ребенка проходит через три основных этапа, которые можно описать следующим образом, используя анализ Гегеля.

В качестве примера рассмотрим историю развития указывающего жеста; как мы увидим, он играет исключительно важную роль в развитии речи ребенка и в значительной степени является древней основой всех высших форм поведения.Изначально указывающий жест представляет собой просто неудачное захватывающее движение, направленное в сторону объекта и обозначающее будущее действие. Ребенок пытается схватить объект, который находится несколько слишком далеко, его руки, протянутые к объекту, остаются в воздухе, пальцы совершают указывающие движения. Эта ситуация является отправной точкой для дальнейшего развития. Здесь впервые появляется указательное движение, которое мы можем условно назвать указательным жестом. Это движение ребенка, объективно указывающее на предмет и только на предмет.

Когда мать приходит на помощь ребенку и распознает его движение как указательное, ситуация существенно меняется. Указывающий жест превращается в. жест для других. В ответ на неудачное хватательное движение Ребенка возникает реакция не со стороны объекта, а со стороны другого человека. Таким образом, другие реализуют первоначальную идею неудачного хватательного движения. И только впоследствии, исходя из того, что неудачное хватательное движение связано ребенком со всей объективной ситуацией, он сам начинает рассматривать это движение как направление.

Здесь изменяется функция самого движения: из движения, направленного к объекту, оно становится движением, направленным к другому человеку посредством связи; захват превращается в направление. Из-за этого само движение сокращается, сужается, и развивается та форма указывающего жеста, которую мы можем справедливо назвать жестом для себя. Но движение становится жестом для самого себя ни в чем иным образом, кроме как вначале быть направлением для себя, то есть объективно обладающего всеми необходимыми функциями для направления и жестов для других, то есть людей, находящихся поблизости, думают и понимают его как направление.

Таким образом, ребенок последним распознает свой жест. Его значение и функция изначально складываются из объективной ситуации, а затем — из людей, окружающих ребенка. Указывающий жест, скорее всего, начинает указывать движением то, что понимают другие, и только позже становится направлением для самого ребенка.

Таким образом, мы можем сказать, что через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к человеку в целом, но также и к истории каждой отдельной функции.В этом же заключается суть процесса культурного развития, выраженная в чисто логической форме. Человек становится для себя тем, что есть в себе, через то, что он проявляет для других. Это тоже процесс формирования личности. В психологии здесь впервые во всей своей значимости ставится проблема соотношения внешних и внутренних психических функций. Здесь, как уже было сказано, становится ясно, почему все внутреннее в высших формах было по необходимости внешним, то есть было для других тем, чем оно является сейчас для вас самих.Каждая высшая ментальная функция обязательно проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция прежде всего социальная. Это центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения. Многие авторы давно указывали на проблему интериоризации, интернализации поведения. Кречмер видит в этом закон нервной деятельности. Белер сводит всю эволюцию поведения к тому, что поле выбора положительных действий передается вовнутрь извне.

Но мы имеем в виду другое, когда говорим о внешнем этапе в истории культурного развития ребенка.Для нас называть процесс «внешним» означает называть его «социальным». Каждая высшая ментальная функция была внешней, потому что она была социальной до того, как стала внутренней, строго ментальной функцией; Раньше это были социальные отношения двух людей. Средства воздействия на себя изначально являются средством воздействия на других или средством воздействия других на человека.

У ребенка поэтапно прослеживается сдвиг трех основных форм развития функций речи. Прежде всего, слово должно иметь значение, то есть относиться к вещи, должна существовать объективная связь между словом и тем, что оно означает.Если нет, дальнейшее развитие слова невозможно. Далее, объективная связь между словом и вещью должна функционально использоваться взрослыми как средство общения с ребенком. Только тогда это слово будет иметь значение и для ребенка. Таким образом, значение слова объективно существует сначала для других и только потом начинает существовать для самого ребенка. Все основные формы социальных отношений между взрослым и ребенком позже становятся умственными функциями,

Мы можем сформулировать общий генетический закон культурного развития следующим образом: каждая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцене дважды, в двух планах: сначала в социальном, затем в психологическом, сначала между людьми как интерментальная категория, затем внутри ребенка как внутренняя категория.Это в равной степени относится к произвольному вниманию, логической памяти, формированию понятий и развитию воли. Мы вправе рассматривать изложенный тезис как закон, но при этом понимаем, что переход извне внутрь трансформирует сам процесс, меняет его структуру и функции. Генетически за всеми высшими функциями и их отношениями стоят общественные отношения, реальные отношения людей. Исходя из этого, одним из основных принципов нашей воли является принцип разделения функций между людьми, разделение на две части того, что сейчас слито в одно, экспериментальное развертывание более высокого умственного процесса в драму, происходящую среди людей.

По этой причине мы могли бы назвать основной результат, к которому приводит нас история культурного развития ребенка, как социогенез высших форм поведения.

Слово «социальный» применительно к нашему предмету имеет широкое значение. Во-первых, в самом широком смысле это означает, что все культурное является социальным. Культура является одновременно продуктом общественной жизни и социальной активности человека, и по этой причине сама постановка проблемы культурного развития поведения уже ведет нас непосредственно к социальной плоскости развития.Далее, мы могли бы указать на тот факт, что знак, находящийся вне организма, как инструмент, отделен от индивида и по сути служит социальным органом или социальным средством.

Идя дальше, мы можем сказать, что все высшие функции сформировались не в биологии, не в истории чистого филогенеза, но что сам механизм, лежащий в основе высших психических функций, является копией социального. Все высшие психические функции являются сущностью интернализованных отношений социального порядка, основой социальной структуры индивида.Их состав, генетическая структура, способ действия — словом, вся их природа — социальна; даже будучи преобразованными в психические процессы, они остаются квазисоциальными. Человек как личность поддерживает функции социализации.

Изменяя хорошо известный тезис Маркса, мы могли бы сказать, что ментальная природа человека представляет собой совокупность социальных отношений, интернализированных и превращенных в функции индивида и формы его структуры. Мы не хотим сказать, что это именно значение тезиса Маркса, но мы видим в этом тезисе наиболее полное выражение всего, к чему ведет наша история культурного развития.

В связи с высказанными здесь идеями, которые в обобщенной форме представляют основные закономерности, которые мы наблюдали в истории культурного развития и которые непосредственно связаны с проблемой детских групп, мы увидели, что высшие психические функции, например, функции слова раньше были разделены и распределены между людьми, а затем стали функциями самого человека. В поведении, понимаемом как индивидуальное поведение, нельзя было ожидать ничего подобного.Раньше психологи пытались вывести социальное поведение из индивидуального поведения. Они изучали индивидуальные реакции, наблюдаемые в лаборатории, а затем в группе изучали, как реакция индивидуума изменяется в групповой ситуации.

Подобная постановка проблемы, конечно, вполне законна, но она включает генетически вторичный пласт в развитии поведения. Первая задача анализа — показать, как индивидуальная реакция развивается из форм групповой жизни.В отличие от Пиаже, мы считаем, что развитие идет не к социализации, а к превращению социальных отношений в психические функции. По этой причине вся психология группы в развитии ребенка представлена ​​в совершенно новом свете. Обычный вопрос: как тот или иной ребенок ведет себя в группе. Мы спрашиваем, как группа создает высшие психические функции у того или другого ребенка.

Ранее предполагалось, что функция существует у индивида в готовой, полуготовой или рудиментарной форме, а в группе она разворачивается, усложняется, развивается, обогащается или, наоборот, подавляется, подавляется и т. Д.В настоящее время у нас есть основания предполагать, что в отношении высших психических функций материя должна быть представлена ​​как совершенно противоположная. Функции сначала формируются в группе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями индивида. В частности, раньше считалось, что каждый ребенок способен размышлять, делать выводы, доказывать, находить основания для любой позиции. Столкновение таких размышлений породило аргумент. Но дело в другом.Исследования показывают, что размышления порождаются аргументами. Изучение всех других психических функций приводит нас к такому же выводу.

Рассматривая формулировку нашей проблемы и развитие метода исследования, мы уже имели возможность разъяснить огромное значение сравнительного метода изучения нормального и ненормального ребенка для всей истории культурного развития. Мы видели, что это основной метод исследования, доступный современной генетической психологии, который позволяет сравнивать конвергенцию естественных и культурных линий в развитии нормального ребенка с расхождением этих же двух линий в развитии. ненормального ребенка.Мы рассмотрим несколько подробнее значение обнаруженных нами основных положений относительно анализа, структуры и генезиса культурных форм поведения для психологии ненормального ребенка.

Мы начнем с основной позиции, которую мы установили при анализе высших психических функций, которая состоит в признании естественной основы культурных форм поведения. Культура ничего не создает, она только модифицирует природные данные, чтобы они соответствовали целям человека.По этой причине совершенно естественно, что история культурного развития ненормального ребенка пронизана влияниями основного дефекта или неадекватности ребенка. Его природные ресурсы, те возможные элементарные процессы, из которых должны строиться высшие культурные механизмы поведения, незначительны и бедны, и по этой причине сама возможность возникновения и адекватного полного развития высших форм поведения часто кажется закрытой именно для этого ребенка. из-за бедности материала, лежащего в основе других культурных форм поведения.

Указанная особенность отмечается у детей с общей задержкой развития, т. Е. У детей с умственной отсталостью. Как мы помним, в основе культурных форм поведения лежит некий обходной путь, состоящий из более простых элементарных связей. Это чисто ассоциативное понимание высших форм поведения, основы, на которой они возникают, основы, на которой они питаются, у отсталого ребенка ослабляется с самого начала.

Другой момент, который мы обнаружили в ходе анализа, теперь вносит существенное дополнение к сказанному, а именно: в процессе культурного развития происходит замена одних функций у ребенка другими, построение обходных путей, и это открывается раньше. нам совершенно новые возможности в развитии ненормального ребенка.Если такой ребенок не может чего-то достичь напрямую, то развитие обходных путей становится основанием для компенсации. Ребенок начинает окольными путями достигать того, чего он не мог достичь напрямую. Замещение функций фактически является основой всего культурного развития ненормального ребенка, и терапевтическая педагогика полна примеров таких обходных путей и таких компенсирующих примеров культурного развития.

Третья позиция, о которой мы говорили выше, гласит: основу структуры культурных форм поведения составляет опосредованная деятельность, использование внешних знаков как средства дальнейшего развития поведения.Таким образом, выделение функции и использование знака имеют особенно важное значение во всем культурном развитии. Наблюдения за ненормальным ребенком показывают, что там, где эти функции сохраняются в неповрежденном виде, на самом деле мы имеем более или менее благоприятное компенсаторное развитие ребенка; там, где они тормозятся или повреждаются, страдает и культурное развитие ребенка. На основе своих экспериментов У. Элиасберг развил общую идею о том, что использование вспомогательных средств может служить надежным критерием дифференциальной диагностики, позволяющим отличить безумие от любых форм ослабления, недоразвития, нарушения и задержки развития. интеллектуальная деятельность.Умение пользоваться знаками как вспомогательным средством поведения теряется, по-видимому, только с наступлением безумия.

Наконец, четвертая и последняя позиция, которую мы нашли, раскрывает новую перспективу в истории культурного развития ненормального ребенка. Мы имеем в виду то, что мы называем высшим овладением собственным поведением. Применительно к ненормальному ребенку можно сказать, что необходимо различать степени развития той или иной функции и степень развития овладения этой функцией.Всем известна огромная диспропорция в развитии высших и низших функций у отсталого ребенка. Для легкой отсталости такое общее регулярное снижение всех функций не так характерно, как недоразвитие конкретно высших функций при относительно благоприятном развитии элементарных функций. По этой причине мы должны изучать не только память отсталого ребенка, но и то, как и в какой степени он может использовать свою память. Недоразвитие отсталого ребенка также состоит прежде всего в недоразвитии высших форм поведения, в неспособности овладеть собственными процессами поведения и в неспособности их использовать.

В некоторой степени мы возвращаемся с другого направления к идее Э. Сегена, для которого суть идиотизма представлялась недоразвитостью воли. Если мы понимаем волю как чувство владения собой, мы были бы склонны разделять его мнение и утверждать, что именно в дефекте овладения собственным поведением кроется главный источник всего недоразвития отсталого ребенка. Дж. Линдворски выразил ту же идею в несколько парадоксальной форме, когда он попытался свести основу интеллектуальной деятельности к восприятию отношений и утверждал, что в этом смысле интеллект как функция восприятия отношений так же присущ идиоту, как и ему. Гете и что огромная разница между одним и другим состоит не в указанном действии, а в других, высших психических процессах.

Из этого можно сделать основной вывод, которым мы закончим наши замечания об уникальности культурного развития ненормального ребенка. Можно сказать, что вторичным осложнением отсталости всегда является, во-первых, примитивизм как общая культурная недоразвитость, основанная на органической недоразвитости мозга, и, во-вторых, определенная недоразвитость воли, остановка на младенческой стадии самообладания и процессов. собственного поведения. Наконец, только на третьем и последнем месте мы должны перечислить основное осложнение умственной отсталости — общее недоразвитие личности ребенка.

Теперь мы рассмотрим некоторые конкретные проблемы развития высших психических функций, рассмотрение которых позволит нам ближе подойти к основным данным детской и педагогической психологии.

Применима ли вообще концепция развития к тем изменениям, о которых мы говорим? Под развитием мы, конечно же, имеем в виду очень сложный процесс, состоящий из ряда характеристик.

Первая характеристика состоит в том, что при любом изменении субстрат, лежащий в основе развивающегося явления, остается прежним.Вторая непосредственная характеристика состоит в том, что любое изменение здесь в определенной степени носит внутренний характер; мы не называем развитием любое изменение, которое никак не связано с каким-либо внутренним процессом, происходящим в организме, или с той формой деятельности, которую мы изучаем. Единство и постоянство всего процесса развития, внутренняя связь между пройденным этапом развития и последующим изменением — это вторая основная характеристика, которая входит в понятие развития.

Надо сказать, что с этой точки зрения культурный опыт ребенка как акт развития очень долгое время игнорировался в детской психологии. Обычно говорилось, что то, что можно назвать развитием, — это то, что исходит изнутри; то, что приходит извне, — это обучение и воспитание, потому что в природе не существует ребенка, который бы естественно созрел в своих арифметических функциях, но как только ребенок достигает, скажем, школьного возраста или несколько раньше, он извлекает извне у окружающих его людей целый ряд арифметических понятий и последующих операций.Таким образом, мы вряд ли можем сказать, что приобретение сложения и вычитания в восемь лет и умножение и деление в девять лет является естественным результатом развития ребенка; это только внешние изменения, происходящие из окружающей среды, и ни в коем случае не являются процессом внутреннего развития.

Однако более глубокое изучение того, как накапливается культурный опыт ребенка, показало, что в этом случае мы имеем в наличии ряд наиболее важных предварительных характеристик, если концепция развития должна применяться к определенным изменениям.

Первая характеристика состоит в том, что каждая новая форма культурного опыта не просто внешняя, независимо от состояния организма в данный момент развития, но организм, ассимилируя внешние воздействия, усваивает целый ряд форм поведения и усваивает их в зависимости от степени своего умственного развития. Происходит что-то похожее на то, что называется питанием в отношении роста тела, то есть ассимиляция определенных внешних веществ, внешнего материала, который перерабатывается и усваивается самим организмом.

Представим себе, что ребенок, не знающий культурных форм арифметики, попадает в школу и начинает изучать четыре функции. Вопрос в том, можно ли продемонстрировать, что овладение четырьмя функциями происходит в процессе развития, то есть что оно определяется наличием арифметических знаний, с которыми ребенок поступил в школу? Оказывается, дело обстоит именно так, и это составляет основу для обучения арифметике детей определенного возраста, а не на определенных ступенях обучения.Это можно объяснить тем, что в возрасте семи или восьми лет становится возможным впервые усвоить этот вид операции, потому что у ребенка произошло развитие знаний об арифметике. Рассматривая детей с первого по третий класс, мы обнаруживаем, что в течение двух-трех лет у детей в основном сохраняются следы дошкольной естественной арифметики, с которой они поступали в школу.

Точно так же может показаться, что когда ребенок приобретает другие операции в школе чисто внешними способами, приобретение любой новой операции является результатом процесса развития.Мы попытаемся показать это в конце главы, когда будем анализировать концепции ассимиляции, изобретения и имитации, то есть все методы, которые используются для приобретения новых форм поведения. Мы постараемся показать, что даже там, где форма поведения приобретается посредством чистого подражания, не исключена возможность того, что она возникла в результате развития, а не просто подражания.

Чтобы убедиться в этом, достаточно экспериментально показать, что каждая новая форма поведения, даже усвоенная извне, обладает различными специфическими качествами.Естественно, он построен на том, что было раньше; это не может быть иначе, как на основе того, что было раньше. Если бы кто-то мог экспериментально продемонстрировать возможность овладения какой-либо культурной операцией непосредственно в ее наиболее развитой форме, тогда мы получили бы доказательство того, что здесь мы говорим не о развитии, а о внешнем приобретении, то есть о некоторых изменениях, вызванных чисто внешними влияниями. Но эксперимент учит нас обратному: каждое внешнее действие является результатом внутреннего генетического паттерна.На основе экспериментов можно сказать, что культурный ребенок, даже вундеркинд, не может сразу освоить последний этап развития операции, прежде чем он пройдет первую и вторую стадии. Другими словами, само введение новой культурной операции делится на серию звеньев, на серию этапов, внутренне связанных друг с другом и следующих друг за другом.

Поскольку эксперимент демонстрирует нам это, у нас есть все основания для применения концепции развития к процессу накопления внутреннего опыта, и в этом суть второй характеристики, о которой мы говорили.

Но самоочевидно, что рассмотренное нами развитие относится к типу, совершенно отличному от развития, которое изучается при развитии элементарных функций ребенка. Это очень существенная разница, и ее очень важно отметить, потому что в данном случае это также одна из основных характеристик.

Мы знаем, что в основных формах адаптации человека, борьбе человека с природой зоологический тип развития существенно отличается от исторического.В первом случае происходят анатомические изменения в организме, и биологическое развитие происходит на основе органических изменений структуры, тогда как в истории человечества интенсивное развитие форм адаптации человека к природе происходит без таких существенных органических изменений.

Наконец, мы должны указать, что связь между естественным развитием, поведением ребенка, основанным на созревании его органического аппарата, и видами развития, которые мы рассматриваем, является связью не эволюционной, а революционной: развитие не происходит. путем постепенных, медленных изменений и накопления небольших изменений, которые в совокупности в конечном итоге вызывают существенное изменение.Здесь в самом начале мы наблюдаем развитие революционного типа, т. Е. Резкие и коренные изменения самого типа развития, самих движущих сил процесса; хорошо известно, что именно такая характеристика исключает возможность применения концепции развития к этому процессу.

Теперь перейдем непосредственно к рассмотрению таких случаев изменения типа застройки.

Мы очень хорошо знаем, что в современной детской психологии более или менее общеприняты две теории генезиса: одна различает две основные стадии в развитии поведения; другой отличает три.Первый склонен указывать на то, что все поведение в развитии проходит две основные стадии: стадию инстинкта или стадию, которая была названа стадией безусловного рефлекса, наследственной или врожденной функцией поведения и стадией приобретения реакций, основанных на по личному опыту, или условным рефлексам, этап выездки применительно к животным.

Другая теория склонна еще больше разделять стадию реакций, приобретенных личным опытом, и различать стадию условных рефлексов или привычек и стадию интеллектуальных реакций.

Чем третий этап отличается от второго?

Вкратце можно сказать, что существенное различие заключается, с одной стороны, в способе возникновения реакций, а с другой стороны, в характере функции, то есть биологической функции реакции, в в отличие от привычки, которая возникает в результате проб и ошибок или в результате стимулов, действующих в одном направлении. В интеллектуальных реакциях ответ возникает как выражение определенного образа, полученного, очевидно, в результате своего рода короткого замыкания, то есть сложного внутреннего процесса, образованного на основе возбуждения ряда взаимодействующих центров, который создает новый путь.Следовательно, мы говорим о реакции взрывного типа, исключительно сложной по характеру своего возникновения, механизмы которой до сих пор неизвестны, поскольку наши знания о процессах мозга все еще находятся на начальной стадии развития.

Если функция инстинктивной реакции отличается от функции привычки, то последняя отличается от интеллектуальной функции. Конечно, если биологическая функция привычки — это приспособление к индивидуальным условиям существования, которые более или менее ясны и просты, то функция интеллектуального поведения — приспособление к изменяющимся условиям окружающей среды и к изменяющимся обстоятельствам в новых условиях.Среди психологов возник спор именно на этом основании: авторы, отвергающие рассмотрение интеллекта как особого уровня в природе , говорят , что это всего лишь особый подкласс внутри того же класса, что и приобретение привычки. Мне кажется, что научная осторожность заключается в том, что мы говорим здесь только о двух классах развития в поведении ребенка: унаследованном и приобретенном через опыт, и внутри последнего, приобретенного через опыт, мы сможем установить, что не происходит. всего два этапа, но, возможно, даже больше по мере увеличения наших знаний.

Следовательно, нам при современном уровне знаний кажется правильным принять точку зрения Торндайка, американского психолога, который различает две стадии: унаследованную и индивидуальную, или внутреннюю и приобретенную, и в поведении, он различает две стадии или две группы реакций: с одной стороны, привычки, унаследованные для адаптации к более или менее длительным условиям индивидуального существования, а с другой стороны, целая иерархия привычек, направленных на решение новых проблем, с которыми сталкивается человек. организм, другими словами, тот порядок реакций, о котором мы говорили.

Чтобы понять связь между уровнями развития, которые интересуют нас в детской психологии, мы должны вкратце принять во внимание существующую между ними связь типа или . Отношения носят диалектический характер.

Каждая последующая стадия в развитии поведения , с одной стороны, отрицает предыдущую стадию, отрицает ее в том смысле, что свойства, присутствующие на первой стадии поведения, удаляются, устраняются и иногда превращаются в противоположную, более высокую стадию. .Например, мы проследим, что происходит при преобразовании рефлекса из безусловного рефлекса в условный. Мы видим, что ряд свойств, связанных с его наследственными характеристиками (стереотипность и т. Д.), В условном рефлексе отрицается, потому что условный рефлекс — это временное, гибкое образование, исключительно подверженное посторонним раздражителям и, кроме того, присущее только самим себе. данная особь не по природе и не по наследству, а приобретенная в условиях эксперимента.Таким образом, каждый последующий этап влияет на изменение или отрицание свойств предыдущего этапа.

С другой стороны, предшествующая стадия существует внутри последующей, которая проявляет, скажем, стадию условного рефлекса. Его свойства те же, что и у безусловного рефлекса; это тот же инстинкт, но проявленный и состоящий только в другой форме и в другом выражении.

Современная динамическая психология стремится изучить энергетические основы различных форм поведения.Например, в серии изменений форм инстинкта психологи видят влияние развития детской речи и ее влияние на поведение, что, конечно, представляет для нас большой интерес в связи с проблемой воли. Мы вернемся к этому позже. Для нас ясна и понятна основная проблема, которую ставят психологи. Например, современный человек идет поесть в ресторан, а животное с таким же врожденным инстинктом идет на охоту за пищей, необходимой для существования. Поведение животного целиком основано на инстинктивной реакции, тогда как у человека, испытывающего тот же голод, способ поведения основан на совершенно иных условных реакциях.В первом случае мы имеем естественный рефлекс, когда одна реакция следует за другой, во втором случае — серия условных изменений. Однако, если мы посмотрим на культурное поведение человека, мы увидим, что основной движущей силой этого поведения, энергетической основой, стимулом является тот же инстинкт или та же материальная потребность организма, который движет животным, в то время как инстинкт — это тот же инстинкт. не всегда нужны условные рефлексы. В человеке инстинкт существует в загадочной форме, и поведение неизбежно связано с измененным рядом свойств инстинкта.

Мы имеем именно такое диалектическое отношение отрицания предшествующей стадии при сохранении ее в загадочной форме в отношении условного рефлекса и интеллектуальной реакции. В хорошо известном примере Торндайка с арифметическими задачами важно, чтобы ребенок, решающий задачу, не использовал никаких других реакций, кроме тех, которые он приобрел по привычке или в сочетании привычек, направленных на решение новой для него проблемы. Таким образом, даже здесь интеллектуальная реакция отрицает привычки, которые являются как бы загадочной реакцией, направленной на решение проблем, стоящих перед организмом, и устраняются некоторые свойства привычек.Однако, в то же время, интеллектуальная реакция, по-видимому, по существу сводится не к чему-либо иному, кроме системы привычек, и эта система или организация систем сама по себе является собственно делом интеллекта.

Если мы примем во внимание такую ​​последовательность стадий в естественном развитии поведения, то мы должны сказать нечто подобное и в отношении четвертой стадии развития поведения, которая нас сейчас интересует. Возможно, нам придется признать, что высшие процессы поведения, которые мы собираемся обсудить, также принадлежат к естественному поведению, в котором каждая стадия этого естественного поведения имеет определенные отношения к предыдущей стадии: в определенной степени это отрицает стадию примитивного поведения. поведение и также содержит естественное поведение в загадочной форме.

В качестве примера воспользуемся такой операцией, как запоминание с помощью знаков. Мы видим, что, с одной стороны, здесь происходит запоминание, как это не происходит при обычном запоминании при установлении привычек; запоминание, связанное с интеллектуальной реакцией, имеет определенные свойства, которых нет в первом случае. Но если мы разделим процесс запоминания, зависящий от знаков, на составные части, мы легко увидим, что в конечном итоге этот процесс содержит в себе те же реакции, которые также характерны для естественного запоминания, но только в новом сочетании.Новая комбинация составляет основной предмет наших исследований детской психологии.

В чем заключаются основные изменения? Они заключаются в том, что на более высокой ступени развития человек начинает контролировать свое поведение, подчиняет свои реакции своему собственному контролю. Подобно тому, как он контролирует действия внешних сил природы, он также контролирует свои собственные процессы поведения на основе естественных законов поведения. Поскольку в основе естественных законов поведения лежат законы реакции на стимулы, реакцию невозможно контролировать, пока не контролируется стимул.Следовательно, ребенок сам контролирует свое поведение. но ключ к этому — в контроле над системой стимулов. Ребенок владеет арифметическими операциями, освоив систему арифметических стимулов.

Именно таким образом ребенок овладевает всеми другими формами поведения, усвоив стимулы, но система стимулов представляет собой социальную силу, представленную ребенку извне.

Чтобы прояснить сказанное, мы проследим стадии, которые проходит ребенок в развитии операции управления своим собственным поведением. Мы приводим экспериментальный пример, который мы использовали ранее, говоря о реакции выбора.Здесь уместно кратко поговорить о том, как эта реакция изменяется в процессе запоминания и почему мы определяем свойства развития этими изменениями.

В чем заключается развитие реакции выбора у ребенка? Допустим, в исследовании используется от пяти до восьми стимулов, и ребенка просят ответить на каждый стимул разным ответом, например, на синий цвет, он будет отвечать одним пальцем, другим — красным, желтым. , с третьим.Из данных старой экспериментальной психологии мы знаем, что реакция выбора у ребенка устанавливается в шестилетнем возрасте. Также установлено, что у взрослого человека сложная реакция выбора формируется значительно труднее, и требуются особые усилия для выбора ответов, соответствующих каждому стимулу, из большого числа ответов.

Например, если мы просим испытуемого отреагировать на красный цвет левой рукой и на синий цвет правой рукой, выбор будет установлен быстро, и реакция будет легче, чем если бы мы представили выбор из трех, четырех, пяти или шести цвета.Анализ старых экспериментов, как мы отмечали ранее, приводит психологов к выводу, что в реакции выбора мы на самом деле не выбираем; здесь происходит процесс иного характера, который может быть выбран только по внешнему виду. На самом деле происходит кое-что еще. Ряд исследований формирует основу для предположения, что в основе реакции выбора лежит очень сложная форма поведения, которую мы должны различать между стимулами, которые появляются беспорядочно, и организованными стимулами, что в этих реакциях происходит замыкание условных связей. , или, говоря языком старой психологии, есть фиксация инструкции.Если мы используем мнемотехнику для запоминания инструкции, что обычно характерно для памяти, то мы можем облегчить установление правильного выбора реакции.

Мы действуем следующим образом: мы даем шестилетнему ребенку, затем семилетнему и восьмилетнему ребенку ряд стимулов, скажем, несколько картинок, и просим каждого ребенка отреагировать на каждый из них. изображение с другим движением, либо нажать соответствующую клавишу, либо переместить палец. Мы даем испытуемому возможность использовать внешние средства для решения этой внутренней операции и пытаемся понаблюдать, как ребенок ведет себя в таких случаях.

Интересно, что ребенок всегда выполняет предложенное задание и не отказывается от него. Он так мало знает о своих умственных способностях, что задача не кажется ему невыполнимой, в отличие от взрослого, который, как показал эксперимент, всегда отказывается и говорит: «Нет, я не буду вспоминать и не могу делать. это.» И действительно, если взрослому дается такая инструкция, он задает несколько вопросов, возвращается к предыдущему цвету, ищет более точную информацию о том, на какой цвет ему следует реагировать и каким пальцем.А ребенок подходит к задаче, слушает инструкцию и сразу пытается ее выполнить.

Эксперимент начинается. Чаще всего дети практически сразу сталкиваются с трудностями и 90% ошибаются. Но даже старшие дети, освоив одну или две реакции на другие раздражители, наивно спрашивают, каким пальцем они должны нажимать клавишу для какого цвета. У ребенка мы воспринимаем эту раннюю стадию как начальную или примитивную стадию развития реакции.

Нам понятно, почему это примитивно, естественно. Это характерно для всех детей, и в большинстве случаев дети ведут себя именно так в нескольких реакциях; он примитивен, потому что поведение ребенка в этом случае определяется его способностью к прямому импринтингу, естественным состоянием его мозгового аппарата. И действительно, если ребенок пытается овладеть реакцией выбора с помощью десяти стимулов, это можно объяснить тем, что он еще не знает своих ограничений и оперирует сложным, как оперирует простым.Другими словами, он пытается примитивными средствами реагировать на сложную структуру.

Далее эксперимент ставится следующим образом. Видя, что ребенок не справляется с задачей примитивными средствами, мы в определенной степени модифицируем эксперимент, вводим вторую серию раздражителей. Это основной метод, который обычно используется при изучении культурного поведения ребенка.

Помимо стимулов, которые должны были вызвать ту или иную реакцию выбора, мы даем ребенку ряд дополнительных стимулов, например картинки, наклеенные на разные клавиши, и предлагаем испытуемому связать данную картинку с данным ключом.Например, когда представлено изображение лошади, необходимо нажать клавишу с санями. Получив инструкции, ребенок видит, что он должен нажать клавишу с «санями», когда представлен рисунок «лошадь», и клавишу с изображением ножа в ответ на «хлеб». Здесь реакция идет хорошо, она уже вышла за пределы примитивной стадии, потому что реакция ребенка зависит не только от примитивных условий; внезапно ему приходит в голову правило решения проблемы, и он делает выбор с помощью обобщенной реакции.При выборе из десяти стимулов соответственно изменяются свойства реакции. Здесь уже не действует правило увеличения продолжительности обучения в зависимости от количества стимулов; все равно, предъявляются четыре или восемь, пять или десять стимулов, качество реакции на раздражители не меняется.

Но было бы ошибкой думать, что ребенок полностью усвоил данную форму поведения. Стоит только сделать одни и те же снимки и переставить их, как если бы такой связи не было.Если бы вместо клавиши с пометкой «сани» была клавиша с пометкой «нож», и если бы ребенку было предложено нажать клавишу «нож» в ответ на картинку «лошадь», ребенок сначала не заметил бы, что были переключены вспомогательные картинки. Если мы спросим, ​​может ли он вспомнить, ребенок без всякого сомнения ответит, что может.

Он слушает инструкцию, но когда мы действительно меняем положение картинок, ребенок не может произвести правильную реакцию выбора. Этот этап протекает по-разному у разных детей, но в основном поведение всех детей состоит в том, что они обращаются с картинками, не понимая, как они работают, хотя они помнят, что каким-то образом «лошадь» помогла найти «сани».«Часто ребенок рассматривает внутреннюю сложную связь чисто внешне; ассоциативно он чувствует, что очевидно, что картина должна помочь ему сделать выбор, хотя он не может объяснить внутреннюю связь, лежащую в основе этого.

Простым примером этого этапа в развитии детской операции является эксперимент, проведенный с маленькой девочкой. «Моя мама дает ребенку инструкцию, похожую на инструкцию в тесте Бине — пройти в соседнюю комнату и провести три небольшие операции.Давая наставление, мать повторяет его несколько раз или произносит только один раз. Девочка замечает, что когда мать повторяет это несколько раз, инструкция считается успешной; девочка вспоминает и наконец начинает понимать, что мама должна повторить инструкцию несколько раз. Когда мать дает новую инструкцию, девочка говорит: «Скажи еще раз», и, не слушая, убегает. Девушка отметила связь между повторением и успехом в выполнении задания, но не понимала, что одно повторение ей не помогло, что повторение нужно услышать, четко усвоить, и только тогда выполнять инструкцию будет легче. .

Следовательно, для такой операции характерна внешняя связь между раздражителем и средством, но не психологическая внутренняя связь. Интересно, что подобные явления, наблюдаемые у первобытного человека, часто называются магическим мышлением. Это возникает на основе недостаточного знания строгих законов природы и на основании того факта, что первобытный человек предполагает связь между мыслями как связь между вещами.

Это типичный образец магии.Чтобы нанести серьезный вред человеку, первобытные люди занимаются колдовством, стараясь достать у человека волосы или портрет и сжечь их, полагая, что таким образом человек также будет наказан. Здесь механистическая связь между мыслями заменяет связь между объектами. Как первобытные люди вызывают дождь? Они пытаются сделать это с помощью магической церемонии. Сначала они начинают продувать пальцы, имитируя ветер, затем устраивают так, чтобы вода падала на песок, и если песок намокнет, это означает, что такая церемония принесет дождь.Связь в мышлении превращается в связь материальную.

У ребенка, на котором мы говорим, происходит противоположное явление — связь между вещами считается связью между мыслями, связь между двумя картинками считается мысленной связью. Другими словами, происходит не подлинное использование данного закона, а его внешнее, ассоциативное использование. Этот этап можно назвать этапом наивной психологии. Термин «наивная психология» используется по аналогии с термином «наивная физика», введенным О.Липманн и Х. Боген, а также Колер. Этот термин указывает на то, что в то время как одни и те же животные прикладывают наивное усилие при практическом использовании орудий, человек делает аналогичное наивное усилие относительно своих умственных операций. В обоих случаях опыт наивен, потому что он получен прямым, наивным путем. Но поскольку наивный опыт имеет пределы, наивная физика обезьяны приводит к ряду интересных явлений. Обезьяна мало что знает о физических свойствах своего тела, строит эту наивную физику на основе своего оптического опыта и получает нечто вроде хорошо известного факта, описанного Колером: если обезьяна научилась получать его с помощью палки и если у него нет палки, он хватает соломинку и пытается скатать фрукт соломой.Как возможна такая ошибка? Потому что оптически соломинка напоминает палку, а обезьяна не знает физических свойств палки. Обезьяна обращается с туфлей, с полями соломенной шляпы, с полотенцем, с любым предметом точно так же.

Еще более интересны недостатки наивной физики, которые демонстрирует обезьяна, когда она хочет получить фрукты, которые находятся высоко: она пытается поставить коробку на угол или ребро к стене и приходит в ярость, когда коробочка веет.Другая обезьяна ставит коробку на стену на своем уровне и нажимает на нее в надежде, что коробка останется там. Действия обезьян можно очень просто объяснить естественной жизнью в лесу, где животные приобретают наивный физический опыт. Обезьяна может опираться на ветви, которые отходят от ствола дерева точно в том же направлении, в котором она хочет прикрепить коробку к стене. Ошибочные попытки являются результатом недостаточного знания обезьяной физических свойств своего тела и других тел.

Этот эксперимент, переданный детям, демонстрирует, что использование маленьким ребенком инструментов также можно объяснить его наивной физикой, то есть тем фактом, что в той мере, в какой ребенок приобретает какой-либо опыт, он способен использовать определенные свойства вещей с помощью с которыми он должен иметь дело и выработать определенное отношение к ним. Аналогично, в результате практического использования знаков складывается опыт их использования, который все еще остается наивным психологическим опытом.

Чтобы понять, что после повторения легче вспомнить, нужно иметь определенный опыт запоминания.В экспериментах наблюдали, как происходит это запоминание, и понятно, что оно усиливается с повторением. Ребенок, который понимает связь между повторением и запоминанием, не имеет достаточного психологического опыта в отношении реальных условий того, как происходит настоящая реакция, и наивно использует этот опыт.

Можно ли получить наивный психологический опыт? Несомненно, он приобретается по мере приобретения наивного физического опыта благодаря тому факту, что ребенок имеет дело с объектами, совершает движения, овладевает некоторыми или другими свойствами объектов и учится обращаться с ними.Именно так в процессе адаптации ребенок запоминает и выполняет различные инструкции. Выполняя их, ребенок накапливает и приобретает определенный наивный психологический опыт, и он начинает понимать, как нужно помнить, что включает в себя запоминание, и когда он это понимает, он начинает правильно использовать тот или иной знак.

Таким образом, на стадии магического использования знаков он использует их в соответствии с чисто внешним сходством. Но у ребенка этот этап длится недолго.Он убежден, что с помощью определенного распределения картинок он запомнит реакцию выбора, но с другим распределением он не запомнит ее. Таким образом, ребенок приходит к открытию уникального характера своего воспоминания и вскоре начинает говорить: «Нет, поместите эту картинку сюда». Когда ему говорят, что для изображения «лошадь» он должен нажать клавишу «хлеб», он говорит: «Нет, я нажму эту клавишу с изображением саней». Так смутно, но постепенно ребенок, тем не менее, начинает накапливать опыт в отношении собственного воспоминания.

Наивно усвоив, в чем состоит операция запоминания, ребенок переходит к следующему этапу. Если мы даем ему картинки в случайном порядке, он размещает их в нужном порядке и устанавливает определенную связь; он больше не занимается внешними знаками, но знает, что наличие этих знаков поможет ему провести определенную операцию, то есть запоминание с помощью знаков.

Очень скоро ребенок, используя уже подготовленную связь и установив связь в предыдущем опыте (коня-сани или хлебный нож), сам начнет создавать связь.Теперь у ребенка больше нет проблем с установлением и запоминанием подобных связей. Другими словами, следующий этап характеризуется тем, что ребенок, используя предоставленную нами связь, переходит к созданию новой связи. Этот этап можно назвать этапом использования внешних знаков. Для него характерно то, что при использовании знаков во внутренней операции у ребенка начинают самостоятельно формироваться новые связи. И это самое главное, что мы хотели сказать.Ребенок организует стимулы, чтобы осуществить свою реакцию.

На этом этапе мы ясно видим проявление основных генетических законов, согласно которым организовано поведение ребенка. Он состоит из реакции, которую ребенок хочет направить по определенному пути. Здесь он организует внешние раздражители и использует их для выполнения поставленной перед ним задачи. Этот этап длится недолго, прежде чем ребенок переходит к следующей форме организации своей деятельности.

После того, как испытуемый проходит один и тот же эксперимент несколько раз, исследователь начинает наблюдать уменьшение времени реакции: если реакция приняла 0.5 секунд или более раньше, теперь это занимает всего 0,2 секунды; это означает, что реакция ускорилась в 2,5 раза. Наиболее важным изменением является то, что во внутренней операции запоминания ребенок использует внешние средства; желая овладеть своей реакцией, он справляется со стимулами; но затем ребенок постепенно устраняет имеющиеся перед ним внешние раздражители и перестает обращать на них внимание. Осуществляя реакцию выбора, ребенок действует так же, как и раньше, но без серии раздражителей.Разница в том, что внешняя реакция превращается во внутреннюю; реакция, которая раньше была невозможна при наличии большого количества раздражителей, теперь становится возможной.

Давайте представим, что произошло: каждая внешняя операция имеет, как говорится, свое внутреннее представление. Что это значит? Мы делаем определенное движение, предъявляем определенные раздражители, один раздражитель здесь, другой там. Этому соответствует определенный внутренний мозговой процесс; в результате ряда таких переживаний при переходе от внешней операции к внутренней все промежуточные раздражители становятся все менее и менее необходимыми, и операция начинает выполняться без промежуточных стимулов.Другими словами, происходит то, что мы условно называем процессом революции. Если внешняя операция стала внутренней, то она выросла внутрь или совершила переход от внешней к внутренней.

На основании этих экспериментов мы можем выделить три основных типа такого переворота, то есть переход операции извне внутрь. Перечислим эти типы и постараемся показать, насколько наши результаты типичны для культурного ребенка в целом и конкретно для арифметического развития ребенка, для развития его речи и памяти.

Первый тип вращения или прохождение внешней операции внутрь — это то, что мы условно называем вращением типа шва. Мы знаем, что произошла революция в живых тканях. Берем два конца оторванной ткани и сначала сшиваем нитью. Из-за этого два конца ткани соединяются, и они становятся сращенными. Затем предварительно введенную нить можно вывести и вместо искусственного соединения будет соединение без шва.

Когда ребенок комбинирует свои раздражители с реакцией, сначала он соединяет данный раздражитель с реакцией посредством шва.Чтобы запомнить, что картинка «лошадь» соответствует клавише «сани», ребенок выносит промежуточный элемент между клавишей и картинкой, а именно картинку «сани»;

— это шов, соединяющий данный стимул и реакцию. Постепенно шов исчезает, и между раздражителем и реакцией образуется прямая связь. Если шов устранить, то, конечно, реакция ускоряется, и для операции, которая требовала 0,5 секунды, теперь требуется только 0.15 секунд, потому что путь от стимула до реакции короче. Операция преобразуется из опосредованной в прямую.

Второй тип революции — революция целого. Представим себе, что ребенок много раз реагирует на одну и ту же картинку с помощью картинок одинаковых вещей, которые он понимает. Если бы ребенок 30 раз отреагировал одинаково, то, конечно, можно было бы сказать, что ребенок будет помнить, что для данной картинки («лошадь») он должен нажать клавишу «сани», другими словами, он передает Целый ряд внешних раздражителей внутрь в целом.Это переход внутрь целой серии; здесь переход операции внутрь состоит в том, что сглаживается различие между внешними и внутренними раздражителями.

Наконец, третий и наиболее важный тип перехода операции от внешнего к внутреннему — это тот, при котором ребенок усваивает саму структуру процесса, усваивает правила использования внешних знаков и, поскольку у него больше внутренних стимулов, и он может справиться с ним. с ними легче, чем с внешними раздражителями, то в результате усвоения самой структуры ребенок вскоре переходит к использованию структуры как внутренней операции.Ребенок говорит: «Мне больше не нужны картинки, я могу сделать это сам», и таким образом он начинает использовать словесные стимулы.

Проследим этот этап на примере развития такой важной области знаний ребенка, как знание арифметики.

На естественной или примитивной стадии ребенок решает задачу прямым путем. Решив очень простые задачи, он переходит к этапу использования знаков, не осознавая способа их действия.Затем наступает этап использования внешних знаков и, наконец, этап внутренних знаков.

Все арифметическое развитие ребенка должно, прежде всего, иметь естественную или примитивную стадию в качестве отправной точки. Может ли трехлетний ребенок, посмотрев, определить, какая группа из трех яблок или группа из семи яблок больше? Он может. Но если спросить о более сложной дифференциации, сможет ли ребенок правильно сказать, в какой группе — 16, а в какой — 19 яблок? Нет, он не может. Другими словами, сначала мы увидим естественную стадию, определяемую чисто естественными законами, когда он будет сравнивать числа просто визуально.Однако мы знаем, что ребенок быстро и совершенно незаметно переходит от этой стадии к другой, и когда ему нужно распознать, где больше предметов, тогда, как и большинство детей в культурных условиях, он начинает считать. Иногда дети делают это еще до того, как понимают, что такое счет. Считают: раз, два, три, целую серию, хотя настоящего счета еще не знают.

Проверяя, многие ли дети начинают считать, прежде чем они поймут, что такое счет, исследователи (например, Стерн) наблюдали за детьми, которые умеют считать, но не понимают, что такое счет.Если такого ребенка спросить: «Сколько пальцев у тебя на руке?» он пересчитывает их по порядку и говорит: «Пять». И если ему скажут: «Сколько у меня есть? Посчитай их!» ребенок отвечает: «Нет, не знаю как». Это означает, что ребенок умеет наносить ряд чисел только на свои пальцы, но не может сосчитать их на чужой руке.

Еще один пример Стерна. Ребенок считает пальцы: «Один, два, три, четыре, пять». Когда его спрашивают: «Сколько всего вместе?» он отвечает: «Шесть.«Почему шесть?» «Потому что это пятое, а всего их шесть». У ребенка нет четкого представления об общей сумме. Другими словами, ребенок чисто внешне, «магически» усваивает определенную операцию, еще не зная ее внутренних отношений.

Наконец, ребенок переходит к настоящему счету; он начинает понимать, что значит считать пальцы; но тем не менее он все еще считает по внешним признакам. На этом этапе ребенок считает в основном по пальцам, и если ему задают такую ​​задачу, как «Вот семь яблок.Убери два. Сколько останется? » Чтобы решить проблему, он переходит от яблок к пальцам. В этом случае пальцы играют роль знаков. Он выставляет семь пальцев, затем вычитает два, оставляя пять. Другими словами, ребенок решает проблему с помощью внешних знаков. Если ребенку запрещают двигать руками, он не может провести требуемую операцию.

Но мы хорошо знаем, что ребенок очень быстро переходит от счета на пальцах к счету в голове; ребенок постарше, если его просят вычесть два из семи, уже считает не по пальцам, а в уме.Здесь ребенок демонстрирует два основных типа революции, о которых мы говорили. В одном случае счет в голове — это оборот целого, и ребенок обращает всю внешнюю серию внутрь (например, считает для себя: «Один, два, три» и т. Д.). В другом случае он проявляет революцию по типу шва. Это происходит, если ребенок тренируется, а затем дает ответ. Наконец, ему не понадобится промежуточная операция, но ответ он даст напрямую. Это то, что происходит с любым счетом, когда все промежуточные операции устранены и стимул непосредственно вызывает требуемый результат.

Другой пример касается развития речи у ребенка. Сначала ребенок находится на стадии естественной, примитивной или собственно доречевой: он плачет, издает одинаковые звуки в разных ситуациях; это чисто внешнее действие. На этом этапе, когда ему что-то нужно, он прибегает к естественным средствам в зависимости от прямых или условных рефлексов. Затем следует этап, когда ребенок открывает для себя основные внешние правила или внешнюю структуру речи; он замечает, что для каждой вещи есть слово, что данное слово является условным обозначением вещи.Долгое время ребенок рассматривает слово как одно из свойств вещи. Исследования с детьми старшего возраста показали, что отношение к словам как к естественным свойствам вещей сохраняется надолго.

Есть интересный филологический анекдот, демонстрирующий отношение к языку людей с малой культурой. В книге Федорченко есть рассказ о солдате, который разговаривает с немцем и обсуждает, какой язык лучший и самый правильный. «Я, русский, утверждает, что русский лучше всего:« Возьмите, например, нож; по-немецки — Messer, по-французски — couteau , а по-английски — Knife, , но, как вы знаете, на самом деле это нож; это означает, что наше слово самое правильное.Другими словами, предполагается, что название вещи является выражением ее истинной сущности.

Другой пример, представленный Стемом с участием двуязычного ребенка, отражает ту же ситуацию: когда ребенка спрашивают, какой язык правильный, он отвечает, что это будет правильный язык по-немецки, потому что Wasser — это именно то, что можно пить, а не то, что по-французски звоните l’eau. Таким образом, мы видим, что ребенок установил связь между названием вещи и самой вещью.Дети рассматривают имя как одно из свойств вещей вместе с другими его свойствами. Другими словами, внешняя связь стимулов или связь вещей предполагается психологической связью.

Мы знаем, что у первобытных людей есть магическое отношение к словам. Так, у народов, развивающихся под влиянием религии, например у евреев, есть слова, которые нельзя произносить, и если нужно говорить о чем-то, скажем, о мертвом человеке, то нужно добавить слова: «Пусть это не распространяется на ваш дом.«Нельзя называть дьявола, потому что, если его назовут, он появится. То же самое относится к словам, определяющим «постыдные» объекты; слова приобретают оттенок этих постыдных предметов, и стыдно их произносить. Другими словами, это пережиток перенесения на условные знаки свойств вещей, которые эти знаки обозначают.

Ребенок очень быстро переходит от стадии рассмотрения слов как качественных свойств вещи к условному обозначению слов, то есть он использует словесные знаки, особенно на стадии эгоцентрической речи, которую мы уже знаем.Здесь ребенок в беседе с самим собой отмечает наиболее важные варианты, которые он должен выполнить. Наконец, от стадии эгоцентрической речи ребенок переходит к последней стадии, к стадии внутренней речи в истинном смысле слова.

Таким образом, в развитии речи у ребенка мы видим одни и те же стадии: естественную, или магическую, стадию, на которой он относится к слову, как если бы оно было свойством вещи, затем внешнюю стадию и, наконец, внутренняя речь. Последний этап — аутентичное мышление.

Каждый из этих примеров можно обсудить отдельно. Однако после всего того, что я сказал, мы можем предположить, что основные этапы проявляются в формировании памяти, воли, арифметических знаний и речи — тех же этапов, о которых мы говорили и через которые проходят все высшие психические функции ребенка в своем развитии. разработка.

---

История развития высших психических функций Глава 15. Заключение Выготского.

История развития высших психических функций Глава 15.Заключение Выготского.

Выготского. История развития высших психических функций.

Глава 15. Заключение

Дальнейшие исследования; Развитие личности и мировоззрения у ребенка

Наши исследования всегда проводились аналитическим путем. Мы попытались выделить и проследить линию культурного развития отдельных психических функций, отдельных форм поведения, связанных, с одной стороны, с овладением внешними средствами (речь, арифметика, письмо), а с другой — с внутренними изменениями памяти. внимание, абстрактное мышление, формирование понятий.

Глава о завещании раскрывает общий корень, из которого проистекают все другие формы поведения. Но за анализом обязательно должен следовать синтез. Поскольку ход изложения никогда не совпадает напрямую с ходом исследования, мы сначала изложили общие теоретические положения, к которым привело нас изучение отдельных функций, которые мы рассмотрели в трех главах. Их цель состояла в том, чтобы объяснить анализ, структуру и генезис культурного поведения.

В синтезирующем разделе мы попытались собрать общие выводы, подтверждаемые историей культурного развития в отношении воспитания и методологии школьного обучения.Затем мы попытались осветить проблему культурного возраста, связанную с диапазоном культурного развития и методом его измерения.

Наконец, мы подошли к последней задаче, предмету этой главы, которая состоит из попытки представить план или картину всего культурного развития ребенка, рассмотреть культурное развитие ребенка в целом в его изменениях. с возрастом. Мы должны отметить, что при нынешнем уровне наших знаний и наших исследований синтезирующая глава может быть написана только в виде черновика.При представлении культурного развития каждой отдельной функции мы использовали фактический материал, а также отдельные исследования и наблюдения. Теперь мы подошли к планированию дальнейшего хода исследований. Только детальное накопление первичного фактического материала с последующими эмпирическими и теоретическими обобщениями, показывающими частичные закономерности и помещающими их во все более широкие законы, может привести к полному разрешению нашей проблемы.

Как мы уже сказали, в настоящее время наши исследования не дают для этого достаточного основания.Однако уже сейчас мы можем попытаться нарисовать схему культурного развития в целом и осветить в возрастном разрезе наиболее важные моменты перспективы, которая открывается в связи с фактами, представленными ранее. Мы делаем это, во-первых, потому, что только факты, взятые в перспективе, могут быть окончательно поняты и оценены во всей их значимости. Во-вторых, потому что без окончательного синтеза, даже в схематической форме, многие факты были бы лишены единства, были бы разрознены и потеряли бы большую научную значимость.

Попытка синтетического освещения культурного развития должна основываться на следующих основных положениях.

Первое: по содержанию процесс культурного развития можно охарактеризовать как развитие личности и мировоззрения ребенка. Эти понятия являются недостаточно определенными и точными научными терминами. Их вводят в детское обучение почти впервые. Возможно, в ходе дальнейших исследований они могут быть полностью отвергнуты или заменены другими концепциями, но даже если они сохранят приблизительный смысл, который мы сейчас пытаемся им приписать, их содержание необходимо сделать более точным, определенным и строго отделенным. от подобных понятий.В настоящее время мы вводим их для предварительной ориентации как общие концепции, охватывающие два очень важных аспекта культурного развития ребенка.

Личность, как здесь понимается, имеет более узкий смысл, чем в обычном смысле этого слова. Мы не будем включать сюда все черты индивидуальности, которые отличают ее от ряда других индивидуальностей, составляют ее уникальность или связывают ее с тем или иным конкретным типом. Мы склонны ставить знак равенства между личностью ребенка и его культурным развитием.Таким образом, личность — это социальное понятие; он включает в себя то, что является сверхъестественным и историческим в человечестве. Оно не является врожденным, а возникает в результате культурного развития, потому что «личность» — это историческое понятие. Он включает в себя единство поведения, которое отмечено чертой мастерства (см. Главу о воле). В этом смысле коррелятом личности будет отношение примитивных и высших реакций, и в этом плане введенная нами концепция совпадает с концепцией, которую Кречмер устанавливает в области психопатологии.

Что касается мировоззрения, мы также не склонны понимать какие-либо логические, продуманные взгляды на мир и его наиболее важные части, разработанные в осознанной системе. Мы склонны использовать это слово также в синтезирующем смысле, соответствующем личности в субъективном плане. Мировоззрение — это то, что характеризует поведение человека в целом, культурное отношение ребенка к внешнему миру. В этом смысле у животного нет мировоззрения, и в том же смысле у ребенка нет мировоззрения в момент рождения.В первые годы жизни, иногда вплоть до момента половой зрелости, у ребенка отсутствует мировоззрение в прямом смысле этого слова. Часто это скорее действие в мире, чем мировоззрение. Таким образом, мы придаем термину «мировоззрение» чисто объективное значение метода отношения к миру, которым обладает ребенок.

Мы должны сделать еще два условия: во-первых, ход нашего исследования отличается от изучения хода естественного развития. Естественное развитие идет вперед не как развитие, а изменение отдельных частей, в результате которого образуется полное изменение целого.Скорее, наоборот, ни одна функция из рассмотренных выше, будь то речь или память, не развивается вообще независимо и отдельно от других; в процессе тесного взаимодействия все стороны душевной жизни развиваются, развиваясь и всячески поддерживая друг друга. Личность развивается как единое целое, и только произвольно, только в целях научного анализа мы можем абстрагироваться от того или иного аспекта ее развития. Это ясно из сказанного выше. Сам характер культурного развития, в отличие от естественного развития, приводит к тому, что ни память, ни внимание не могут превратить в процессы общекультурного поведения, если их воспринимать как таковые и предоставлять самим себе на любом уровне естественного развития, на котором они могли бы находиться.Только когда личность овладевает той или иной формой поведения, она выводит ее на более высокий уровень.

Таким образом, как и в области органического развития, целое, по выражению Аристотеля, предшествовало его частям, сами части и их действие, то есть органы и функции, изменяются в зависимости от изменения в целом. Точно так же малейший шаг в области культурного развития какой-либо функции предполагает развитие личности хотя бы в самых зародышевых формах.Сущность культурного развития, как мы видели, состоит в овладении человеком процессами своего собственного поведения, но непременным условием мастерства является формирование личности, и по этой причине развитие той или иной функции всегда является производной от развития собственной личности. личность в целом и определяется ею.

С этой точки зрения мы видим, что в наших исследованиях развития личности и мировоззрения мы накопили значительный материал, который необходимо собрать и представить как единое целое.Если верно, как мы сказали выше, что развитие каждой отдельной функции является производной от развития личности в целом, то из этого должно следовать, что, отслеживая развитие каждой отдельной функции, мы будем отслеживать развитие каждой отдельной функции. личность. Личность присутствовала как бы незримо и участвовала в процессе овладения собственными реакциями; мы коснулись этого выше.

Вторая и самая важная: мы не написали ни одной главы, которая не переносила бы несколько потоков на последующие главы.Если бы мы посмотрели на произведение в целом, как говорится, с высоты птичьего полета, перед нами предстали бы очень сложные и запутанные нити, которые соединяют и переплетают все главы вместе. Таким образом, речь, это главное средство развития личности, приводит нас к основной форме мнемотехнической памяти; это становится понятным только в свете указывающей функции знаков внимания. Слово — это прямой инструмент для образования понятий. Речь выступает как основное средство мышления и связана с развитием жеста, изображения, игры и письма.Внимание также обеспечивает реальную основу, без которой развитие понятий было бы неясным, и мы никогда не взялись бы за написание истории личности и мировоззрения ребенка, если бы эти замысловатые переплетенные нити не были уже отмечены во всей предыдущей презентации.

Третье: при нынешнем уровне наших знаний у нас есть серьезный недостаток важных моментов для решения поставленной проблемы. Таким образом, мы ничего не можем сказать об очень важном связующем звене между органической жизнью и жизнью личности, звене, которое лежит в культурном развитии человеческих эмоций и желаний.Только условно и кратко мы смогли проследить развитие социальных и культурных потребностей, изучая развитие мотивов.

Перейдем к онтогенетическому рассмотрению культурного развития в целом.

Новорожденный , вероятно, самое примитивное существо, которым может быть человек. Ни люди с низким уровнем развития, ни идиоты, которые почти не имеют культурного развития, ни глухонемые дети, ни дети постарше, не говоря уже о взрослых, никогда не достигают в своих органических функциях той стадии чистой естественности, которая характерна для новорожденных.Новорожденный — естественное существо в полном и точном смысле этого слова. По этой причине в первый период жизни ребенка легче, чем когда-либо, наблюдать естественные формы реакций. Если здесь проявляются определенные первичные формы культурного поведения, то они все же имеют полуорганический характер и сочетаются с элементарной реакцией ребенка на человеческий голос, на появление взрослого или других маленьких детей.

В этот период, наиболее значимый с точки зрения культурного развития, важнейший поворотный момент — момент, когда ребенок использует свои первые орудия труда.Как показали систематические наблюдения и эксперименты, этот независимый от слов аспект естественного мышления, о котором мы говорили выше, наблюдается у детей в девять месяцев. Именно тогда формируются первые сложные механические и сенсомоторные связи.

Предварительные намерения сделать что-либо с помощью какого-либо предмета наблюдались у ребенка в возрасте шести месяцев. В девять месяцев сложные связи проявляются более определенно. Когда после нескольких попыток ребенок не может рукой достать упавшую игрушку, он бросает другую игрушку после первой.Отметим, что обезьяны и старшие дети Колера действовали одинаково, когда им не удавалось получить мяч, лежащий за сеткой.

Но десятилетний ребенок очень часто поднимает погремушку, которая упала за привязанную веревку, что, как показали эксперименты Колера, невозможно для взрослой собаки. Ребенок уже понимает определенные механические связи. Этот период инструментального мышления (« Werkzeugdenken ») Белер предложил назвать возрастом шимпанзе.Мы наблюдали, как ребенок в десять месяцев тащил взрослого за свисающий конец ремня или использовал другой предмет, чтобы переместить предмет, который был недоступен. Совершенно правы исследователи, когда говорят, что с применением инструмента для ребенка начинается совершенно новый период. Основное изменение, которое происходит в ребенке, заключается в следующем: в десять месяцев ребенок может использовать веревку, чтобы получить предмет, и остается на этом уровне мышления независимо от речи, пока ему не исполнится год.

Итак, перед нами ребенок, поведение которого развивалось на всех трех стадиях: инстинкты, условные рефлексы и простые формы мышления.Установление того факта, что у годовалого ребенка присутствует естественное мышление, является крупным достижением современной экспериментальной психологии. Это показывает, что генетические корни мышления и речи не совпадают и что нет ничего более поучительного, чем прослеживать месяц за месяцем развитие реакций, мышления и лепетания у ребенка. Но мы забудем, что перед нами естественные корни мышления и речи. Прослеживая то и другое по месяцам, мы видим, что у ребенка нет прямой связи между тем и другим.Решающее значение перехода к инструментам состоит еще и в том, что этот момент является поворотным в развитии основных форм адаптации ребенка к окружающей среде.

Дженнингс указывает, что реакции организма представляют собой не просто неупорядоченную массу, но систему, определяемую организацией данного существа. По его словам, амеба не может плавать как инфузория, а у последней нет органов для полета. У человека есть система действий, ограничивающая формы его поведения; но, в отличие от других существ, человек расширяет диапазон своих действий с помощью инструментов.Мозг человека играет решающую роль; среди его органов решающее значение для осуществления этого — рука, глаз и ухо. Диапазон их деятельности безграничен благодаря использованию инструментов. Естественная инвентаризация этой системы действий возможна для человеческого ребенка, начиная с возраста раннего использования орудий труда.

Отметим, что и здесь, как нам кажется, исследователи недостаточно учли естественный характер поведения ребенка. Вслед за Гансом Дришем они пытались свести поведение к элементарным единицам, считая, что это не простые рефлексы, которые в чистой изолированной форме проявляются у новорожденного так же редко, как у взрослого, а действия, критерии которых, согласно Дришу, таковы. действия определяются индивидуальным опытом живого существа.По этой причине при определении действий исследователи вводили поведение, которое было на самом деле или казалось бы целенаправленным.

Как говорят эти исследователи, действие — это поведение, направленное на определенный успех, независимо от того, является ли стремление сознательным или бессознательным, и независимо от того, какой успех предназначен. Эта точка зрения, как и вся телеологическая позиция, кажется нам ложной в том смысле, что для выражения хорошо известного объективного факта или отношения, в частности функционального отношения, используется термин «целенаправленность», относящийся к более ранним стадиям. по сути субъективно и генетически.Кроме того, теряется граница для определения действительных первичных целенаправленных действий, когда они впервые появляются у ребенка. И мышление, и речь ребенка в этот период проявляются в естественной форме. Речь вовсе не служит намеченным или сознательно поставленным целям, а представляет собой простую деятельность ребенка, проявляющуюся в лепетах, криках и других выразительных звуках. Но наиболее решительный поворот в сфере деятельности ребенка происходит в тот момент, когда он впервые начинает производить простые социальные реакции на основе речи.Социальные реакции, отсутствующие в первые месяцы жизни, начинаются с крика, вызванного плачем другого ребенка, переходят к взгляду на взрослого, спокойной улыбке после разговора, крику, когда взрослый оставляет ребенка, а затем хватательной улыбке. взрослого и глядя на другого маленького ребенка.

Всего за шесть месяцев у ребенка развивается реакция болтовни, чтобы привлечь внимание взрослого, и он реагирует болтовней в ответ на слова взрослого, протягивая к нему руки и т. Д.Привлечение внимания взрослого движением, перетягиванием его одежды, чтобы привлечь его внимание, развивается только в девять месяцев. В десять месяцев ребенок может показывать взрослые предметы, а в одиннадцать месяцев он способен к организованной игре и деятельности, привлекая внимание другого ребенка болтовней и т. Д. Болтовня очень рано начинает выполнять элементарную функцию привлечения внимания, но эти средства все еще примитивны и по сути не отличаются от тех, которые мы находим у животных.

Таким образом, приписывание речи социальной функции (привлечение внимания) и выход за пределы естественной органологии посредством использования инструментов — это два очень важных случая, которые в первый год жизни подготавливают к важным изменениям, которые являются основой для дальнейшего культурного развития. .

Если мы хотим связать общие факторы с тем, что нам известно о культурном развитии отдельных функций, мы должны сказать, что весь этот период является переходным периодом от естественной к культурной жизни ребенка. Каждое действие ребенка в это время носит смешанный животно-человеческий, естественно-исторический, примитивно-культурный или органично-личностный характер. Мы условно назвали переходную стадию в развитии ребенка стадией магической .На самом деле, согласно Пиаже, который разработал наиболее элегантную и серьезную теорию первого года жизни, мировоззрение ребенка на этом уровне развития лучше всего можно описать как волшебное.

Пиаже исходит из этой простой формы поведения ребенка, наиболее характерной для первого года жизни, которую Болдуин назвал цепной реакцией. Он лежит в основе моторного опыта младенца и является отправной точкой для всей адаптации ребенка этого возраста. Руки ребенка совершают случайные движения, и если он получает от этого какой-либо интересный результат, младенец повторяет это движение бесконечно.Вот так он начинает сосать большой палец, хвататься за предметы, стучать по столу и т. Д. Цепная реакция — это использование случая.

Адаптация двигателя продолжается в памяти. Как известно, память у маленьких детей, начиная с конца первого года жизни, иная. Пиаже заметил, что ребенок использует один и тот же элемент цепной реакции, чтобы воздействовать на окружающий его мир. Исследователь заметил, что в восемь месяцев ребенок поднимается, а затем опускается всем телом, чтобы переместить то, что он видит на расстоянии.Ребенок несколько постарше прищуривает глаза, глядя на шнур от лампы, чтобы зажечь лампу. Ребенок не различает, какие изменения происходят в результате его собственных реакций, а какие происходят независимо от него.

По его словам, гипотеза Пиаже утверждает, что все движения, выполняемые младенцем в окружающей среде, и все движения, впоследствии совпадающие с его усилиями, будут восприниматься как одни и те же, пока сопротивление предметов или людей не приведет ребенка к разделению нескольких реальных центров в пространстве. Мир; проще говоря, отделить его «я» от других объектов.

Мы считаем, что идея Пиаже совершенно верна, что у новорожденного нет даже самого примитивного присутствия «Я» — личности и мировоззрения, то есть отношения к внешнему миру и к другим. То и другое для него поэтому неделимы, и он чувствует цепную реакцию, когда он двигает руками, чтобы издать звук, и когда он щурится на лампу, чтобы зажечь ее. Если бы мы приписали ребенку врожденное сознание его «я», — говорит Пиаже, — мы бы вообще не смогли понять, почему он начинает подражать другим и почему он совершает такие странные движения, чтобы взаимодействовать с внешним миром.Можно было бы еще проще сказать, что ребенок испытывает замыкание обычного условного рефлекса на внешние действия, случайно совпадающие с некоторой его реакцией. Но, говорит Пиаже, если кто-то хочет ограничить всю психологию условными рефлексами, тогда мы должны спросить: в чем смысл того обстоятельства, что ребенок использует одни и те же устройства, чтобы воздействовать на вещи и на себя самого?

Нам кажется, что это наиболее явный показатель того, что формирование личности на самом деле не произошло у ребенка и что она все еще полностью слилась с его мировоззрением, которое проявляется в его действиях.Пиаже правильно называет недифференцированную стадию личности и мировоззрения парадоксальным состоянием солипсизма (не в философском смысле, но для того, чтобы указать на тот факт, что ребенок, с одной стороны, полностью во власти внешних вещей, а с другой стороны). , что для него внешние вещи ничем не отличаются от процессов, происходящих в его собственном теле).

Если мы вспомним то, что мы сказали об отдельных функциях, мы повсюду увидим эту переходную или магическую фазу, которая характеризуется отсутствием дифференциации личного и внешнего, объективного мира.Различная, естественная память ребенка, когда он получает важную информацию о качествах и состояниях внешнего мира, естественное созревание одной доминанты за другой, стадия формирования понятий, которая, как правильно говорит Пиаже, состоит в распределении всех действующих объектов. на ребенка по образцам пяти основных органов восприятия — вот характерные черты этого этапа.

Мы рассмотрим два важных примера, которые его характеризуют.Первое — это память. Несмотря на исключительную силу детской памяти, впечатления первого года жизни никогда не сохраняются и не сохраняются на протяжении всей последующей жизни ребенка. Почему мы ничего не помним о первом году жизни или вообще о самых ранних годах нашей жизни — это загадочный факт, который еще не получил объяснения в психологии, но, конечно, не может быть просто сведен к тому факту, что это произошло давным-давно. В современной психологии этому факту есть два основных объяснения.Один был предложен Фрейдом, другой — Ватсоном. Фрейд предполагает, что воспоминания о раннем детстве вытесняются из сознания, потому что они относятся к организации поведения ребенка, совершенно отличной от всей остальной его жизни. Уотсон отождествляет бессознательное Фрейда с неречевым поведением и объясняет этот факт тем, что первые впечатления накапливаются без участия речи. Память для Ватсона — это результат вербального аспекта поведения.

Объяснение Ватсона кажется нам весьма вероятным.Из этого можно сделать вывод, что первый год жизни в развитии ребенка — это своего рода доисторическая эпоха, о которой мы ничего не помним, как мы ничего не помним из доисторической эпохи человечества, которая не оставила письменности. Таким образом, наша речь представляет собой своеобразное письмо о нашем прошлом. В любом случае основной факт, что мы ничего не помним о первом году нашей жизни вместе с другим фактом, в частности, памятью о прошлом как основе для осознания нашей личности, позволяет нам сказать, что первый год жизни в определенном смысле относится к более поздней жизни, так же как развитие в утробе связано с последующей жизнью.Это вторая, казалось бы, доисторическая эпоха в культурном развитии ребенка. Пример в области развития понятий еще раз показывает, насколько естественный характер рассматриваемой эпохи связан с отсутствием речи, когда для ребенка предметы делятся на предметы для распознавания, схватывания и т. Д. , то есть они отсортированы по разным сенсорным паттернам.

Таким образом, в плане, предложенном Пиаже, мы видим своего рода аналогию с нашими представлениями о естественном поведении.Мы видим, насколько ошибочна точка зрения, согласно которой ребенок начинает с распознавания отдельных предметов и только путем обобщения на их основе приходит к концепции. На самом деле ребенок, как животное, начинает с самых общих закономерностей; для него пять указанных групп вещей существуют и не дифференцируются индивидуально, но воспринимаются им в соответствии с паттерном ассимиляции. Если бы ребенок мог выразить свое представление о вещах словами, ему потребовалось бы всего пять слов, и с их помощью он мог бы передать все разнообразие мира, который он знал.

Интересно отметить, что аффективная теория происхождения языка также проектирует в общей сложности несколько основных слов для передачи отдельных значений, реализованных человечеством в доисторические времена.

Как говорит Фолькельт, пирамида понятий строится одновременно из двух концов — из частного и из общего. Мы могли бы пойти еще дальше и сказать, что, судя по поведению ребенка, до возраста одного года пирамида понятий строится именно на недифференцировании частного; ребенок переходит от общего к частному, постепенно выделяя все более мелкие группы, и один объект, очевидно, впоследствии выделяется.Это соответствует тому, что мы знаем об основном свойстве нервной деятельности, а именно об излучении нервного возбуждения, которое всегда приводит к образованию генерализованных условных рефлексов. Только позже, в результате дифференциации, которая никогда не происходит мгновенно, ребенок начинает выделять и различать предметы.

Таким образом, естественная речь, естественная память, логическое развитие доминанты и усвоение образца вместо понятий — вот что характеризует младенца.Переход к инструментам, к социализированной речи знаменует собой поворотные моменты, которые являются основой для дальнейшего культурного развития, но сами по себе они все еще относятся к естественному периоду в истории человечества. Говоря языком сравнительной психологии, они мало чем отличаются от одних и тех же форм поведения у животных. Отсутствие дифференциации личности и мировоззрения, слитых в единое магическое действие, указывает на переходный этап культурного развития. Исправление, которое мы должны внести в теорию Пиаже, состоит в том, что социализированная речь и использование инструментов — это примеры, которые вбивают клин, отделяющий эту магическую стадию.Адаптация к миру природы и социальному миру здесь начинает разветвляться на две отдельные линии. Наконец, уже отмеченный нами факт отсутствия памяти в первые годы жизни свидетельствует о том, что в это время личность ребенка еще не сформирована и не созданы средства, которыми он мог бы проявлять себя во внешнем мире. и внутренние действия.

Следующая эпоха в развитии ребенка характеризуется двумя основными изменениями, имеющими решающее значение для последующего развития.

Первое изменение носит органический характер и состоит в том, что ребенок учится ходить. Из этого следует радикальное изменение его адаптации к пространству, расширение его контроля над вещами, освобождение его рук от функции передвижения и множество вещей, которыми ребенок теперь может манипулировать и контролировать. Другое изменение — культурное и заключается в овладении речью. Мы уже указывали, что этот важнейший момент в развитии ребенка осуществляется следующим образом, если рассматривать его схематично.Сначала преобладают хватательные движения. Неудачные движения приводят к тому, что протянутая рука остается вытянутой к желаемому объекту; указательный жест развивается из этого, первого предшественника человеческой речи. Его функция — указывать, привлекать внимание. Это можно сделать напрямую, протянув сам объект или, возможно, указав на него. Ребенок до года протягивает руки к предмету; в течение второго года это указательный жест. Вся речь ребенка развивается посредством жестов, и, таким образом, здесь происходит своего рода обходное и зигзагообразное развитие речи.

Вопреки тому, что ожидал Мейман, первые слова выполняют не аффективно-выразительную функцию, а функцию указания. Они заменяют или сопровождают указательный жест. Слышимая речь развивается медленно и постепенно, и вместе с ней развивается основной аппарат для связи с окружающими и воздействия на других.

В главе о мышлении мы показали, что овладение речью ведет к реорганизации всех особенностей мышления, памяти и других функций ребенка.Речь становится универсальным средством воздействия на мир. На этом этапе развивается новая и уникальная форма детского мировоззрения. Поскольку ребенок воздействует на внешние предметы через взрослых, образуется более короткий путь между словами и предметами. Напомним, как в опытах Колера и Бюлера, когда ребенок не мог достать предмет, лежащий за сеткой, он начинал бросать в него подушки, ремень и другие предметы.

Так же и ребенок поступает со словами, и интересно отметить, что эта особенность сохраняется и у взрослого (ругательство на неодушевленные предметы, с которыми взрослый не может справиться).Самое интересное, что ребенок пытается воздействовать на вещи словами. Так, в опытах М.Я. Басов, ребенок обращается к игрушке, прося ее упасть. Такое слияние воздействия на людей и на вещи в ребенке сохраняется надолго, но оно сильно отличается от ситуации, сложившейся на первом году жизни. Воздействие на людей и на вещи происходит по разным направлениям. Ребенок освоил инструмент и знак, по крайней мере, принцип их использования и применяет каждый из них по мере необходимости.

Решающим моментом в развитии личности ребенка в этот период является признание им своего «Я». Как известно, ребенок изначально называет себя своим именем и с трудом усваивает личное местоимение. Болдуин правильно заметил, что понятие «я» развивается у ребенка из его представлений о других. Таким образом, понятие «личность» представляет собой социальное, отраженное понятие, построенное на основе того факта, что ребенок применяет к себе приспособления адаптации, которые он применяет по отношению к другим.Вот почему мы можем сказать, что личность в нас социальна. Для нас этот вывод вовсе не является неожиданным: даже при анализе каждой отдельной функции мы увидели, что овладение ребенком тем или иным процессом поведения формируется на примере того, как взрослый осваивает его. Мы уже видели, например, что изначально взрослые направляют внимание ребенка на то или иное дело, а ребенок усваивает только те приемы и средства, с помощью которых это было сделано. То же самое и с речью.Вначале он выполняет функцию общения с другими людьми, затем становится внутренней речью, основанной на общении с самим собой. Личное имя часто вызывается в ответ на вопрос, как правильно указывает Делакруа, когда детей спрашивают: «Кому это нужно, у кого это есть?» Личное местоимение, как и личное имя ребенка, указывает на самого себя.

Я. Фихте хотел отпраздновать крещение своего сына в тот день, когда он начал говорить «я». Но, конечно, появление этого местоимения так же мало говорит о появлении узнавания личности, как указательный жест говорит об объективном значении слова.Это очень ясно видно во французском языке, в котором есть две отдельные частицы для выражения «я»: «я» в замкнутом смысле слова, заменяющем существительное ( moi ), и «я» как местоимение, используемое только с глаголом ( je ). Делакруа предполагает, что у ребенка «я» в значении существительного предшествует «я», которое появляется только как грамматический элемент.

Нам известен глухонемой ребенок, который свободно говорил с семи лет, но только в двенадцать лет начал использовать личное местоимение.До этого, вне зависимости от специального образования, вместо слова «я» он использовал свое имя, например: «У Олега есть отец».

В этой связи интересно утверждение Стерна: у первенцев имя ребенка часто предшествует личному местоимению, но у вторых и более поздних детей местоимение «Я» появляется одновременно с именем, а не только как грамматическое слово. элемент. Трудно найти подтверждение тому факту, что личность ребенка на этом этапе конструируется по социальному примеру и что ребенок совершает переход к распознаванию «Я» так же, как это делают другие, указывая себя словом.

Следующим типичным этапом в развитии мировоззрения ребенка мы считаем возраст игры как особой формы поведения ребенка, исключительно интересной именно с этой точки зрения. В игре ребенок, придающий новое значение игрушкам и вещам, воображая себя капитаном, солдатом, лошадью, конечно же, вышел за рамки магической стадии, когда он не различал психологические и физические отношения. Теперь для него палка, изображающая лошадь, — это не лошадь, он не питает иллюзий.Как мы пытались показать выше, это новое (иллюзорное) значение часто не является произвольным символическим обозначением. Палка — это, например, не больше лошадь или знак лошади, чем изображение или слово. Интересно отметить, что в детской игре картинка или рисунок редко заменяют недоступный предмет. Гетцер отмечал такие случаи, но тем не менее мы склонны считать их крайне редкими; они скорее исключение, чем правило.

Связь между объектами и значением, приписываемым им в данном случае, очень уникальна и соответствует той стадии мировоззрения ребенка, которую он сейчас достиг.Как уже было сказано, для него палка не является ни иллюзией, ни символом.

Выше мы пытались показать, что это значение происходит из жестов, то есть из того же общего корня, из которого развивается речь ребенка и с которого начинается вся естественная история развития знака. Неудачное цепляние, которое исчезает у животного по мере того, как цели не достигаются, начинает выполнять новую функцию в человеке из-за его социального окружения и, по сути, является истинным источником всех его культурных форм поведения.Это прежде всего мольба о помощи, о внимании, а следовательно, первое выход за пределы личности, то есть примитивное сотрудничество в психологическом смысле этого слова. Мы постарались показать, что палка обретает свое значение для ребенка благодаря жесту, движению, инсценировке.

Психологи, руководствуясь тем, что сказал сам ребенок, были подвержены иллюзиям. Они видели только готовый результат или продукт определенного процесса, но не обнаружили сам процесс, который заключается в том, что исходное значение заложено в подражательном жесте, указании ребенка, езде на палке и т. Д.Что-то требуется, чтобы служить объектом для полной реализации жеста, и значение, которое это нечто приобретает, по существу является вторичным, производным значением, основанным на первичном значении жеста.

Таким образом, мы видим, что ребенок на стадии игры очень нестабильно локализует свою личность и свое мировоззрение. Он может быть кем-то другим так же легко, как он может быть самим собой, точно так же, как каждая вещь может принимать любой вид, но примечательно, что с общей лабильностью, нестабильностью детского «я» и вещей, окружающих его в каждой игре , ребенок не волшебным образом, а логически различает обращение с вещами и обращение с людьми.Примечательно, что на этом этапе развития ребенок не путает игру с серьезной деятельностью. Он изолирует одно и другое в отдельных сферах и легко переходит от значения одной сферы к значению другой, никогда их не путая. Это означает, что он уже контролирует обе сферы.

Только в школьном возрасте ребенок впервые проявляет более твердую, устойчивую форму личности и мировоззрения. Как показал Пиаже, ребенок школьного возраста также является гораздо более социализированным и более индивидуализированным существом.То, что внешне кажется нам противоречием, на самом деле является двумя аспектами одного и того же процесса, и мы полагаем, что не может быть более веского доказательства социального происхождения личности ребенка, чем тот факт, что только при увеличении, усилении и дифференциация социального опыта способствует росту, формированию и зрелости личности ребенка.

Очень важной основой для этого изменения является формирование внутренней речи, которая теперь становится основным инструментом мышления ребенка.Если на стадии игры ребенок думает и действует смешанно и размышляя о некоторой деятельности, воплощенной в знаках, переходит непосредственно к драматизации, то есть к фактическому осуществлению деятельности, то мышление и действие школы -возрастные дети более-менее отделены друг от друга. В игре мы видим уникальную форму использования знаков: для ребенка сам процесс игры, то есть само употребление знаков, все еще тесно связан с проникновением в значение этих знаков, в воображаемую деятельность; в этом случае ребенок использует знак не как средство, а как самоцель.

Ситуация кардинально меняется, когда ребенок достигает школьного возраста. Здесь его мышление и действие резко разделены.

Пиаже предположил, что объяснение всех особенностей школьного возраста может быть получено из двух законов. Первое он называет законом сдвига или смещения. Суть этого в том, что те особенности поведения ребенка и его приспособления к внешнему миру, которые наблюдались в дошкольном возрасте в сфере действия, теперь смещаются, смещаются и переносятся в плоскость мышления.

Синкретическое мышление и его использование для объяснения видимых явлений, характерных для восприятия ребенка на ранней стадии развития, теперь проявляется в форме словесного синкретизма, примеры которого Пиаже представляет в своих экспериментах. Этот закон можно сформулировать так: ребенок школьного возраста живет в сфере непосредственного восприятия и действия.

Второй закон, который Пиаже называет законом распознавания трудности, был установлен Клапардом. Суть закона в том, что ребенок осознает свое действие только в мере своей неудачной адаптации, и по этой причине, если для ребенка дошкольного возраста в целом характерна импульсивная, прямая, бессознательная реактивная деятельность, то для школы С возрастом у ребенка складывается принципиально иная ситуация.Этот ребенок уже осознает свои действия, планирует их с помощью речи и может дать отчет; он уже выделил высшую форму интеллектуального подражания, которую мы назвали концепцией, которая может быть связана с тем, что ребенок изолирует посредством внутренней речи как своего рода извлечение вещей и их отношений. Но с ребенком еще не произошло самое главное, а именно осознание собственных процессов мышления. Ребенок не принимает их во внимание, не реагирует на них и часто не контролирует их.Они текут вместе с ним так же, как действия текли ранее, то есть чисто реактивным способом. Лишь постепенно, только с годами ребенок учится контролировать ход своих мыслей и так же, как раньше контролировал ход своих действий, он начинает их регулировать и отбирать. Пиаже правильно отмечает, что регулирование мыслительных процессов является произвольным актом, актом отбора в той же степени, что и моральное действие.

Торндайк недаром сравнивает рефлексию с арифметикой, основанной на отборе необходимых ассоциаций, с отбором в конфликте мотивов, как этот процесс происходит в реальной жизни.Только к двенадцати годам, то есть к окончанию начальной школы, ребенок полностью преодолевает эгоцентрическую логику и переходит к овладению своими мыслительными процессами.

Возраст половой зрелости обычно обозначается как возраст, в котором завершаются два основных изменения в жизни ребенка.

Говорят, что это эпоха открытия своего «я», формирования личности, с одной стороны, и, с другой, эпохи формирования мировоззрения. Какими бы сложными ни были отношения этих двух моментов по отношению к основной трансформации, происходящей в подростковом возрасте, то есть к процессам половой зрелости, нет сомнений в том, что в области культурного развития они являются центральными моментами. , имеющий величайшее значение для всего, что характерно для этого века.

По этой причине Спрангер с полным правом называл переходный возраст возрастом врастания в культуру. Когда говорят, что подросток открывает свой внутренний мир с его возможностями, устанавливает свою относительную независимость от внешней деятельности, то с точки зрения того, что мы знаем о культурном развитии ребенка, это можно обозначить как овладение внутренним миром. Мир. Недаром внешним коррелятом этого события является выработка жизненного плана как некой системы адаптации, впервые реализуемой подростком.Таким образом, этот возраст венчает и завершает весь процесс культурного развития ребенка.

Мы уже указывали, что вынуждены здесь ограничиться беглым и схематическим обзором детских возрастов, так как исследования на современном этапе еще не могут дать полной и дифференцированной картины возрастных особенностей психического развития.

---

Глоссарий | Инструменты разума

Быстрые ссылки: A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z

A

Алфавитный принцип

В соответствии с алфавитным принципом буквы и комбинации букв в написанных словах представляют звуки в произносимых словах, а порядок букв соответствует порядку звуков (т.е. первая буква в слове обозначает начало звука). Понимание принципа алфавита имеет решающее значение для овладения чтением и письмом на таких языках, как английский, испанский, французский или немецкий.

НАЗАД В начало

---

С

Действия, инициированные детьми

Действия, инициированные ребенком в классе для детей младшего возраста, могут варьироваться от действий, полностью контролируемых ребенком, до действий, в которых учитель представляет новое содержание или вносит изменения в окружающую среду, исходя из своих наблюдений за интересами детей.Однако важно не ошибаться в бесцельном блуждании детей от центра к центру или их обращении с игрушками по принципу «бросай и убегай» как поистине преднамеренный выбор. Признаки подлинной активности, инициированной ребенком, включают способность ребенка выражать осведомленность о действии перед тем, как приступить к ней (например, говорить о деятельности за пределами времени по выбору), оставаться вовлеченным в действие в течение значительного количества времени и для демонстрации со временем повышенного уровня владения навыками, необходимыми для поддержания деятельности (например,g., становясь более опытным в строительстве из блоков).

Класс «Инструменты разума» заполнен заданиями, в которых дети начинают обучение. Учителя разрабатывают концепции и идеи, которые дети хотят исследовать в естественных науках. Дети выбирают свой игровой центр и решают, во что они будут играть. Они сами организуют и создают воображаемые сценарии; они делают свои собственные реквизиты и решают, как использовать существующие. Интересы и предпочтения детей даже определяют, как именно игровая тема будет разворачиваться в конкретном классе.Например, играя в «Домашние животные и ветеринары», одна группа детей может захотеть устроить шоу собак, другая — открыть зоомагазин, а третья — открыть приют для гуманного общества.

Совместное парное обучение

По словам Выготского, социальные взаимодействия детей важны не только для создания аутентичного контекста для обучения и для поддержки развития социальных навыков, но и потому, что они фактически формируют способ развития у детей своих высших умственных функций.Выготскианцы рекомендуют разрабатывать совместные действия таким образом, чтобы вначале для выполнения задачи требовалась целая команда (или пара), но с практикой все дети смогут выполнить задачу самостоятельно. Например, у маленьких детей возникают проблемы, когда им нужно выполнить какое-то действие, такое как подсчет, и в то же время выяснить, точен ли результат их подсчета. После чередования самостоятельных подсчетов и проверки счета своего партнера дети в конечном итоге интегрируют оба компонента задачи (счет и проверку) и получают возможность контролировать свои собственные действия.

В классах Tools есть много занятий, в которых дети работают в кооперативных парах, причем каждый ребенок играет свою роль в этом занятии. Например, в Buddy Reading дети читают по очереди. Один ребенок держит изображение губ, чтобы напомнить ему «читать». Другой ребенок держит изображение уха, чтобы напомнить ей, что нужно слушать. Это гарантирует, что каждый ребенок получит возможность «читать» и что ребенок, чья очередь «читать», знает, что он или она должны говорить о книге.

НАЗАД В начало

---

D

Динамическая оценка

Динамическое оценивание — это метод оценивания, основанный на концепции Зоны ближайшего развития (ЗПР) Льва Выготского и впервые использованный учениками Выготского. В настоящее время этот метод набирает популярность на Западе, особенно для оценки детей с особыми потребностями и изучающих второй язык. При проведении динамического оценивания учитель определяет как независимый уровень успеваемости ребенка, так и его способность реагировать на эшафоты, предоставленные учителем.Учитель дает ребенку подсказки, подсказки и подсказки и наблюдает за реакцией ребенка на эту инструкцию. Записываются и действия учителя, и реакции ребенка. Это становится планом для разработки вмешательства для этого ребенка.

НАЗАД В начало

---

E

Примерное написание

Когда дети учатся писать, они проходят этап, на котором они пишут буквы для обозначения звуков в словах, но не для всех звуков.Или они выбирают буквы на основе того, что они слышат, а не в соответствии с правилами акустики. Этот этап письменной разработки называется оценочным написанием . Некоторые авторы также называют это изобретенным или развивающим правописанием. Предполагаемое правописание помогает детям узнать о связях между звуками и буквами и дает им возможность читать свои собственные письма задолго до того, как они полностью овладеют искусством правописания. Вопреки тому, во что можно поверить, оценочное правописание не мешает детям учиться писать по обычным правилам; это на самом деле помогает им стать лучше в написании, поскольку они уточняют свои предполагаемые варианты написания, используя словари и средства проверки правописания.

Исполнительные функции

Управляющие функции — это обобщающий термин, используемый исследователями для описания основного набора навыков, необходимых людям, чтобы иметь возможность участвовать в осознанном, саморегулируемом поведении. Эти навыки включают тормозящего контроля , рабочей памяти и когнитивной гибкости . Управляющие функции влияют как на когнитивные процессы, такие как изучение чего-то нового, так и на социальное эмоциональное поведение, например откладывание удовлетворения и осуществление самоконтроля.Управляющие функции требуются в тех случаях, когда «автоматического» недостаточно или может нанести ущерб обучению или умышленным действиям. Связанные с развитием префронтальной коры, управляющие функции проявляются в позднем младенчестве, проходят скачок роста в ранние детские годы и полностью не развиваются до 25 лет.

Ингибирующий контроль — это способность противостоять сильной склонности делать что-то одно и вместо этого делать то, что наиболее целесообразно или необходимо.Например, вместо того, чтобы брать игрушку, которую он хочет у другого ребенка, дошкольник может подумать о социальной стратегии, которую он мог бы использовать, чтобы получить игрушку, например, попросить очередь или предложить ребенку другую игрушку. Тормозящий контроль также имеет решающее значение для академического обучения, поскольку он влияет на способность детей переключаться на новую стратегию обучения, а не на старую по привычке.

Рабочая память относится к способности удерживать информацию в уме, мысленно работая с ней или обновляя ее.Рабочая память позволяет размышлять над своим мышлением (метапознание) и имеет решающее значение для способности видеть связи между кажущимися несвязанными вещами, что составляет суть творчества.

Когнитивная гибкость определяется как способность переключаться между размышлениями о двух разных вещах или одновременным обдумыванием нескольких концепций. Когнитивная гибкость помогает детям успешно ориентироваться в социальных взаимодействиях, поскольку они учатся воспринимать точку зрения других людей и рассматривать ситуацию с другой точки зрения.Когнитивная гибкость также необходима для решения проблем, особенно когда новая или плохо сформулированная проблема требует «нестандартного мышления».

Явная инструкция

Явное обучение определяется как целенаправленное обучение, направленное на то, чтобы сосредоточить внимание учащихся на конкретной компетенции или цели. Обычно это включает в себя предоставление информации, моделирование и практические занятия. Явное обучение в классе дошкольников не обязательно означает обучение изолированным навыкам и концепциям вне контекста.Во многих упражнениях Tools of the Mind есть подробные инструкции: от воображаемой игровой практики, где дети узнают о том, как их персонажи действуют и разговаривают, до планирования игры, где детей учат, как представлять себя символически и как записывать свои Сообщения.

НАЗАД В начало

---

H

Высшие психические функции

Уникальные для людей высшие психические функции — это когнитивные процессы, приобретенные в процессе обучения и преподавания.Основное различие между низшими и высшими психическими функциями состоит в том, что последние предполагают использование умственных инструментов. Все высшие умственные функции приобретаются через систему практик, общих для конкретной культуры. Выготский описывает высшие психические функции как преднамеренное, опосредованное и усвоенное поведение. Для Выготскианцев дошкольное образование — это первый шаг в долгом процессе, в котором маленькие дети участвуют в приобретении «инструментов» и в развитии высших психических функций, которым они учатся у людей в детском мире.

Согласно «закону высших психических функций» Выготского, эти функции сначала появляются как общие или как распределенные между двумя или более людьми; позже они усваиваются индивидуумом. Саморегулирование, например, начинается как другое постановление , , в котором ребенок либо регулируется кем-то другим, либо практикует правила и ожидания, регулируя другого человека. По мере того, как эти правила усваиваются, ребенок получает возможность применять их к себе, таким образом участвуя в истинном регулировании себя .

НАЗАД В начало

---

L

Ведущая деятельность

Выготскианцы описывают ведущую деятельность как деятельность, во время которой происходит самое новое когнитивное и социальное развитие. Каждый возрастной период имеет свою ведущую деятельность. Ведущим занятием для детей дошкольного и детсадовского возраста является зрелая, умышленная, выдуманная игра. Каждое ведущее действие закладывает основу для следующего, а это означает, что если воображаемая игра достигнет зрелого уровня к концу детского сада, можно ожидать появления предпосылок для следующего ведущего действия, которым для среднего детства является учебное задание . .

Учебная деятельность

По словам ученика Выготского Даниила Эльконина, учебная деятельность является ведущей деятельностью среднего детства (примерно 6–12 лет) и ведет к развитию таких компетенций, как теоретическое мышление и рефлексивное мышление. Однако эти компетенции полностью разовьются только тогда, когда будет иметь место определенный вид обучения, который фокусируется на обучении тому, как учиться, а не только на приобретении отдельных навыков и концепций.

Лев Выготский

Лев Выготский (1896-1934) жил и работал в России, но он внес важный вклад в психологию и образование, перешагнув границы пространства и времени. Хотя его теоретические работы оказали влияние на ученых на Западе с 1960-х годов, практическое применение его теории не было тщательно изучено за пределами России. Тем не менее ученики и коллеги Выготского, такие как Даниил Эльконин, Петр Гальперин и Александр Запорожец, успешно применили его идеи в дошкольном и младшем школьном возрасте, доказав, что эти идеи не только вдохновляют, но и практичны.

Подробнее о Выготском Льве

В сети
Лев Выготский: Документальный

Избранные книги по Выготскому

Бодрова Э. и Леонг Д. Дж. (2007). Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию (2-е изд.) Колумбус, Огайо, Merrill / Prentice Hall

Коннери, М. К., Джон-Штайнер, В. П., и Марьянович-Шейн, А. (ред.) (2010) Выготский и творчество: культурно-исторический подход к игре, созданию смысла и искусству. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc.

Дэниэлс, Х. (2001). Выготский и педагогика. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж

Дэниэлс, Х. (2012). Введение в Выготского. (2-й) Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж

Козулин А. (1990). Психология Выготского: биография идей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Козулин А., Гиндис Б., Агеев В. и Миллер С. (ред.). (2003) Образовательная теория Выготского в культурном контексте. Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета.

Лэнгфорд, П. Э. (2005) Психология развития и образования Выготского. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Psychology Press

Moll, L.C. (Ред.) (1990). Выготский и образование: учебные последствия и приложения социально-исторической психологии. Нью-Йорк, Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Ван дер Вир, Р., и Валсинер, Дж. (1991). Понимание Выготского. Стремление к синтезу. Оксфорд: Бэзил Блэквелл.

Weiber, R. W. & Robinson, D. K. (Eds.) (2004) The Essential Vygotsky New York, NY: Kluwer Academic / Plenum Publishers

НАЗАД В начало

---

M

Зрелая притворная игра

Концепция зрелой (или полностью развитой) воображаемой игры была впервые представлена ​​учеником Выготского Даниилом Элькониным, который подчеркнул, что только этот тип игры может быть источником развития в раннем детстве.В отличие от «незрелой» или «возникающей» игры детей ясельного и младшего дошкольного возраста, зрелая воображаемая игра имеет следующие характеристики:

• Дети играют четко определенные роли и следуют правилам того, как действовать, играя определенную роль (например, «врачи» действуют определенным образом, «пациенты» действуют иначе).
• Дети используют символический реквизит и могут изобретать его, когда у них его нет.
• Дети создают воображаемый сценарий (например,, «Я сделаю вид, что я врач, а ты мама, а у тебя больной ребенок»). Сценарий может быть расширен позже и изменен по мере развития пьесы.
• Дети могут играть долго. Они могут часами разыгрывать сценарий одиночной игры и продолжать строить его в течение нескольких дней.
• Дети широко используют язык. Они обсуждают, кем они будут и что будет происходить во время спектакля. Они также используют ролевую речь и корректируют манеру речи в зависимости от конкретной роли, которую они играют.

Источник: Leong, D.J. & Бодрова, Э. (2012) Оценка и создание вымышленной игры. Молодые Дети, 67 (1), стр. 28-34

НАЗАД В начало

---

р

Ответ на вмешательство (RtI)

Программа Response to Intervention ( RtI ) и подход «Распознавание и реагирование» для детей раннего возраста направлены на удовлетворение потребностей детей из группы риска по нарушению обучаемости.Эти подходы включают в себя наблюдение за реакцией ребенка на инструкции в рамках основной учебной программы, а затем выбор подмостков и опор (из нескольких уровней все более интенсивных вмешательств), которые могут помочь ребенку учиться вместе со своими одноклассниками. Цель состоит в том, чтобы способствовать успеваемости и обучению ребенка в рамках основной учебной программы.

Наблюдение за успеваемостью ребенка в классе — вместо того, чтобы ждать, пока ребенку будет поставлен диагноз «инвалидность», — может вызвать гораздо более раннее вмешательство, чем это было раньше.Более того, RtI предполагает, что дети получат доступ к поддержке, необходимой им для изучения в их обычном классе, в зависимости от потребности, а не , а не ярлыка. Успеваемость ребенка может контролироваться с помощью оценок, включенных в учебную программу, или специальных стандартизированных оценок, предназначенных для отслеживания адекватного прогресса в грамотности и математике, или сочетанием обоих методов.

НАЗАД В начало

---

S

Строительные леса

Впервые представленная Вудом, Брунером и Россом (1976), концепция строительных лесов сравнивает процесс создания концепции или навыков у ребенка с разновидностью временной конструкции, поддерживающей строительство дома.

Хотя в настоящее время это понятие используется в довольно широком смысле и часто является синонимом «обучения», исходная аналогия относится к ситуации обучения, в которой происходит постепенное освобождение от ответственности учащегося по мере того, как учащийся становится более ответственным. для собственного обучения и способности поддерживать новый навык. Учитель дает подсказки и подсказки, чтобы поддержать ученика, а затем постепенно убирает эту поддержку, поскольку ученик выполняет все более самостоятельную работу. Строительные леса во многих формах играют важную роль в учебной программе Tools of the Mind .

Строительные леса для учителей

В Tools учителя поддерживают обучение детей различными способами: от организации среды для поддержки обучения, до подсказок и подсказок, моделирования того, что нужно делать, и до подробных инструкций. В зависимости от того, что ребенок изучает и где он находится в учебном цикле, учитель адаптирует инструкции в соответствии с этими потребностями. Например, если ребенок изучает что-то новое, а у ребенка мало базовых знаний, учитель может начать с подробных инструкций и моделирования, чтобы помочь ребенку понять, что ему следует изучить.Если ребенок овладел навыком и несколько раз правильно упражнялся, учитель может использовать подсказки и подсказки, а не подробные инструкции.

Индивидуализация через несколько уровней строительных лесов

Все инструменты Упражнения разработаны как многоуровневые, что означает, что дети с разными уровнями способностей могут заниматься одними и теми же действиями, но на индивидуально подходящих уровнях. Учителя учатся поддерживать обучение на разных уровнях в рамках одной и той же деятельности.Они узнают, как усложнять задачу каждому ребенку и соответствующим образом строить леса, оказывая поддержку и прекращая поддержку в зависимости от того, как быстро ребенок учится.

Письменный стол

Scaffolded Writing — это основной метод обучения письму в классах Tools . Он был разработан специально для Tools of the Mind и признан Международной ассоциацией чтения в качестве санкционированной стратегии. При написании шаблонов дети сначала планируют то, что они хотят написать, рисуют это, а затем пишут с помощью нескольких посредников, таких как линии, изображающие слова.Форма, которую принимает письмо (каракули, строчки, начальные звуки букв, предполагаемое / придуманное написание, образцы слов), зависит от того, на каком этапе развития письма находятся дети.

НАЗАД В начало

---

т

Инструменты

Физические инструменты расширяют наши физические возможности

Физические инструменты расширяют возможности человека, позволяя людям делать то, что они не смогли бы сделать без них. В некотором смысле эти физические инструменты действуют как продолжение человеческого тела; вместо того, чтобы иметь более сильные руки, у человека есть «ручной топор» или «ручная пила», компенсируя тот факт, что как вид, человеческие тела не так сильны, как тела других животных.

Психологические инструменты расширяют наши умственные способности

Выготский применил идею о человеке как о «животных-орудиях» иначе, чем его современники. Он расширил идею, включив в нее новый вид инструментов: ментальные инструменты или «инструменты разума». Подобно тому, как физические инструменты расширяют физические возможности человека, действуя как продолжение тела, ментальные инструменты расширяют наши умственные способности, действуя как продолжение разума (Выготский, 1978). Примеры умственных инструментов варьируются от простых, таких как веревка, которую обвязывают вокруг пальца, чтобы что-то запомнить, до сложных, таких как письменная речь.

НАЗАД В начало

---

В

Подход Выготского к дошкольному образованию

Основные участники теории Выготского и ее приложений к дошкольному образованию обсуждаются в книге Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию (Бодрова и Леонг, 2007)

Подробнее о подходе Выготского к дошкольному образованию

Бодрова Е., & Леонг, Д. Дж. (2012). Инструменты разума: подход Выготского к дошкольному образованию. В J. L. Rooparine & J. Jones, Подходы к дошкольному образованию (6-е изд.) (Стр. 241-260). Колумбус, Огайо: Merrill / Prentice Hall.

Бодрова Э., Леонг Д. Дж. (2011). Пересмотр взглядов Выготского на игру и педагогику, В С. Роджерс, Переосмысление игры и педагогики в дошкольном образовании: концепции, контексты и культуры . (стр. 60-72). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Бодрова Э. и Леонг Д. Дж. (2007). Игра и ранняя грамотность: подход Выготского. В К.А. Роскос и Дж. Ф. Кристи (ред.), Игра и грамотность в раннем детстве (2-е изд.) (Стр. 185–200). Махва, Нью-Джерси: Лоуренс Эрлбаум Ассошиэйтс.

Бодрова, Э., Леонг, Д. Дж. (2006). Выготский взгляд на обучение и изучение ранней грамотности. В D. Dickinson & S. Neuman (Eds.), Справочник по исследованиям в области раннего развития грамотности , Vol. 2 (стр. 243-256).Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.

Бодрова Э., Леонг Д. Дж. (2005) Высококачественные дошкольные программы: что сказал бы Выготский? Раннее образование и развитие, 16 (4), 435-444

Бодрова, Э., и Леонг, Д. Дж. (2004). Обучение и развитие дошкольников: перспектива Выготского. В Б. Гиндис, Б., А. Козулин, В. Агеев, С. Миллер, (ред.), Образовательная теория Выготского в культурном контексте t (стр. 156–176). Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.

НАЗАД В начало

---

Z

Зона проксимального развития (ZPD)

Для Выготского развитие поведения происходит на двух уровнях, которые образуют границы Зоны ближайшего развития или Z PD . Нижний уровень определяется самостоятельной работы ребенка — того, что ребенок знает и может сделать в одиночку. Более высокий уровень — это максимум, которого ребенок может достичь с помощью; это уровень вспомогательной производительности. Различные степени частично вспомогательной производительности находятся между максимальной вспомогательной производительностью и независимой производительностью. Идея Выготского о зоне ближайшего развития отражает как сложность отношений между обучением и развитием, так и динамику переходов от общих форм психических процессов к их индивидуальным формам.

То, что мы называем зоной ближайшего развития… — это расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым индивидуальным решением проблем, и уровнем развития, определяемым путем решения проблем под руководством или в сотрудничестве с более способными сверстниками.- Лев Выготский

Источник: Л. Выготский (1978). Разум в обществе: развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс, издательство Гарвардского университета.

НАЗАД НАЗАД

История развития высших психических функций

Собрание сочинений Л.С. Выготского: история развития высших психических функций (Познание и язык: серия по психолингвистике) (Том 4)
Л.С. Выготский

Немного предыстории. Хотя некоторые работы Выготского были переведены на английский язык, в том числе отредактированная версия 1963 года Thought and Language , публикация, которая положила начало буму исследований Выготского в США, была публикацией Mind in Society 1978 года. Я прочитал эту книгу в аспирантуре, и она мне очень понравилась. Лишь позже я понял важность введения редакции: книга представляла собой собрание произведений Выготского, куратором которого был наставник Майкла Коула А. Лурия и дополнены иллюстративными исследованиями Лурия, Леонтьева и других соратников Выготского.Среди этих работ — неопубликованный «Инструмент и символ»; раздел 3 «История развития высших психологических функций »; и два эссе из сборника 1934 г. «Психическое развитие детей и процесс обучения ». Некоторые иллюстративные материалы взяты из других разделов Истории развития высших психологических функций .

С года История развития высших психологических функций была такой большой частью этой интригующей книги, и, поскольку на нее неоднократно ссылался Лурия в других местах, мне было очень интересно прочитать сам текст.Но это было легче сказать, чем сделать, поскольку книга не была издана как отдельный текст. Я мог бы получить его части. Например, сокращенная версия глав 1, 2, 4 и 4 занимает около 35 страниц психологических исследований Леонтьева, Лурия и Смирнова (1966) в СССР под названием «Развитие высших психологических функций». Глава «Генезис высших психических функций» находится в коллекции Верча 1981 г. «Концепция деятельности в советской психологии ».Но если вы хотите прочитать всю книгу (а затем и некоторые из них), вам нужно перейти к Собранию сочинений 1997 года, которое переведено с русского Собрания сочинений . (Какое-то время я не думал, что в библиотеке UT есть CW , но, видимо, я не использовал правильные условия поиска.)

Версия Collected Works включает первоначально опубликованные главы (Глава 1- 5), опубликованный в 1931 г. [ , но см. Примечание в комментариях ниже: 6 августа 2019 г. ].Но в нее также входят главы 6-15, «которые публикуются впервые», согласно сноскам из русского издания (с.279). Конечно, эта сноска не дает подробного контекста, поэтому мне неясно, действительно ли Выготский видел их как часть одного и того же произведения или написал их одновременно.

В этом обзоре я расскажу только об оригинальной книге. Об остальном я могу рассказать в будущем обзоре. [Изменить: я просмотрел остальные 25 сентября 2019 г.]

Ch.1. Проблема развития высших психических функций
Здесь Выготский начинает с утверждения новой точки зрения на развитие высших психических функций. Раньше вопросы формулировались односторонне, ошибочно, в первую очередь потому, что исследователи рассматривали высшие психические функции «как естественные процессы и образования», неспособные отличить естественное от культурного (стр. 2). «Высшие психические функции и сложные культурные формы поведения со всеми их специфическими особенностями функционирования и структуры, со всей уникальностью их генетического пути от зарождения до полной зрелости и смерти, со всеми особыми законами, которым они подчиняются, обычно оставались за пределами поле зрения исследователя «и таким образом» сложные образования и процессы были разделены на составные элементы и больше не существовали как целостность, как структуры «(стр.2). То есть, традиционно, анализ расщеплял систему высших психических функций (HMF) и, следовательно, мог изучать только ее компоненты, низшие психические функции (LMF).

Следовательно, психология говорит нам , когда детей изучают абстрактные понятия, но не , почему или , как . Психология еще не провела различие между двумя линиями развития, естественным и культурным, и двумя различными наборами законов, которым следует каждая из них (с. 3). Выготский предлагает ввести диалектический метод в психологию (с.3). Здесь он отмечает, что и американский бихевиоризм, и российская рефлексология являются редуктивными, разлагающимися формами безотносительно качества — недиалектический подход, который, по его словам, приводит к «огромной мозаике психической жизни», а не к единому целому (стр. 4). Напротив, диалектический подход Выготского рассматривал психические функции как взаимодействующие в системе, качественно отличной от ее частей (с. 4). Он добавляет:

История развития высших психических функций невозможна без изучения предыстории этих функций, их биологических корней, их органических свойств.Генетические корни двух основных культурных форм поведения устанавливаются в младенческом возрасте: с использованием орудий и человеческой речи ; само по себе это обстоятельство ставит младенческий возраст в центр предыстории культурного развития. (стр.6)

Выготский отмечает разрыв между общей психологией и детской психологией, который он объясняет разрывом между изучением низших и высших психических функций (с.7). В настоящем сборнике он перечисляет три основные концепции своих исследований:

• высшие психические функции
• культурное развитие поведения
• овладение собственным поведением посредством внутренних процессов (стр.7)

Он утверждает, что в развитии HMF есть две ветки:

.

• «процессы усвоения внешних материалов культурного развития и мышления», таких как язык и арифметика;
• процессы развития специальных HMF, таких как внимание и логическая память (стр.14)

Выготский утверждает, что культурное развитие человека предшествует его биологическому развитию, но не связано с ним. «При совершенно ином типе адаптации человека первостепенное значение имеет развитие его искусственных органов, инструментов, а не изменение органов и структуры его тела» (стр.16). Действительно, первобытный и культурный человек на биологически равны (с.17; напомним, что это утверждение лежит в основе узбекской экспедиции 1931-1932 годов). (Выготский не говорит об этом здесь, но его концепция Нового человека опиралась на культурное развитие; как он подразумевал в своем эссе 1930 года на эту тему, советское изменение человека было культурным, а не генетическим, и любой человек любого генетического происхождения мог приобрести культурные инструменты для достижения новых высот.)

Здесь Выготский перечисляет некоторые HMF: вербальное мышление, логическую память, формирование понятий, произвольное внимание, волю; все это полностью изменилось в культурном человеке (стр.17). «В процессе исторического развития социальный человек меняет методы и приемы своего поведения, трансформирует естественные инстинкты и функции, а также развивает и создает новые формы поведения, в особенности культурные» (с.18). А в культурной среде органическое развитие порождает «исторически обусловленный биологический процесс», в котором культурное развитие сливается с органическим созреванием. Один пример: «развитие речи у ребенка» (с.20).

Цитируя Дженнингса, Выготский отмечает, что, как и животные, «у человека тоже есть своя система деятельности, которая удерживает его методы поведения в определенных пределах.В его системе, например, летать невозможно. Но человек превосходит всех животных, потому что он может безгранично расширять радиус своей деятельности, используя инструменты. Его мозг и рука сделали его систему деятельности, то есть сферу доступных и возможных форм поведения, бесконечно широкой ». Таким образом, решающий момент в развитии ребенка — это когда он / она самостоятельно находит и использует инструменты (с.20). Здесь ребенок переходит от животной деятельности к человеческой, но этот переход не означает, что он бросает одно за другим.Скорее, две системы (животная / органическая и человеческая / культурная) развиваются вместе (стр.21). (Сравните рассказ Энгестрома об эволюции посредников при переходе от животного к человеку в книге Learning by Expanding .) У животных, утверждает Выготский, нет той биологической платформы, которая есть у нас, «определенной степени биологической зрелости», которая требуется для поддержки HMFs (стр. 23). Выготский предлагает понять швы между биологической и культурной системами деятельности, исследуя «отклонения от нормального типа», в том числе «так называемый дефектный», при котором природно-культурное слияние не происходит нормально (с.23). (Позже Выготский заинтересовался другими, более совершенными крайними случаями, такими как случай мнемониста, и планировал написать о них книгу; Лурия в конце концов написал книгу о мнемонисте, которая была очень в том же духе, что и нынешняя книга (но менее широкие по своему значению.) Конкретно обсуждая «детскую примитивность», Выготский предостерегает нас от понимания «примитивности детской психики» как «беспомощности»: «Ребенок-примитив — это ребенок, не прошедший культурного развития или точнее, кто находится на самой низкой ступени культурного развития »(ср.Исследования близнецов Лурии 1930-х годов).

Глава 2. Методика исследования

В этой главе Выготский излагает свои методологические принципы. Хотя я давно не читал его «Историческое значение кризиса в психологии», эта глава, кажется, соответствует этому. «Наша основная идея» заключается в том, что при переходе от животного к человеку мы сделали

диалектический скачок, который приводит к качественному изменению самого отношения между стимулом и реакцией. Мы можем сформулировать наш основной вывод так: человеческое поведение отличается такой же качественной уникальностью по сравнению с поведением животных, поскольку весь тип адаптации и исторического развития человека отличается от адаптации и развития животных, потому что процесс умственного развития в человеке является частью общего процесса исторического развития человечества.(стр.39)

Человек воздействует на природу — включая самого себя — и создает новые условия для себя, условия, которые позволяют ему формировать себя (стр. 38).

Выготский и соавторы

начали наше исследование с психологического анализа нескольких форм поведения, которые встречаются, не часто это правда, в повседневной, повседневной жизни и, таким образом, известны каждому, но также в высокой степени являются сложными историческими образованиями самых ранних эпох в мире. умственное развитие человека. Эти приемы поведения, стереотипно возникающие в данных ситуациях, представляют собой виртуальные застывшие, окаменевшие, кристаллизованные психологические формы, которые возникли в далекие времена на самых примитивных этапах культурного развития человека и замечательным образом сохранились в виде исторических пережитков. в окаменелом и живом состоянии в поведении современного человека.(стр.39)

Одна из них — это дилемма буридановой задницы, которую люди решают с помощью искусственно введенных вспомогательных стимулов (например, вы можете принять решение, подбросив монетку; стр. 46). Фактически, люди часто определяют свое собственное поведение «с помощью искусственно созданных стимулов-устройств», таких как завязывание узла для запоминания или бросание кубиков (с. 50). Он без доказательств добавляет: «Узел для запоминания был одной из самых первых форм письменного слова. Эта форма сыграла огромную роль в истории культуры, в истории развития письма» (стр.50; но данные свидетельствуют о том, что Выготский был неправ в этом примере.)

Здесь Выготский обсуждает знаки, определяемые как «искусственные стимулы-устройства, введенные человеком в психологическую ситуацию, где они выполняют функцию автостимуляции» (стр. 54). Сигнификация — это создание и использование знаков, которые отличает человеческое поведение (стр. 55). «В процессе общественной жизни человек создавал и развивал более сложные системы психологических связей, без которых трудовая деятельность и вся общественная жизнь были бы невозможны.«Знаки — это« средства психологической связи по самой своей природе и по своей основной функции »(с. 56) (здесь мы видим, что знаки занимают центральное место, как предвестники трудовой деятельности — формулировка, которую Леонтьев позже перевернул с ног на голову .) Одним из примеров использования знаков является память: узел «запоминает» поручение человека, который его связывает, в том смысле, что узел является активной формой адаптации или внешним процессом запоминания. То есть память — это преобразованы во внешнюю деятельность, будь то узлы или памятники (стр.59).

Выготский предупреждает, что, хотя мы можем говорить о знаках как о инструментах, это аналогия , которая не может быть доведена до конца, и «мы не должны ожидать большого сходства с рабочими инструментами в этих устройствах, которые мы называем знаками. «(см. его очень похожее обсуждение 1930 г.). То, что он называет «инструментальной функцией знака», — это «функция стимула-устройства, выполняемая знаком по отношению к любой психологической операции, то есть инструмент человеческой деятельности» (стр.60). Мы не можем разрушить различие между инструментом и знаком: «инструменты как устройства для работы, устройства для овладения процессами природы и язык как устройство для социального контакта и общения растворяются в общей концепции артефактов искусственных устройств» ( стр.61). Скорее, Выготский утверждает, что мы должны понимать разницу таким образом:

• использование знаков — это «посредническая деятельность», в которой люди контролируют поведение
• использование инструментов — это посредническая деятельность, в которой люди подчиняют себе природу (стр.61-62)

Это « расходящихся направлений посреднической деятельности» (с.62). И снова Леонтьев позже переворачивает эту формулировку с ног на голову, рассматривая трудовую деятельность как точку зарождения человеческой психологии, тем самым разрушая различие между инструментом / знаком и внешней природой / саморегулирующимся поведением.

Глава 3. Анализ высших психических функций

Выготский открывает эту главу с краткого обсуждения системного подхода Левина к психологии.Характерно, что Выготский не цитирует, но мышление очень похоже на книгу по ссылкам. Однако Выготский не купил гештальтпсихологию, которая (как он утверждал) отвергает анализ целого и остается описательной (стр. 66, 67) — несмотря на собственный аргумент Левина о том, что науки должны перейти от описательного к объяснительному подходу (стр. 69). Выготский предлагает экспериментально-генетический метод (с.68). В то время как классические психологические эксперименты ставятся для анализа сложных реакций в автоматизированной форме — своего рода «вскрытие» (с.75) — Выготский стремился превратить автоматизированный процесс в живую реакцию (стр. 76; сравните сосредоточение Бодкера на срывах, которое я продолжил в своей собственной методологии).

Немного позже в этой главе Выготский представляет свою знаменитую треугольную диаграмму, показывающую стимул, реакцию и посреднические средства (стр.79; эта диаграмма также появляется в «Инструменте и знаке» и была представлена ​​читателям в США через Mind in Общество ). Выготский утверждает, что из этой опосредованной структуры состоят все высшие формы поведения (стр.80).

Глава 4. Структура высших психических функций

Здесь Выготский проводит различие между примитивными структурами (естественными, в основном зависящими от «биологических особенностей разума») и более высокими структурами («генетически более сложной и высшей формой поведения») (с.83). Крайне важно, что традиционная психология не исследовала «этот феномен, который мы называем овладением собственным поведением» — и даже, в случае Джеймса, объяснила такие HMF, как воля, с точки зрения чудес (стр.86)! Выготский исследует самообладание, снова используя различие между инструментом (направленным вовне) и знаком (направленным внутрь, реконструируя мыслительные операции) (с.89). Все в высшем поведении — то есть все, что является уникальным человеческим — связано с искусственными средствами мышления (с. 90). Однако более высокое поведение — это совокупность низших, элементарных, естественных процессов; культура ничего не создает (с.92).

Глава 5. Генезис высших психических функций

Здесь Выготский сначала рассматривает работы Колера и Коффки (которых он характеризует как ламаркианцев) и Бюлера (который пытается объединить Ламарка и Дарвина; с.100). Через Джанет он утверждает, что все внутреннее в HMF раньше было внешним; отношения между HMF когда-то были отношениями между людьми (с.103). Это приводит нас к общему генетическому закону культурного развития: каждая функция проявляется дважды: сначала интерпсихологически, затем интрапсихологически. Это социогенез высших форм поведения. Все HMF являются сущностью интернализованных отношений социального порядка (с.106). Развитие рассматривается как происходящее не в виде постоянного накопления небольших изменений, а как качественных скачков (стр.110; обратите внимание на аргумент Quant-> qual, основанный на диалектике).

И это оригинальная книга. В этом томе Собрание сочинений гораздо больше глав, которые, по-видимому, оставались неопубликованными до выхода CW . Я могу пересмотреть их в будущем. Но мое основное внимание было сосредоточено на этом труднодоступном переводе о HMF. Прочитав ее, я стал гораздо яснее понимать, что Выготский пытался сделать в 1931 году и как это повлияло на его коллег (и расходилось с ними). Если вас интересует Выготский, особенно Выготский, с которым, как вы думали, впервые столкнулись в Mind in Society , я настоятельно рекомендую его.

Основа когнитивного развития | Рид Роулингс | Age of Awareness

Существуют десятки теорий когнитивного развития. Тем не менее, ни один из них не оказал столь значительного влияния на образование, как Лев Выготский. Его теория утверждает, что дети рождаются с инструментами, необходимыми для интеллектуального роста.

Главное отличие Выготского? Он считает, что детям нужно руководство в обучении. Умственные способности, с которыми мы рождаемся, позволяют нам впитывать окружающий мир. Но мы ограничены в том, как мы с ним взаимодействуем.По этой причине он уделяет такое внимание социальным факторам и их вкладу в развитие.

При рождении младенцы обладают набором непроизвольных реакций, называемых «рефлексами новорожденного». По мере развития детей их способность к обучению увеличивается вместе с их умственными функциями. Выготский рассматривает внимание, ощущения, восприятие и память как важнейшие качества для когнитивного роста.

Элементарные умственные функции

Внимание
По сути, внимание — это наша способность направить мысленный свет на определенную тему или событие.По мере роста наша способность концентрироваться становится более выраженной. Мы можем дольше и надежнее сосредотачиваться на сложных проблемах. Мы учимся не отвлекаться. И, в конечном итоге, стали лучше учиться.

Sensation
Выготский и его коллега Пиаже считали, что игра необходима для развития. Взаимодействие детей с миром в ранние годы невероятно ограничено. Вместо этого мы поощряем детей учиться через свои чувства. Современные игрушки позволяют детям трогать, видеть, пробовать на вкус и слышать по своему желанию.Благодаря этим факторам они могут отличить занятия, которые им нравятся, от тех, которые вызывают дискомфорт.

Восприятие
Наша способность интерпретировать мир вокруг нас. Обычно это рассматривается как интерпретация физического мира. Но по мере нашего развития наше восприятие расширяется до наших эмоций и переживаний. Восприятие определяет мир, который мы строим, от случайных взаимодействий до влюбленности. На мой взгляд, это важнейший фактор взрослой жизни. Два человека могут воспринимать одно и то же событие совершенно по-разному.И это может иметь серьезные социальные последствия.

Память
С точки зрения обучения и развития, я считаю, что эта цитата Роберта Штернберга лучше всего описывает, как просматривать память.

«Память — это средство, с помощью которого мы опираемся на наш прошлый опыт, чтобы использовать эту информацию в настоящем».

С возрастом расширяются не только наши знания, но и наша способность кодировать и извлекать воспоминания. В младенчестве считалось, что наш мозг не может собирать информацию так же, как мы становимся старше.Из-за этого большинство людей не могут вспомнить, что были младенцами. Как только мы сможем, мы сможем накапливать фундаментальные знания, необходимые для достижения успеха в дальнейшей жизни.

Wertsch (1985) «Социальные истоки высших психических функций» — Группа чтения по культуре и познанию

В этой главе обсуждается подход Льва Выготского к процессам развития; исторические корни его творчества; и его влияние на современную психологию. В этом обзоре я хотел бы сосредоточиться на трех концепциях, которые Верч выделяет в своем обсуждении и которые, как мне кажется, имеют решающее значение для понимания взаимодействия культуры и познания: [1] межпсихологическое до интрапсихологического; [2] интернализация как трансформация; и [3] зона ближайшего развития.Хотя Выготский уделял особое внимание очень специфической стадии развития детей, я думаю, что следующие три концепции важны для рассмотрения инкультурации как непрерывного процесса на протяжении всей жизни человека.

1. Интерпсихологический до интрапсихологического

Выготский утверждал, что некоторые когнитивные способности человека начинаются как то, что он называет интерпсихологическими, прежде чем они становятся интрапсихологическими. Под интерпсихологией он подразумевает, что когнитивный процесс не находится полностью с индивидуумом, а скорее происходит в социальных взаимодействиях (обычно диадических) между экспертом и новичком.В траектории развития человека Выготский утверждает, что наши высшие когнитивные способности проявляются дважды: один раз как социальное взаимодействие с другими в культурной нише; а затем, когда человек овладевает этими когнитивными способностями, они становятся интернализированными (см. ниже) и становятся интрапсихологическими, т.е. они могут быть развернуты агентом самостоятельно без присутствия специалиста по строительным лесам.

Ось между интрапространством Выготского представляет собой отличную основу для рассмотрения споров о инкультурированном и распределенном познании по ряду причин (также см. Menary 2007, ch7). Во-первых, , Верч перечисляет «логическую память», «произвольное внимание» и «мышление» как интерпсихологические свойства, которые «можно правильно приписать как группам, так и отдельным лицам» (1985, с. 61). Я считаю, что эти архаичные термины в достаточной степени эквивалентны современным обсуждениям «распределенной памяти»; «Совместное внимание» и / или «аффорданс»; и «рассуждение» — в частности, как эти когнитивные способности могут быть распределены по группам, а также как имеющие путь развития. Я думаю, что акцент на этом процессе обучения — или «инкультурации» (Menary 2014) — жизненно важен для понимания того, как эти когнитивные свойства могут распределяться.Этот акцент на онтогенезе часто упускается из виду в дебатах о распределенном познании. Это скрывает важность того, как человеческие агенты встроены и сформированы своей культурной нишей.

Во-вторых, наряду с подчеркиванием важности онтогенеза, внутренняя ось также подчеркивает важность нескольких уровней анализа , потому что она включает в себя фокус не только на групповом или системном уровне, но также и на отношении этого уровня к индивиду ( также см. Norman 1991; Menary & Gillett 2017).Важно то, что разница в когнитивных свойствах проявляется на этих разных уровнях, о чем я сейчас расскажу.

2. Интернализация как преобразование

Интернализация — это процесс, посредством которого познавательная способность, которая была реализована извне на интерпсихологическом уровне, становится способной выполняться внутренне на интрапсихологическом уровне. Например, усвоение речи.

Важно подчеркнуть, что процесс, посредством которого когнитивная способность «перемещается» от внутреннего к внутрипсихологическому, не следует характеризовать как простой механизм копирования; вместо этого это трансформирующий : «интернализация трансформирует сам процесс и меняет его структуру и функции» (Выготский, 1981, с.163). Menary (2014) далее указал, что мы должны понимать это не только как трансформацию когнитивных способностей агента, но также и как его неврологический профиль — он связывает понятие трансформации с работой над повторным использованием / рециклингом нейронов, в которых находятся нейронные области. каннибализированы культурными моделями для выполнения новых функций (см. Dehaene & Cohen 2007).

3. Зона ближайшего развития

Одной из ключевых теоретических рамок Выготского для изучения процессов развития является «зона ближайшего развития», которая является мерой между фактическими способностями новичка и их потенциальными способностями в присутствии помощника-эксперта.Это форма строительных лесов. Верч отмечает, что эта концепция отмечает ключевое различие между историей российской и американской психологии развития: последняя изучает, что такое дети; тогда как первый пытается исследовать, кем может стать ребенок (1985, с. 67). Это теоретическое различие имеет серьезные практические последствия. В аккуратной серии экспериментов по IQ экспериментаторы обнаружили, что одно только измерение реальных способностей ребенка не так эффективно, как измерение так называемого «индекса скорости» (который измеряет, сколько подсказок требуется новичку для достижения недостижимой в противном случае цели) для прогнозирования и понимания развития этого новичка (см. Wertsch 1985, стр.68-70). Я думаю, что это очень важно, потому что это показывает, что у нас есть чрезвычайно практическая и важная причина принимать во внимание сверхиндивидуальные когнитивные свойства для правильного понимания когнитивных способностей индивидуального уровня.

Ура,

Алексей

Библиография

Menary (2007) Когнитивная интеграция: Разум и познание без границ.