Низшие и высшие психические функции: Высшие и низшие психические процессы

Содержание

Культурно-историческая психология — Психологос

Лев Семёнович Выготский

Предмет: психика, преобразованная культурой

Представители: Э. Дюркгейм, Люсьен Леви-Брюль, Пьер Жане, Выготский, Лев Семенович

Давид Эмиль Дюркгейм

Впервые вопрос о социальности, как системообразующем факторе психики был поставлен французской социологической школой. Ее основатель Э. Дюркгейм (1858-1917) с помощью термина «социальный факт» или «коллективное представление» иллюстрировал такие понятия, как «брак», «детство», «самоубийство». Социальные факты отличны от своих индивидуальных воплощений (нет «семьи» вообще, но существует бесконечное количество конкретных семей) и носят идеальный характер, который оказывает воздействие на всех членов общества.

Люсьен Леви-Брюль, используя этнографический материал, развил тезис об особом типе «первобытного» мышления, которое отлично от мышления цивилизованного человека.

Пьер Жане еще более углубил принцип социальной детерминации, предположив, что внешние отношения между людьми постепенно превращаются в особенности строения индивидуальной психики.

Так, им было показано, что феномен памяти заключается в присвоении внешних действий выполнения поручения и пересказа.

Люсьен Леви-Брюль

Наиболее полно принцип культурно-исторической детерминации психики был раскрыт в работах Л.С.Выготского, разработавшего учение о высших психических функциях. Л.С.Выготский предположил существование двух линий развития психики:

натуральной,
культурно опосредствованной.

В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются «низшие» и «высшие» психические функции.

Примерами низших, или естественных, психический функций могут служить непроизвольная память или непроизвольное внимание ребенка. Ребенок не может ими управлять: он обращает внимание на то, что ярко неожиданно; запоминает то, что случайно запомнилось. Низшие психические функции – это своего рода зачатки, из которых в процессе воспитания вырастают высшие психические функции (в данном примере – произвольное внимание и произвольная память).

Превращение низших психических функций в высшие происходит через овладение особыми орудиями психики – знаками и носит культурных характер. Роль знаковых систем в становлении и функционировании психики человека, безусловно, принципиально – оно определяет качественно новый этап и качественно иную форму существования психики. Представьте себе, что дикарю, не владеющему счетом, надо запоминать стадо коров на лугу. Как ему придется справляться с этой задачей? Ему необходимо создать точный зрительный образ того, что он увидел, и потом попытаться воскресить его перед глазами. Скорее всего, он потерпит неудачу, пропустит что-нибудь. Вам же нужно будет просто сосчитать коров и впоследствии сказать: «Я видел семь коров».

Пьер Жане

Многие факты свидетельствуют, что осваивание ребенком знаковых систем не происходит само собой. Здесь проявляется роль взрослого. Взрослый, общаясь с ребенком и обучая его, сначала сам «овладевает» его психикой. Например, взрослый показывает ему что-то, по его мнению, интересное, и ребенок по воле взрослого обращает внимание на тот или иной предмет.

Потом ребенок начинает сам регулировать свои психические функции с помощью тех средств, которые раньше применял к нему взрослый. Так же, будучи взрослыми людьми, мы, устав, можем сказать себе: «Ну-ка, посмотри сюда!» и действительно «овладеть» своим ускользающим вниманием или активизируем процесс воображения. Перепетии важного для нас разговора мы создаем и анализируем заранее, как бы проигрывая в речевом плане акты своего мышления. Затем происходит так называемое вращивание, или «интериоризация» — превращение внешнего средства во внутреннее. В результате из непосредственных, натуральных, непроизвольных психические функции становятся опосредствованными знаковыми системами, социальными и произвольными.

Культурно-исторический подход в психологии продолжает плодотворно развиваться и сейчас, как в нашей стране, так и за рубежом. Особенно эффективным этот подход оказался при решении проблем педагогики и дефектологии.

Что такое теория высших психических функций по Выготскому

Впервые в России это понятие использовал советский психолог Лев Семёнович Выготский, хотя оно было известно за рубежом с середины XIX века. Исследователь настаивал на том, что самые сложные функции человеческой психики формируются хоть и на основе изначальных, но под влиянием среды перерастают в то, что по сути является мощнейшим результатом развития.

Теория Выготского была намного шире этого термина, однако, благодаря последователям, его имя ассоциируется именно с высшими психическими функциями.

В этой статье:

Что такое высшие психические функцииВысшие и низшие психические функцииПсихологические инструменты

Новости СМИ2

Что такое высшие психические функции

Фото автора Andi Alexander: Pexels

Традиционно к высшим психологическим функциям приписывают те, которые прошли через влияние социума. То есть не врождённые, исконные, а сформированные в ходе культурного и социального становления.

ВПФ можно назвать:

восприятие,
воображение,
память,
мышление,
речь.

Несмотря на то, что многие считают, высшие психологические функции привилегией исключительно человечества, учёные подтвердили, что это не совсем верно. Их проявления имеются у высших приматов, китообразных, некоторых птиц и, что кажется удивительным, головоногих моллюсков. Так что можно предложить, что не только огромный путь развития человечества связан с ВПФ.

Высшие и низшие психические функции

Выготский проводил различие между человеческими высшими и низшими психическими функциями. Он считал низшие или элементарные психические функции теми функциями, которые наследуются генетически, природными и естественными умственными способностями. Они формируются без влияния среды, человек с ними рождается.

Теория высших психических функций по Выготскому

Это, например:

непроизвольная память,
непроизвольное внимание.

Проще всего это отследить на маленьких детях. Малыши не способны контролировать такие функции. Они любуются тем, что ярче по цвету, оно кажется им более красивым. В памяти откладывается случайная информация. Низшие психические функции – это, можно сказать, семена. Но потом они прорастают и превращаются в высшие психические функции (например, произвольное внимание и произвольная память).

Автор теории считал, что наши высшие психические функции развиваются через социальное взаимодействие, будучи социально или культурно опосредованными. Варианты поведения ограничены, когда функционирование происходит на элементарном уровне.

Giphy

Без обучения, которое происходит в результате социального взаимодействия, без самосознания или использования знаков и символов, которые позволяют людям мыслить более сложным образом, представители человечества остались бы рабами ситуации, непосредственно реагируя на окружающую среду.

Примером такой прямой реакции на мир вокруг является обезьяна, отделенная от банана забором и растерянная, хотя дверь, через которую она способна достичь цели, находится всего в нескольких метрах от нее. Обезьяна не может дистанцироваться от ситуации, чтобы посмотреть на доступные ей варианты. Вместо этого у неё остается слюноотделение, она полностью сосредоточена на объекте своего желания и, разумеется, фрустрирована.

Напротив, высшие психические функции позволяют человеку перейти от импульсивного поведения к инструментальным действиям. Культурные люди отличаются от примитивных людей и, раз уж был приведён пример про обезьяну, приматов тем, что они не реагируют напрямую на окружающую среду. Человеческая психология опосредована культурными средствами. С младенчества люди учатся, взаимодействуя с другими. По сути, мы становимся разумными из-за других.

Психологические инструменты

Именно психологические инструменты позволяют людям преодолеть разрыв между низшими и высшими психическими функциями. Эти психологические инструменты включают:

различные системы подсчета;
мнемонические приемы;
системы алгебраических символов;
произведения искусства;
письмо;
схемы, карты и технические чертежи;
всякие условные знаки и т. д.

Из психологических инструментов, которые опосредуют человеческие мысли, чувства и поведение, язык является наиболее важным. Язык изначально используется во взаимодействии между взрослым и ребенком как средство общения. Постепенно это становится средством собственного мышления малыша и контроля над его или ее собственной деятельностью.

Image by Mariana Anatoneag from Pixabay

Язык – один из инструментов, которые позволяют проявить самосознание и произвольный контроль над своими действиями. С маленькими детьми родители действуют, чтобы контролировать их поведение, поскольку ребенок начинает лучше понимать, что приемлемо, а что нет, он или она берет на себя часть этого контроля. Если изначально взрослый говорит ребенку «да» или «нет», в конечном итоге малыш скажет «да» или «нет» ему или себе.

Чтобы ребенок стал ответственным за свои действия, необходимо самосознание. Язык дает людям инструменты для осознания себя и, следовательно, для добровольного контроля над своими действиями.

Культура обеспечивает основные ориентации, которые структурируют поведенческую среду личности. Дифференциация себя от других и объектов, а также способность размышлять о себе с точки зрения другого необходимы для поддержания общественного порядка. «Я» и объектная ориентация позволяют понять среду, в которой мы живем, и соответственно ориентироваться.

Мотивация – это причина, по которой люди действуют, и она охватывает спектр потребностей, интересов, желаний и взглядов, присущих культуре и необходимых для ее выживания. То, что человек воспринимает как желаемое или представляющее угрозу для себя, будет зависеть от социальной среды, в которой он живет.

Фото: @gratisography

Если он должен действовать по отношению к окружающей среде, ему необходимо знать, где он находится, также необходимо, чтобы у него было какое-то понятие времени, чтобы видеть, где он был, и соотносить его с тем, где он планирует быть в какой-то момент в будущем. С точки зрения ответственности за себя – это очень важно.

Способность оценивать свою работу с позиции соблюдения социально одобренных стандартов имеет важное значение для добровольного контроля над своими действиями. Именно нормы определяют стандарты, ожидаемые от каждого человека.

Глоссарий | Инструменты разума

Быстрые ссылки: A B C D E F G H I J K L M N O P Q R S T U V W X Y Z

A

Алфавитный принцип

В соответствии с алфавитным принципом написания слов и буквосочетаний в произнесенных словах и сочетаниях букв , букв соответствует порядку звуков (т. е. первая буква в слове обозначает начальный звук). Понимание принципа алфавита имеет решающее значение для овладения чтением и письмом на таких языках, как английский, испанский, французский или немецкий.

НАВЕРХ

C

Занятия, инициированные ребенком

Занятия, инициируемые ребенком в дошкольном классе, могут варьироваться от действий, полностью контролируемых ребенком, до занятий, в которых учитель представляет новое содержание или в которых учитель представляет новое содержание вносит изменения в окружающую среду, основываясь на ее наблюдении за детскими интересами. Однако важно не принимать бесцельное блуждание детей от центра к центру или их обращение с игрушками по принципу «бросай и беги» за действительно преднамеренный выбор. Признаки подлинной деятельности, инициированной ребенком, включают в себя способность ребенка выражать осведомленность о деятельности перед тем, как приступить к ней (например, говорить о деятельности вне выбранного времени), оставаться вовлеченным в деятельность в течение значительного периода времени и чтобы продемонстрировать со временем повышенный уровень владения навыками, необходимыми для поддержания деятельности (например, стать более опытным в строительстве из блоков).

Класс «Инструменты разума» наполнен занятиями, в которых дети начинают обучение. Учителя преследуют концепции и идеи, которые дети хотят исследовать в науке. Дети выбирают свой игровой центр и решают, во что они будут играть. Они организуют и создают притворные сценарии самостоятельно; они делают свой собственный реквизит и решают, как изменить существующий. Интересы и предпочтения детей даже определяют, как именно тема игры будет раскрываться в конкретном классе. Например, при игре в «Домашние животные и ветеринары» одна группа детей может захотеть устроить выставку собак, другая — открыть зоомагазин, а третья — открыть приют гуманного общества.

Совместное парное обучение

Согласно Выготскому, социальные взаимодействия детей важны не только для обеспечения подлинного контекста для обучения и поддержки развития социальных навыков, но и потому, что они фактически формируют то, как дети развивают свои высшие психические функции. Выготскианцы выступают за планирование совместной деятельности таким образом, чтобы вначале для выполнения задания требовалась целая команда (или пара), но с практикой все дети могли выполнять задание самостоятельно. Например, у маленьких детей возникают проблемы, когда им нужно выполнить действие, такое как счет, и в то же время выяснить, является ли результат их счета точным. Чередуя собственный счет и проверку счета своего партнера, дети в конечном итоге интегрируют оба компонента задания (счет и проверку) и становятся способными контролировать свои собственные действия.

В классах Tools есть много занятий, в которых дети работают в совместных парах, где каждый ребенок играет свою роль в задании. Например, в программе «Чтение с друзьями» дети читают по очереди. Один ребенок держит изображение губ, чтобы напомнить ему «читать». Другой ребенок держит изображение уха, чтобы напомнить ей, что нужно слушать. Это гарантирует, что каждый ребенок получает свою очередь «читать» и что ребенок, чья очередь «читать», знает, что он или она должен говорить о книге.

НАВЕРХ

D

Динамическое оценивание

Динамическое оценивание — это метод оценивания, основанный на концепции Льва Выготского о зоне ближайшего развития, впервые использованной студентами VyPD и ZPD. В настоящее время этот метод набирает популярность на Западе, особенно для оценки детей с особыми потребностями и изучающих второй язык. При проведении динамической оценки учитель определяет как независимый уровень успеваемости ребенка, так и его способность реагировать на подсказки, предоставленные учителем. Учитель дает ребенку подсказки, намеки и реплики и наблюдает за реакцией ребенка на эту инструкцию. Записываются действия воспитателя и реакции ребенка. Это становится планом для разработки вмешательства для этого ребенка.

НАВЕРХ

E

Приблизительное правописание

Когда дети учатся писать, они проходят этап, на котором они пишут буквы, чтобы представить звуки в словах, но они не представляют все звуки . Или они выбирают буквы на основе того, что слышат, а не в соответствии с правилами фонетики. Эта стадия развития письма называется оценочное написание . Некоторые авторы также называют его изобретенным или развитие правописания . Оценочное правописание помогает детям узнать о взаимоотношениях звука и буквы и дает им возможность читать собственное письмо задолго до того, как они полностью овладеют искусством правописания. Вопреки тому, что можно было бы предположить, оценочное правописание не мешает детям учиться писать по правилам; на самом деле это помогает им лучше писать, поскольку они уточняют свои оценки правописания, используя словари и программы проверки орфографии.

Исполнительные функции

Исполнительные функции — это общий термин, используемый исследователями для описания основного набора навыков, необходимых людям для осознанного, саморегулируемого поведения. Эти навыки включают тормозной контроль , рабочую память и когнитивную гибкость . Исполнительные функции влияют как на когнитивные процессы, такие как обучение чему-то новому, так и на социально-эмоциональное поведение, такое как отсрочка удовлетворения и осуществление самоконтроля. Исполнительные функции необходимы всякий раз, когда переход на «автоматизм» недостаточен или вреден для обучения или преднамеренных действий. Связанные с развитием префронтальной коры, исполнительные функции появляются в позднем младенчестве, проходят скачок роста в первые годы детства и полностью не развиваются до 25 лет.0006

Ингибирующий контроль — это способность сопротивляться сильному желанию делать что-то одно и вместо этого делать то, что наиболее уместно или необходимо. Например, вместо того, чтобы брать игрушку, которую он хочет, у другого ребенка, дошкольник может подумать о социальной стратегии, которую он мог бы использовать, чтобы получить игрушку, например, попросить по очереди или предложить ребенку другую игрушку. Тормозной контроль также имеет решающее значение для академического обучения, поскольку он влияет на способность детей переключаться на новую стратегию обучения, а не на использование старой по привычке.

Рабочая память относится к способности удерживать информацию в уме, мысленно работая с ней или обновляя ее. Рабочая память позволяет размышлять о своем мышлении (мета-познание) и имеет решающее значение для способности видеть связи между, казалось бы, не связанными вещами, что является сущностью творчества.

Когнитивная гибкость определяется как способность переключаться между размышлениями о двух разных вещах или думать о нескольких концепциях одновременно. Когнитивная гибкость помогает детям успешно ориентироваться в социальных взаимодействиях, поскольку они учатся принимать точку зрения других людей и рассматривать ситуацию с другой точки зрения. Когнитивная гибкость также необходима для решения проблем, особенно когда новая или плохо определенная проблема требует «нестандартного мышления».

Подробное обучение

Подробное обучение определяется как преднамеренное обучение, направленное на то, чтобы сосредоточить внимание учащихся на конкретной компетенции или цели. Обычно это включает в себя предоставление информации, моделирование и предоставление управляемой практики. Четкое обучение в классе для детей младшего возраста не обязательно означает обучение отдельным навыкам и понятиям вне контекста. Многие виды деятельности «Инструменты разума» имеют четкие инструкции: от практики воображаемой игры, где дети узнают о том, как их персонажи действуют и говорят, до планирования игры, где детей учат, как представлять себя символически и как записывать свои мысли. Сообщения.

НАВЕРХ

H

Высшие психические функции

Уникальные для человека высшие психические функции представляют собой когнитивные процессы, приобретаемые посредством обучения и преподавания. Основное различие между низшими и высшими психическими функциями состоит в том, что последние предполагают использование умственных орудий. Все высшие психические функции приобретаются через систему практик, общих для данной культуры. Выготский описывает высшие психические функции как преднамеренное, опосредованное и интернализованное поведение. Для выготцев дошкольное образование — это первый шаг в долгом процессе, в котором маленькие дети занимаются приобретением «орудий» и развитием высших психических функций, которым учатся люди в детском мире.

Согласно «закону высших психических функций» Выготского эти функции сначала возникают как общие или как распределенные между двумя или более людьми; позже они усваиваются индивидуумом. Саморегулирование, например, начинается как другое регулирование , , в котором ребенок либо регулируется кем-то другим, либо применяет правила и ожидания, регулируя другого человека. По мере того, как эти правила усваиваются, ребенок становится способным применять их к себе, таким образом участвуя в истинных самостоятельный -регулирование.

НАВЕРХ

L

Ведущая деятельность

Выготскианцы описывают ведущую деятельность как деятельность, во время которой происходит самое новое когнитивное и социальное развитие. Каждому возрастному периоду соответствует своя ведущая деятельность. Ведущей деятельностью детей дошкольного и детсадовского возраста является взрослая, преднамеренная игра-притворство. Каждая ведущая деятельность закладывает основу для следующей, а это означает, что если игра-притворство достигает своего зрелого уровня к концу детского сада, предпосылки для следующей ведущей деятельности, которая в среднем детстве составляет учебная деятельность — можно ожидать появления.

Учебная деятельность

По словам ученика Выготского Даниила Эльконина, учебная деятельность является ведущей деятельностью среднего детского возраста (примерно 6–12 лет) и ведет к развитию таких компетенций, как теоретическое мышление и рефлексивное мышление. Однако эти компетенции будут полностью развиты только тогда, когда имеет место особый вид обучения, который фокусируется на обучении тому, как учиться, а не только на приобретении отдельных навыков и понятий.

Лев Выготский

Лев Выготский (1896-1934) жил и работал в России, но внес важный вклад в психологию и образование, вышедший за пределы пространства и времени. Хотя его теоретическая работа оказывает влияние на ученых на Западе с 1960-х годов, практическое применение его теории не было тщательно изучено за пределами России. Тем не менее, ученики и коллеги Выготского, такие как Даниил Эльконин, Петр Гальперин и Александр Запорожец, успешно применили его идеи в раннем детстве и начальных классах, доказав, что эти идеи не только вдохновляют, но и практичны.

Подробнее о Льве Выготском

В Интернете
Лев Выготский: документальный фильм

Избранные книги о Выготском

Бодрова Э. и Леонг Д. Дж. (2007). Инструменты разума: Выготский подход к дошкольному образованию (2-е изд. ) Колумбус, Огайо, Меррилл/Прентис Холл

Коннери, М. К., Джон-Штайнер, В. П., и Марьянович-Шейн, А. (ред.) (2010) Выготский и творчество: культурно-исторический подход к игре, созданию смысла и искусству. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Peter Lang Publishing, Inc.

Дэниелс, Х. (2001). Выготский и педагогика. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge

Daniels, H. (2012). Знакомство с Выготским. (2-й) Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Routledge

Козулин, А. (1990). Психология Выготского: биография идей. Кембридж, Массачусетс: Издательство Гарвардского университета.

Козулин А., Гиндис Б., Агеев В. и Миллер С. (ред.). (2003) Образовательная теория Выготского в культурном контексте. Кембридж, Массачусетс: Издательство Кембриджского университета.

Langford, P.E. (2005) Психология развития и обучения Выготского. New York, NY: Psychology Press

Moll, LC (Ред.) (1990). Выготский и образование: учебные последствия и приложения социально-исторической психологии. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.

Ван дер Веер, Р., и Валсинер, Дж. (1991). Понимание Выготского. Стремление к синтезу. Оксфорд: Бэзил Блэквелл.

Weiber, R.W. & Robinson, D.K. (Eds.) (2004) Essential Vygotsky , Нью-Йорк, Нью-Йорк: Kluwer Academic/Plenum Publishers

Верхний

M

Make Bak Игра

Понятия зрелого (или полностью развитого) притворной игры впервые ввел ученик Выготского Даниил Эльконин, который подчеркивал, что только этот вид игры может быть источником развития в раннем детстве. В отличие от «незрелой» или «развивающейся» игры малышей и младших дошкольников, зрелая притворная игра имеет следующие характеристики:0186

Дети играют четко определенные роли и следуют правилам поведения при исполнении определенной роли (например, «врачи» действуют определенным образом, «пациенты» действуют иначе).
Дети используют символический реквизит и могут изобретать реквизит, когда у них его нет.
Дети придумывают воображаемый сценарий (например, «Я собираюсь представить, что я врач, а ты мама, и у тебя больной ребенок»). Сценарий можно расширить позже и изменить по ходу игры.
Дети могут играть долго. Они могут часами разыгрывать сценарий одной игры и продолжать развивать его в течение нескольких дней.
Дети широко используют речь. Они обсуждают, кем каждый из них будет и что будет происходить во время спектакля. Они также используют ролевую речь и корректируют манеру речи в зависимости от конкретной роли, которую играют.

Источник: Леонг, Д.Дж. и Бодрова, Е. (2012) Оценка и создание выдуманной игры. Young Дети, 67 (1), с. 28-34

Верхний

R

Ответ на вмешательство (RTI)

. Реакция на вмешательство ( RTI RPEANT RTI. ) и подход «Признание и реагирование» для детей младшего возраста направлен на удовлетворение потребностей детей, подверженных риску нарушения обучаемости. Эти подходы включают в себя наблюдение за реакцией ребенка на обучение в рамках основной учебной программы, а затем выбор каркасов и опор (из нескольких уровней все более интенсивных вмешательств), которые могут помочь ребенку учиться вместе со своими одноклассниками. Цель состоит в том, чтобы способствовать успеваемости и обучению ребенка в рамках основной учебной программы.

Наблюдение за успеваемостью ребенка в классе — вместо того, чтобы ждать, пока ребенку не будет «диагностирован» определенный вид инвалидности, — может побудить к более раннему вмешательству, чем это было раньше. Кроме того, RtI предполагает, что дети получат доступ к поддержке, необходимой им для обучения в их обычном классе, на основании потребности, а не ярлыка. Успеваемость ребенка можно отслеживать с помощью оценок, встроенных в учебную программу, или с помощью специальных стандартизированных оценок, разработанных для отслеживания адекватного прогресса в грамотности и математике, или с помощью комбинации обоих методов.

НАВЕРХ

S

Леса

Впервые введенное Вудом, Брунером и Россом (1976), понятие в рамках детского навыка или процесса строительства строительных лесов своего рода временная структура, которая поддерживает строительство дома.

Хотя в настоящее время это понятие используется в довольно широком смысле и часто является синонимом «обучения», первоначальная аналогия относится к ситуации обучения, в которой происходит постепенное освобождение учащегося от ответственности по мере того, как учащийся становится более ответственность за собственное обучение и способность поддерживать новый навык. Учитель дает подсказки и подсказки, чтобы поддержать учащегося, а затем постепенно отказывается от этой поддержки по мере того, как учащийся действует со все возрастающей самостоятельностью. Леса во многих их формах играют важную роль в Инструменты разума учебный план.

Подставка для учителя

В наборе Tools учителя поддерживают обучение детей различными способами: от организации среды для поддержки обучения до предоставления подсказок и подсказок, моделирования того, что нужно делать, и четких указаний. В зависимости от того, что изучает ребенок и на каком этапе цикла обучения он находится, учитель адаптирует инструкции в соответствии с этими потребностями. Например, если ребенок изучает что-то совершенно новое и у него мало фоновых знаний, учитель может начать с подробного обучения и моделирования, чтобы помочь ребенку понять, что ему предстоит изучить. Если ребенок познакомился с этим навыком и несколько раз правильно практиковал его, учитель может использовать подсказки и подсказки, а не четкие инструкции.

Индивидуализация за счет многоуровневой поддержки

Все задания Инструменты разработаны многоуровневыми, что означает, что дети с разными уровнями способностей могут заниматься одними и теми же действиями, но на индивидуально соответствующих уровнях. Учителя учатся формировать обучение на разных уровнях в рамках одной и той же деятельности. Они узнают, как усложнить задачу каждому ребенку и правильно построить леса, оказывая поддержку и отказываясь от нее в зависимости от того, насколько быстро ребенок учится.

Письмо с помощью шаблонов

Письмо с шаблонами — это основной метод обучения письму в классах Tools . Он был разработан специально для Tools of the Mind и признан Международной ассоциацией чтения санкционированной стратегией. При написании шаблонов дети сначала планируют то, что они хотят написать, рисуют это, а затем пишут это с помощью нескольких посредников, таких как линии, нарисованные для представления слов. Форма, которую принимает письмо (каракули, линии, звуки начальных букв, предполагаемое/придуманное написание, шаблоны слов), зависит от того, на каком этапе развития письма дети находятся.

НАВЕРХ

T

Инструменты

Физические инструменты расширяют наши физические способности

Физические инструменты расширяют наши физические возможности, позволяя людям делать то, что без них невозможно. В некотором смысле эти физические инструменты действуют как продолжение человеческого тела; вместо более сильных рук у человека есть «ручной топор» или «ручная пила», компенсируя тот факт, что человеческие тела как вид не такие сильные, как тела других животных.

Умственные инструменты расширяют наши умственные способности

Выготский применял идею людей как «животных, делающих инструменты» иначе, чем его современники. Он расширил эту идею, включив в нее новый тип инструментов: умственные инструменты или «инструменты разума». Подобно тому, как физические инструменты расширяют физические возможности человека, действуя как продолжение тела, ментальные инструменты расширяют наши умственные способности, действуя как продолжение разума (Выготский, 1978). Примеры умственных инструментов варьируются от простых, таких как веревка, которую завязывают вокруг пальца, чтобы что-то запомнить, до сложных, таких как письменная речь.

НАВЕРХ

V

Подход Выготского к дошкольному образованию

к дошкольному образованию (Бодрова и Леонг, 2007)

Подробнее о подходе Выготского к дошкольному образованию

Бодрова Э. и Леонг Д. Дж. (2012). Инструменты разума: Выготский подход к дошкольному образованию. В Дж. Л. Рупарине и Дж. Джонсе, Подходы к дошкольному образованию (6-е изд.) (стр. 241-260). Колумбус, Огайо: Меррилл / Прентис Холл.

Бодрова Э. и Леонг Д. Дж. (2011). Пересматривая взгляды Выготского на игру и педагогику, In S. Rogers, Переосмысление игры и педагогики в дошкольном образовании: концепции, контексты и культуры . (стр. 60-72). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Рутледж.

Бодрова, Э. и Леонг, Д. Дж. (2007). Игра и ранняя грамотность: подход Выготского. В К.А. Роскос и Дж. Ф. Кристи (ред.), Игра и грамотность в раннем детстве (2-е изд.) (стр. 185–200). Махва, Нью-Джерси: Lawrence Erlbaum Associates.

Бодрова, Э. и Леонг, Д. Дж. (2006). Взгляды Выготского на преподавание и обучение ранней грамотности. В D. Dickinson & S. Neuman (Eds.), Справочник по исследованиям в области раннего развития грамотности , Vol. 2 (стр. 243-256). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Guilford Press.

Бодрова Е. и Леонг Д. Дж. (2005) Высококачественные дошкольные программы: что сказал бы Выготский? Раннее образование и развитие, 16 (4), 435-444

Бодрова, Э., и Леонг, Д. Дж. (2004). Обучение и развитие детей дошкольного возраста: точка зрения Выготского. В B. Gindis, B, A. Kozulin, V. Ageyev, & S Miller, (Eds.), Теория образования Выготского в культурном контексте t (стр. 156–176). Кембридж, Англия: Издательство Кембриджского университета.

НАВЕРХ

Z

Зона ближайшего развития (ЗБР)

По Выготскому, развитие поведения происходит на двух уровнях, которые образуют границы Зона ближайшего развития или Z PD . Нижний уровень определяется самостоятельными действиями ребенка — тем, что ребенок знает и может сделать в одиночку. Высший уровень — это максимум, которого ребенок может достичь с помощью; это уровень вспомогательной производительности . Различная степень выполнения с частичной поддержкой находится между выполнением с максимальной помощью и независимой работой. Представление Выготского о зоне ближайшего развития отражает как сложность соотношения обучения и развития, так и динамику переходов от общих форм психических процессов к их индивидуальным формам.

Источник: Выготский, Л. (1978). Разум в обществе: Развитие высших психических процессов. Кембридж, Массачусетс, издательство Гарвардского университета.

НАВЕРХ

Понимание теории социального развития Выготского

Человек — существо социальное. По сути, это означает, что он не может выживать и процветать самостоятельно, потому что в его характере и характере заложено быть с другими — взаимодействовать с ними, общаться с ними и даже развивать отношения. Эта его природа заставляет его искать чувство принадлежности и участвовать в жизни общества.

Аристотель даже процитировал: «Человек по своей природе является общественным животным» и что «общество есть нечто предшествующее индивидууму». Смысл его слов в том, что любой, кто не может вести себя естественно в обществе, не является человеком. Это интерпретировалось по-разному, и одна из этих интерпретаций приравнивает человечество к необходимости общаться и взаимодействовать с другими в социальной среде.
Несколько других известных мыслителей выступили даже спустя много времени после смерти греческого философа, каждый со своими собственными теориями человеческого развития и роли социального фактора в нем. Их теории социального научения легли в основу нескольких дисциплин и направлений психологии.

Одной из наиболее часто обсуждаемых областей является когнитивное развитие, которое относится к развитию человека от младенчества и детства до подросткового и взрослого возраста с точки зрения его мыслительных процессов, решения проблем и принятия решений.
© Shutterstock.com | Rawpixel.com
Одним из таких мыслителей был русский психолог Лев Выготский, основным вкладом которого были его теории о социальном обучении и его влиянии на развитие ребенка. Его мысли и идеи по этому вопросу нашли воплощение в том, что сейчас известно как Теория социального развития.
ТЕОРИЯ СОЦИАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ
Имя Выготского может быть не так узнаваемо, как, скажем, Пиаже, Павлов и Фрейд, которые были его ровесниками, когда он разрабатывал свою теорию, но спросите любого, изучающего психологию, и они обязательно узнают, кто он такой. Возможно, он умер в относительно молодом возрасте 37 лет в 1934 году, и, возможно, потребовалось около 4 десятилетий, прежде чем его идеи были официально представлены и включены в учебные программы по психологии в университетах западного мира, но с тех пор они стали неотъемлемой частью изучения психологии. психологии, особенно в области педагогической и дошкольной психологии.
Среди его современников те, чьи теории были тщательно изучены в сравнении с Выготским, были Жан Пиаже, швейцарский детский психолог, который разработал свою Теорию когнитивного развития. По мере продолжения обсуждения мы попытаемся указать на различия между работами этих двух психологов.
Теория социального развития Выготского, или ТСР, ввела два основных принципа :
Когнитивное развитие ограничено до определенной степени или в пределах определенного диапазона в любом данном возрасте человека; и
Полное когнитивное развитие человека требует социального взаимодействия.
Эти принципы заключены в трех теориях или темах: социальное взаимодействие, более знающий другой (MKO) и зона ближайшего развития (ZPD).
I. Социальное взаимодействие
Основная концепция №1 Социальное взаимодействие играет центральную роль в когнитивном развитии.
В каждом человеке, даже в детстве, заложено искать смысл во всем. Любознательность зарождается рано, в детстве, и вы, наверное, замечали, как уже с самого раннего возраста человек начинает задавать вопросы. Он будет озираться, широко раскрыв глаза, удивление и интерес в его наблюдательных глазах. Можно с уверенностью сказать, что человек начал процесс поиска или «создания смысла». И для того, чтобы найти или сделать этот смысл, он должен оглянуться вокруг себя, быть вовлеченным и играть активную роль на «пути к открытию».
Когнитивное – и человеческое – развитие, по Выготскому, является результатом «динамического» взаимодействия личности и общества. Эти динамические отношения обозначают отношения взаимности между ними. Как общество влияет на человека, так и человек влияет на общество.
Дети не могут учиться и развиваться, если они изолированы от общества или им запрещено взаимодействовать с ним. Взгляните на типичное развитие ребенка: его первыми учителями были родители, которые научили его первым словам и направляли его, когда он делал первые шаги или «ходил на горшок». На свиданиях он научился играть с другими детьми своего возраста и постепенно наладил связь с одним или двумя детьми, с которыми он в конечном итоге стал самым близким.
В первый день в школе он встретил своего учителя, а в последующие годы еще нескольких учителей. Процесс обучения также требовал от него тесного сотрудничества с другими людьми, помимо учителей, например, со старшими учениками и одноклассниками.
Благодаря этому опыту социального обучения он смог постепенно развиваться и расти. И это подводит нас к следующей концепции социального взаимодействия.

Ключевая концепция № 2 Социальное обучение предшествует развитию.
Выготский утверждает, что ребенок не сможет развиваться, если он сначала не подвергнется социальному обучению или не испытает его на себе. Он выделил две области или уровня, в которых функции культурного развития ребенка проявляются в:
Социальный уровень, или интерпсихологический. Сначала функции появляются между людьми. Здесь человеку придется взаимодействовать, подключаться и связываться с другими людьми. Это уровень, на котором происходит социальное обучение.
Индивидуальный уровень, или интрапсихологический. Это область внутри ребенка или индивидуума. Как только он пройдет социальный уровень, на котором он приобрел социальные знания, функции появятся во второй раз и на этот раз более развитые и, таким образом, ведущие к когнитивному развитию.
Проще говоря, без обучения этот человек не сможет функционировать и стать полностью развитым.
Однако это не означает, что люди рождаются с абсолютно нулевыми способностями. Выготский сразу указывает, что каждый человек рождается с базовыми или элементарными функциями или способностями, которые помогут ему встать на путь интеллектуального развития.
К элементарным психическим функциям относятся те, которые возникают естественным образом при рождении и росте, без влияния внешнего стимула. Другими словами, эти способности не приобретаются, непроизвольны и часто действительно не требуют от человека никаких размышлений. Выготский дошел даже до того, что сказал, что большинство этих элементарных психических функций приобретается ребенком посредством генетики
.
Примеры элементарных или низших психических функций (НМФ):
Сенсация. Ребенка не нужно учить, что что-то бывает горячим, холодным, сладким или горьким. Его чувства автоматически передают эти сообщения в его мозг, чтобы он мог реагировать соответствующим образом.
Голод. Существуют телесные процессы, которые человек не контролирует, и один из них – голод. Когда младенец голоден, он голоден, и поэтому он показывает это плачем или беспокойным поведением. Ему не нужно говорить, что он голоден, так как его тело проявит этот факт.
Память. Точнее, естественная или непосредственная память. Маленькие дети способны сразу запоминать вещи естественным образом. Малыш моментально узнает звук маминого голоса или вкус детского питания. Но это все. Он не обязательно сможет связать — или впоследствии распознать какую-либо ассоциацию — звук голоса своей матери с теми моментами, когда она пела ему колыбельную, и он вряд ли идентифицирует это детское питание как то, что он очень любит поесть.
По мере взросления ребенка и увеличения его социального обучения за счет большего количества социальных взаимодействий его элементарные психические функции эволюционировали в его «высшие психические функции» или HMF. В отличие от элементарных психических функций они стимулируются. Им учат, и они изучаются в социальных условиях или среде, и они часто имеют социальное значение.
Приведенные примеры включают:
Язык. По мере развития ребенка растут и его способности к языкам. Необходимость общаться с окружающими — будь то выражение своего недовольства чем-либо или информирование родителей о том, что он голоден или ему нужно сходить на горшок, — подстегнет потребность в изучении языков. По мере того, как он становится старше и подвергается множеству других социальных процессов, изучение языка также будет продвигаться вперед, как и его мыслительные процессы.
Память. Это относится к тому, что происходит после того, как ребенок прошел стадию естественной памяти. На этот раз его память можно развивать и контролировать, и теперь у него есть доступ к вспомогательным средствам и инструментам памяти. Теперь он может создавать соответствующие ассоциации и выбирать вещи, которые, по его мнению, необходимо запомнить, используя эти инструменты. Примеры этих так называемых инструментов интеллектуальной адаптации или инструментов, которые позволяют детям более эффективно использовать свои элементарные умственные функции, включают в себя интеллект-карты, мнемонику памяти, ведение заметок и другие визуальные подсказки и вспомогательные средства.
Добровольное внимание. Возможно, вы слышали, что о малышах и маленьких детях говорят, что у них короткая продолжительность концентрации внимания. Это потому, что в этом возрасте их мыслительные процессы недостаточно стабильны, чтобы поддерживать концентрацию на одном конкретном объекте или мысли. Конечно, они могут сосредоточиться на чем-то одном, но не знают, что делать с этой способностью, и поэтому переключаются на что-то другое. Социальное обучение вооружит ребенка способностью фокусироваться и концентрироваться, а также способностью понять, что с этим делать. Он решает, на каких объектах, действиях или мыслях сосредоточиться. Полное когнитивное развитие означает, что, в конце концов, он будет способен к выборочному или сфокусированному вниманию, а также к разделяемому или разделенному вниманию и поддерживает его.
Восприятие. Благодаря ощущению ребенок способен распознавать сенсорные раздражители… но на этом все заканчивается. Его отсутствие навыков восприятия сделает его неспособным интерпретировать смысл или значение, стоящее за этим. Социальные взаимодействия помогают повысить уровень восприятия ребенка, повышая его осведомленность и способность понимать, почему вещи такие, какие они есть.
Обучение, о котором говорил Выготский, не указывает на конкретный тип или стандарт, поскольку он также признавал, что культурные различия могут вызывать вариативность, когда речь идет об обучении, и как культура в целом влияет и оказывает влияние на формирование или формирование познания человека. .
Ключевое понятие №3 Язык ускоряет когнитивное развитие.
Само собой разумеется, что язык очень важен в любом социальном взаимодействии, поскольку он является основным средством общения в любой социальной среде. Но это не единственная причина, по которой язык играет очень важную роль в когнитивном развитии человека.
Сначала рассмотрим три стадии развития речи по Выготскому.
Стадия 1 – Социальная или внешняя речь
Это относится к довербальной стадии, обычно в возрасте до трех лет, когда ребенок еще не может транскрибировать свои мысли в полные мыслесообщения. Его мысли довольно просты, а его эмоции примитивны, и в нем нет никаких интеллектуальных или мыслительных упражнений.
Однако, несмотря на это, он все еще хочет иметь возможность контролировать поведение других. Поэтому он использует свою ограниченную речь для выражения простых мыслей о голоде, удовольствии, неудовольствии, удовлетворении и неудовлетворенности посредством плача, смеха, крика и бульканья. По мере взросления он начнет использовать то, что мы называем «детской речью», с такими фразами, как «Хочу молока» и «Иди на горшок».
Стадия 2 – Эгоцентрическая речь

Если на первом этапе целью речи ребенка является управление поведением других людей, то эгоцентрическая речь на втором этапе высказывается как способ управления ребенком собственным поведением.
Это обычно проявляется в возрасте от 3 до 7 лет, когда ребенок начинает более четко произносить слова и формировать более полные предложения, с большим смыслом или мыслью. Они практикуют это, разговаривая вслух сами с собой. На самом деле для них на этом этапе нормальное поведение — делать что-то, даже просто играть с поездом, постоянно комментируя каждую мелочь, которую они делают.
Стадия 3 – Внутренняя речь
Заключительный этап развития речи наступает, когда ребенок становится старше и начинает взрослеть, и он может использовать его для управления как своим мышлением, так и результирующим поведением или действием. Для этого не требуется, чтобы его мысли озвучивались вслух, при этом все мыслительные процессы совершались в его голове. Он может производить расчеты в уме, анализировать ситуацию со всех сторон, не говоря ни слова, и формировать мнение, не озвучивая свои аргументы.
Именно на этой стадии индивидуум теперь способен заниматься всеми другими высшими психическими функциями.
Язык включает в себя речь – как ее выражение, так и понимание. Двусторонний характер общения требует, чтобы язык был выражен или произнесен, а также чтобы его понимали. При другом или даже ошибочном выражении получатель получит другое значение.
По сути, это означает, что язык может диктовать, как люди смотрят на вещи и как они обрабатывают информацию. Он достаточно силен, чтобы влиять на скорость или скорость когнитивного развития, учитывая, как он связан или связан с другими когнитивными функциями. Например, язык может влиять на то, как человек что-то воспринимает. Страна с культурой, которая признает только основные цвета и не знает о цвете под названием «шампанское», скорее всего, воспримет этот оттенок просто как «оттенок розового».
Точно так же, как человек более мотивирован запоминать то, что написано на понятном ему языке, и игнорировать то, что выражено на языке, который ему совершенно чужд.
Узнайте о преимуществах двуязычного мозга из следующего видео.

Основная концепция № 4 Самостоятельное открытие и совместный диалог способствуют когнитивному развитию ребенка.
По словам Жана Пиаже, врожденное любопытство маленьких детей побуждает их активно участвовать в обучении и побуждает их самостоятельно открывать и исследовать новые вещи. Именно они активно инициируют процесс открытия и разработки. Для Пиаже это самостоятельный и практический подход к обучению открытиями — лучший способ обучения детей.
Выготский во многом согласен с Пиаже, за исключением последней части. Он постулировал, что социальные и культурные условия, в которых происходит деятельность детей, требуют социального взаимодействия и общения, и что дети лучше всего учатся через эти социальные взаимодействия. Они приобретают знания и оттачивают навыки через эти взаимодействия, а также через окружающую их культуру, и это в конечном итоге формирует их познание.
Благодаря концепции «совместного или совместного диалога» ребенок может выучить свои первые слова, алфавит, свою первую потешку и научиться считать от 1 до 10 от своих родителей. Когда он станет старше, он будет взаимодействовать с наставниками и учителями, которые, вероятно, будут давать словесные инструкции и моделировать или демонстрировать поведение, которое, следовательно, будет направлять его.
II. The More Knowledgeable Other (MKO)
Познакомьтесь с MKO, человеком с лучшим пониманием и значительно более высоким или превосходящим уровнем способностей, навыков или знаний о конкретном предмете, задаче или процессе, чем человек, который пытается учиться (также называемый учеником ).
На самом деле это здравый смысл. Почему вы стремитесь учиться у того, кто знает меньше, чем вы?
МКО часто приходит в лице учителя, начальника на работе или коллеги с большим опытом. Бывают случаи, когда он может быть кем-то моложе, но с более развитыми знаниями и навыками. В наш цифровой век МКО может быть даже компьютером или любой разумной машиной. В глазах ребенка взрослые — МКО.
Возьмем, к примеру, отца и его маленького сына, отправившихся на задний двор, чтобы поиграть в мяч. Он умеет играть в бейсбол и планирует научить своего мальчика основам, пока тот еще молод. В данном случае МКО является отцом, в силу своего совершеннолетнего статуса и своих знаний и умений в спорте.
Двадцать лет спустя сын стал профессиональным бейсболистом, а его отец только что вышел на пенсию. Перед крупной игрой сын вручает отцу новейшую, самую совершенную модель видеокамеры, чтобы он мог снимать игру со своего VIP-места. Он садится со своим отцом и учит его, как управлять видеокамерой. На этот раз МКО — сын, так как он больше разбирается в устройстве.
Чтобы подготовиться к игре, сыну пришлось уйти, но перед этим он скачал на мобильный телефон своего отца приложение, которое поможет ему в дальнейшем, как работать с видеокамерой. Затем отцу оставалось изучать возможности видеокамеры, используя голосовые подсказки из приложения на своем телефоне. МКО теперь электронное устройство, его сотовый телефон.
В то время как обучение и открытия, которые инициируются самостоятельно, эффективны, обучение становится более продуктивным и способствует когнитивному развитию, если оно получено от MKO.
Концепция МКО всегда сочетается с другой его концепцией, Зоной Ближайшего Развития.
III. Зона ближайшего развития (ЗБР)
Представьте круг, разделенный на три кольца. Внутренний круг или кольцо представляет то, что ребенок уже знает, а третий, крайний круг или кольца представляет то, что он еще не знает. Или мы могли бы использовать внутренний круг, чтобы включить те, которые ребенок может достичь или открыть самостоятельно. Самый внешний круг или кольцо включает в себя те, которые он не может достичь или открыть самостоятельно, но может сделать это только с помощью или под руководством кого-то более опытного или знающего.
А второй, или средний круг?
Этот промежуток или эта пустая область между внутренним и внешним кругами и есть Зона Ближайшего Развития. Именно там будет проходить обучение.
Выготский сказал, что ZPD — это место, где ребенку будут давать самые деликатные инструкции или указания, в сочетании с большим количеством поддержки, от MKO. Обратите внимание, что использовались слова «инструкция» и «руководство», а не «полная помощь». Это связано с тем, что MKO предоставит необходимое количество рекомендаций, а затем позволит ребенку учиться и развивать свои навыки. Позволяя ему делать это самостоятельно, МКО поможет ребенку быстрее развивать свои высшие психические функции, тем самым ускоряя познание.
Вернемся к примеру отца и сына. Первые несколько раз отец учил сына ловить и бросать мяч, держа его за руку, обучая захватывать, оттягивать назад и бросать. Показав, как это делается несколько раз, он отступит и позволит своему сыну сделать это самостоятельно. Время от времени он будет указывать и исправлять, но по большей части он позволяет своему сыну практиковаться самостоятельно.
Он сделал то же самое, обучая другим навыкам. Вскоре сын научился разбираться во всем самостоятельно, поэтому начинает практиковаться в игре в мяч самостоятельно, не обращаясь за помощью к отцу без крайней необходимости.
Когда сын подарил отцу видеокамеру, он показал ему, как ее включить и какие кнопки нажимать для записи, увеличения и уменьшения масштаба, паузы и других ключевых функций. Затем он передал его своему отцу, который практиковал то, чему его только что научили.
Обучение в ЗПД, как было сказано ранее, облегчается с помощью МКО, именно поэтому мы сказали, что эти два часто идут вместе. Процесс обучения сам по себе представляет собой социальное взаимодействие, которое может осуществляться прямо или косвенно (возможно, с использованием технологий) между обучающимся и МКО, который может быть учителем, профессором, коучем, наставником или кем-либо еще.