Общие подходы к изучению мотивации учения: — — — DirectEducation.ru

Содержание

Глава 1. Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе её формирования и к формированию под контролем изучения

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ СТАРШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Студент ФПП

3 курса, гр. 661/з _____ О.В. Аникина

Научный руководитель,

к. пед. наук, доцент_____ Е.В. Филатова

Зав. кафедрой психологии

и педагогики, д-р пед. наук,

профессор Чурекова Т.Н.

Анжеро-Судженск 2009

Оглавление

Введение

Глава 1. Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе её формирования и к формированию под контролем изучения

1.1 Психологические принципы формирования мотивации учения школьников

1.2 Методы изучения мотивации учащихся

1.3 Пути формирования мотивации

Глава 2. Исследование мотивов учебной деятельности у старших подростков

2.1 Методика и ход проведения исследования

2.2 Анализ результатов исследования

2.3 Программа по формированию мотивации учения

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Введение

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей поведения человека и особенно в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденции человека к действию с социальной детерминации его психики.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве патриотического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования. Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся. [28, 312]

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности — одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов, например, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. «Трудность здесь состоит в том, — пишет он, — что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач». Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий как отечественных (В.Г. Асеев,В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М. Ш.Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, X. Хекхаузен и др). [16, 54]

Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу, что вынуждает некоторых психологов впадать в излишний пессимизм и говорить о практической неразрешимости проблемы. Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом. Очень мало внимания (особенно в отечественной литературе) уделяется анализу причин столь значительного расхождения авторов в понимании сущности мотивации и мотивов; как правило, имеет место либо простое изложение взглядов других авторов на проблему, либо довольно поверхностная критика всех отличных от собственной точек зрения, без поиска и развития того рационального, что имеется в подходах предшественников. Между тем непредвзятый анализ позволяет увидеть в различных гипотезах и формулировках много ценной информации, которую можно использовать при построении целостной и непротиворечивой концепции мотивации и мотива. [10, 7 — 8]

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Цель работы: выявить психолого-педагогические условия формирования мотивации учения у учащихся подросткового возраста и разработать методические рекомендаций по ее формированию.

Объект: процесс формирования мотивации учения.

Предмет: психолого-педагогические условия формирования мотивации учения у подростков.

Гипотеза исследования: формирование мотивации учения будет успешным, если используются:

I. Методы психологической коррекции.

II. Методы стимулирования и мотивации.

Задачи исследования:

ü изучить теоретические подходы формирования мотивации учения;

ü изучить мотивацию учебной деятельности;

ü провести исследование мотивов учебной деятельности у старших подростков и проанализировать полученные результаты;

ü дать методические рекомендации по формированию мотивации учения у учащихся подросткового возраста

Формирование мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо не только учитывать (а иногда это означает, что возрастные особенности просто приговариваются после того, как вся система методов работы учителя уже отобрана, построена), из возрастных особенностей надо исходить с самого начала. Это означает, что всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения в данном классе, у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, — каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего), чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности? Только после этого и на основе этого правомерен выбор форм современного обучения. В связи с раскрытием резервов возрастного развития мотивации осуществляется и индивидуальный подход к учащимся. [18, 12-15]

Эффективное формирование мотивации учения предполагает соответствующее методическое обеспечение этого процесса.

В работе использовались две группы методов: теоретические и экспериментальные. Теоретические методы: анализ литературы, обработка результатов педагогического эксперимента и их анализ. Экспериментальные методы: наблюдение за учебным процессом, опытное преподавание, экспертная оценка.

Резюмируя предшествующие рассуждения, можно утверждать, что формирование мотивации учения – неотъемлемая часть развития познавательной активности учащихся.

Это возможно при наличии следующих факторов:

ü учителя, влияющего на процесс познания ребёнка;

ü участие всего коллектива учителей в работе по данному направлению;

ü среды, позволяющей реализовываться учителю;

ü наличие соответствующего методического обеспечения и оборудования.

Учителю, стремящемуся к психологическому изучению и формированию учения школьников, важно опереться на общую стратегию и ход этой работы. При организации такой работы учителю важно принимать во внимание следующие общие положения:

v психологическое изучение мотивации и её формирование — это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации — это выявление её реального уровня и возможных перспектив, зоны её ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые её резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены. Значит, в реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны;

v организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощённого их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения — это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует её развитие системой психологически продуманных приёмов;

v изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждений и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования. Предлагаемые ниже приемы изучения и формирования мотивации вполне доступны любому учителю. Вместе с тем вся их совокупность не является, разумеется, обязательной для учителя, а представляет собой возможный набор методических приёмов, из которых учитель может выбрать то, что ему подходит.

Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме — с другой.

Формирование мотивации учения | Рефераты KM.RU

Введение

Мотивация является одной из фундаментальных и актуальных проблем психологии и педагогики. Она является ведущим фактором регуляции активности личности, ее поведения и деятельности и, вследствие этого представляет исключительный интерес для педагога.

Для каждого преподавателя важно, чтобы его ученики с интересом и желанием занимались в школе. Но подчас приходится встречаться с несформированностью у учащихся потребности в знаниях, с отрицательным отношением к учебной деятельности. В этой ситуации процесс учения нельзя назвать успешным.

Таким образом, нельзя наладить какое бы то ни было эффективное педагогическое взаимодействие с ребёнком, подростком, юношей без учёта особенностей их мотивации. За объективно одинаковыми действиями школьников могут скрываться совершенно различные причины. Иными словами, побудительные источники одного и того же поступка, его мотивация, могут быть абсолютно разными. Поэтому перед преподавателем стоят задачи по ее изучению, формированию и развитию у учащихся.

В этой работе подробно рассматриваются подходы к изучению мотивации, а также методические рекомендации по ее формированию.

Глава I. Мотивация

§1.1 Понятие мотивации

В общем плане «мотив – это то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность» [1.C.250].

Л.И.Божович, отечественный психолог, ученица Л.С.Выготского, определила мотив как «то, ради чего осуществляется деятельность». Таким образом, в качестве мотивов могут выступать идеалы, интересы, убеждения, социальные установки, ценности.

Понятие «мотивации» шире понятия «мотив». В общепсихологическом контексте мотивацияпредставляет собой систему психологически разносторонних факторов, предопределяющих поведение и деятельность человека. Так это понятие понимается большинством авторов, несмотря на разнообразие подходов.

Мотивационной сферой личности называют совокупность стойких мотивов, имеющих определённую иерархию и выражающих направленность личности.

Учебная мотивация – это частный вид мотивации, включенной в деятельность учения. В контексте учебной деятельности учебная мотивация определяется рядом специфических факторов: образовательной системой, организацией образовательного процесса, особенностями учащихся, особенностями педагога, спецификой учебного предмета.

§1.2 Общие подходы к изучению и формированию мотивации ученика

Процесс воспитания мотивационной сферы личности ученика включает в себя следующие компоненты: изучение мотивации и ее формирование.

«Изучение мотивации – это выявление ее реального уровня и возможных перспектив, зоны ее ближайшего развития. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. <…> В реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны» [2.C.5]

Изучение и формирование мотивации учения, по Марковой, должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме – с другой.

Первый принцип подразумевает то, что учителю надо исходить из конкретных фактов, а не из оценок и субъективных мнений. При соблюдении ряда условий объективность изучения возрастает.

Методами, надежными для получения этих фактов, а соответственно для изучения мотивации учащихся, могут быть:

1) длительное наблюдение учителя за повторяющимися поступками и различными проявлениями мотивации учащихся;

2) индивидуальный формирующий эксперимент в виде дополнительного занятия с учеником при той или иной степени дозированной помощи при решении задач1;

3) постановка в ситуации реального нравственного выбора.[2.С.6-7]

После того, как факты получены, учителю нужно уметь их правильно трактовать. Оценивая мотивацию конкретного ученика, учителю недостаточно прийти к выводу, например, что у него «интерес к учению слабый», «он не хочет учиться». Каждый раз важно уметь определять, что именно в мотивации отсутствует, какие ее уровни не развиты и т.п.

Кроме того, мотивацию учения можно «измерять». Например, учитель хочет изучить и сопоставить познавательный интерес у нескольких учеников. Он намечает для себя уровни интереса и условно для удобства оценивает их некоторым баллом. После выполнения определенных заданий по интересу баллы учеников суммируются и сопоставляются.

Ранее было отмечено, что другой важной стороной формирования мотивации учащихся является обеспечение гуманных отношений между учителем и учеником. Это означает следующее. Учителю важно понимать главную задачу изучения в школе – не отбор детей, а контроль над ходом их психического развития. Кроме того, при изучении психологических особенностей конкретного ребенка надо сравнивать его не с другими детьми, а с ним самим, с его прежними результатами. Также И.А.Маркова отмечает, что изучать и формировать мотивацию важно не только у неуспевающих и трудновоспитуемых учащихся, но и у внешне благополучных детей.

Особое внимание следует обратить на следующее требование: «К психологическому изучению и формированию мотивации учащихся следует подходить с оптимистической гипотезой. Она означает определение оптимальной зоны, в которой ребенок, несмотря на внешне небольшие успехи, проявляет больший интерес, чем в других сферах».[2.С.10]

Подводя итоги, можно сделать вывод, что формирование мотивации – это сложный процесс, состоящий не из закладывания готовых мотивов и целей в голову учащегося, а ставящий его в такие условия, где бы желательные мотивы развивались с учетом прошлого опыта.

§1.3 Классификация компонентов мотивационной сферы ученика

Предметом анализа учителя должны стать такие компоненты мотивационной сферы ученика, как его:

мотивы,

цели,

эмоции,

состояние умения учиться.

Они, в свою очередь, классифицируются по видам, уровням, этапам, качествам, проявлениям. Все сведения для наглядности я свела в таблице (Приложение, Табл.1).

Рассмотрим каждый компонент мотивационной сферы отдельно.

1. Мотивы.

К видам мотивов относят познавательные и социальные. «Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о познавательных мотивах. Если же у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах» [2.C.15].

По уровням познавательные мотивыподразделяются на:

– широкие познавательные (ориентированы на овладение новыми знаниями),

– учебно-познавательные (ориентированы на усвоение способов добывания знаний),

– мотивы самообразования (направлены на приобретение дополнительных знаний).

Социальные мотивы по уровням делятся на:

– широкие социальные (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения),

– узкие социальные (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими),

– мотивы социального сотрудничества (ориентированы на разные способы взаимодействия с другими людьми).

К содержательным качествам мотивов относят те, которые связаны с характером учебной деятельности. Таковыми являются, например, осознанность, самостоятельность, обобщенность и др. А к динамическим качествам – мотивы, связанные с психофизиологическими особенностями ребенка: устойчивость, сила и выраженность мотива, переключаемость с одного мотива на другой и т.д.

В учебном процессе различные мотивы проявляют себя неодинаково. Так, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями, а социальные – в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга, ответственности.

2. Цели, эмоции.

Наличия мотивов обычно бывает недостаточно, если у ученика отсутствуют умения ставить цели на отдельных этапах своей учебной работы. Поэтому, наряду с мотивами зрелая мотивационная сфера учения включает и цели.

«Цели – это ожидаемые конечные и промежуточные результаты тех действий ученика, которые ведут к реализации их мотивов» [2.C.21] .

По видам различают конечные и промежутные цели. Примером первых может стать получение правильного результата решения задачи, а вторых – нахождение нескольких способов ее решения.

Уровни целей напрямую связаны с уровнями мотивов, поэтому их названия в точности повторяют уровни последних, рассмотренные ранее. У целей выделяют такие качества, как: новизна, нестереотипность, перспективность, устойчивость/неустойчивость. Доведение работы до конца или ее постоянное откладывание, завершенность учебных действий, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении – различные проявления целей.

Существует прямая связь между эмоциями и мотивами учащихся. Эмоции выражают возможность реализации учащимися имеющихся у них мотивов и поставленных целей.

Эмоции бывают двух видов: положительные и отрицательные. К первой группе эмоций относятся радость, удовлетворение, гордость, удивление, уверенность; ко второй – страх, скука, обида, беспокойство, унижение и др.

По уровням эмоции распределяют по интенсивности, осознанности, насыщенности2, устойчивости. В учении эмоции проявляются как в общем поведении учащихся, так и в особенности их речи, мимики, моторики.

3. Состояние умения учиться

Состояние умения учиться существенно влияет на мотивацию учащихся и поэтому выделено как отдельный фактор, влияющий на их мотивационную сферу.

В действительности, от того, как ученик относится к учению, зависит его умение учиться. По И.А.Марковой, существует четыре типа отношения к учению. Информация для наглядности предоставлена мной в виде таблицы.

Табл.2.

Тип отношения	Его характеристика
Отрицательное	Бедность и узость мотивов, познавательные мотивы исчерпываются интересом к результату. Учебная деятельность не сформирована.
Положительное («аморфное, нерасчлененное»)	Неустойчивые переживания новизны, любознательности, широкие социальные мотивы долга, понимание и первичное осмысление целей, поставленных учителем. Учебная деятельность характеризуется выполнением отдельных учебных действий по образцу; самоконтроль по образцу.
Положительное («познавательное, осознанное, инициативное»)	Переопределение и доопределение(!) задач учителя, постановка новых целей, рождение новых мотивов. Учебная деятельность включает выполнение действий по собственной инициативе.
Положительное («личностное, ответственное, действенное»)	Устойчивость мотивационной сферы, умение ставить нестандартные цели и реализовывать их (включая учебную деятельность), гибкость и мобильность способов действий, освоение учебных действий до уровня навыков и привычек.

Вывод: Таким образом, отношение школьников к учению напрямую взаимосвязано со сформированностью учебной деятельности. Следовательно, без учета умения школьников учиться, учителю невозможно проникнуть в сущность отношения школьников к учению.

§1.4 Возрастные особенности мотивации учения.

Каждый возраст характеризуется своими особенностями умения учиться, учебной деятельности и мотивации.

Так, в младшем школьном возрасте мотивация развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы могут к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные (у учащихся появляется интерес к способам приобретения знаний), мотивы самообразования представлены самой простой формой – интересом к дополнительным источникам знаний. Социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка получить одобрение учителя. Интенсивно развивается целеполагание в учении.

В среднем школьном возрасте укрепляются как широкие познавательные, так и учебно-познавательные мотивы. Мотивы самообразования поднимаются на следующий уровень. Т.к. ведущая деятельность в этом возрасте – общение, нетрудно догадаться, что основными, наиболее зримыми мотивами становятся социальные. Существенно развиваются процессы целеполагания: подростку становится доступной постановка не одной цели, а последовательности целей, причем не только в учебной работе.

В старшем школьном возрасте широкие познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает основы наук и закономерности учебного предмета. Учебно-познавательный мотив совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления. Мотивы самообразования связываются с более далекими целями, перспективами выбора профессии. За счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками и учителями укрепляются социальные мотивы.

В довершение этой главы остановлюсь на рекомендациях, выделенных И.А.Марковой для учителя при проведении практической работы:

опираться на достижения предыдущего возраста;

стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста;

в ходе работы с каждым возрастом подготавливать «почву» для последующего возраста, т.е. ориентироваться на зону ближайшего развития мотивов и учебной деятельности3. [2.С.48]

Глава II. Приемы для изучения мотивационной сферы учащихся.

В этой главе описаны диагностические модели и конкретные приемы, которые могут быть прямо включены в ход урока, внеклассного занятия для изучения отдельных сторон мотивационной сферы учащихся.

§2.1. Приемы для изучения мотивов учения школьников.

В книге А.К.Марковой «Формирование мотивации учения» перечислены следующие приемы для изучения мотивов учения: приемы «на выбор» и нестандартные приемы. Рассмотрим первые их них.

– выбор из предлагаемых учебных предметов и внешкольных занятий;

– выбор из решенных задач разной трудности некоторых наиболее понравившихся;

– выбор в ситуации с ограничительными условиями, например при наличии объективного дефицита времени, когда ученику дается меньше времени на решение задачи, и субъективного дефицита, когда времени столько же, но школьнику говорится, что времени дается меньше.

Инструкция к данным приемам может носить отвлекающий характер, чтобы замаскировать подлинную цель проверки. При анализе заданий на выбор учитель может оценивать: готовность школьника к решению познавательных задач, намерение ученика самостоятельно оценить процесс и результаты своего выбора; время, затраченное на выбор, устойчивость выбора, его повторяемость.

Существуют и нестандартные приемы, помогающие учителю получить определенную информацию о мотивах учащихся. На них хочется обратить особенное внимание.

1) Прием «неоконченные предложения».

Суть приема заключается в следующем. Ученику предлагается письменно закончить предложения следующего плана: «В учебном предмете меня интересуют…», «Больше всего я люблю заниматься…», «Я предпочитаю выполнять трудные (легкие) задания, т.к….»

Косвенно задания могут формулироваться так: «Составь расписание на неделю», «Расскажи, в каких учебных кабинетах ты хотел бы заниматься». Нетрудно догадаться, что из последних предложений учителю будет видно, какие предметы ученик считает приоритетными, к каким испытывает больший интерес.

2) Прием «многоступенчатый выбор».

Как пример, задание может звучать так: «Выбери для себя наиболее интересный предмет», «Выбери одно из заданий…», «из наиболее понравившихся тебе заданий выбери те, за которые учитель положительно оценит тебя». Этот прием позволяет сравнивать предпочтения школьника, выявлять изменения этих предпочтений в разных ситуациях.

3) Прием «возврат к способу решения после получения правильного результата».

На этот прием педагогу следует обратить особое внимание, т.к. он эффективен и позволяет сделать выводы о наличии определенных мотивов у школьников. После того, как учащиеся решили задачу, им дается свободное время и инструкция: «Можете заняться либо этой задачей, либо чем-то другим». Если ученики возвращаются к решению задачи, ищут другие способы ее решения, то можно говорить о наличии у них учебно-познавательных мотивов.

§2.2. Приемы для изучения целеполагания школьников в учении.

1) Прием «возвращение к прерванному заданию и его возобновление».

Дело в том, что возращение к заданию зависит от прочности цели и значимости ее для ученика. Знакомая ситуация: в конце урока учитель дает задание, которые дети заведомо не успевают выполнить до звонка. Учитель, при этом не выражая отношения к завершению задания, говорит, что урок окончен, и они могут заниматься чем хотят. Результат: одни дети бросят неоконченное задание, другие продолжают выполнять его, несмотря на перемену.

2) Прием «поведение в ситуациях разной степени обязательности».

Цель данного приема – оценить устойчивость внутренних целей как регулятора учебного поведения школьников.

В ситуациях необязательного выполнения при несформированности целеполагания учащиеся не задерживаются на перемене, отбирают из материалов самые несложные, выполняют не все задания.

3) Прием «нерешаемые задачи».

Особый методический прием, который, на мой взгляд, следует активно внедрять в учебный процесс.

Примером нерешаемой задачи может послужить поиск несуществующего города на карте. После решенных до этого момента задач, у школьника может быть разная реакция на задачу такого рода. Он может обвинить в неуспехе обстоятельства, самого учителя, а может указать объективную причину неуспеха.

4) Прием «неоконченные предложения».

Этот прием также может использоваться с целью изучения целеполагания школьников. Для этого следует попросить учащихся закончить, например, следующие предложения: «Как ученик я стараюсь…», «Если меня прерывают в середине работы, я обычно…», «Если учебное задание мне надоедает, то я…».

§2.3. Приемы для изучения эмоций школьников в учении.

Основным приемом для изучения эмоций в ходе учения является наблюдение. «Кроме наблюдения, учитель время от времени может применять и специальные методические приемы для выявления эмоциональный отношений школьников. Одним из возможных приемов является приемнезавершенные рассказы на школьные темы».[2.С.30]

Учащимся дается задание: завершить несколько незаконченных рассказов на темы разных типичных ситуаций из школьной жизни. Примером такого незаконченного рассказа может быть такой: «Ученика неожиданно вызвали к доске решать трудную задачу». После завершения школьниками такого рассказа учитель прочитывает их и анализирует. Так, если какой-то ученик часто употребляет выражения с обозначением эмоций, можно предполагать достаточно большую насыщенность эмоционального отношения к этой ситуации.

§2.4. Приемы для изучения у школьников умения учиться.

Одной из проблем отрицательного отношения школьников к учению является отсутствие умения учиться. В первой главе был сформулирован важный вывод, согласно которому отношение школьников к учению напрямую взаимосвязано со сформированностью учебной деятельности.

Для изучения у школьников умения учиться педагогу важно задавать себе следующие вопросы:

Что знает школьник?

Как умеет школьник учиться?

Как может учиться школьник?

1. Основные приемы для изучения знаний(т.е. того, что знает школьник).

Разные параметры знаний выявляются различными дидактическими приемами. Так, воспроизведение знаний проверяется по уровню пересказа, понимание – выделяя смысловые связи, составляя план содержания. Учителю-предметнику важно продумывать свои контрольные работы особенно тщательно, в них должны проверяться многие параметры знаний, а не только полнота и прочность (как это чаще бывает в практике).

2. Основные приемы для изучения учебной деятельности.

1) Прием «переход от ситуации затруднения к постановке учебной задачи».

Целью данного приема является выявление процесса первичного осознания учеником учебной задачи и ее формулирование им.

2) Прием «дезавтоматизация».

Доведенные ранее до навыка действия вновь возвращаются на этап осознания. После решения простейшего примера типа «два умножить на два будет четыре» ученику предлагается на спичках показать, как он решал.

3) Прием «от предмета к модели и обратно».

Задания типа: «закодируй содержание рассказа в значках и по этим значкам придумай новый рассказ» позволяют выявить обобщенность способа моделирования.

Рядом приемов выявляется самоконтроль и самооценка школьников. Особо хотелось бы остановиться на следующем приеме.

4) Прием «самоконтроль по собственной инициативе».

Суть приема заключается в следующем. Ученики выполняют задание, затем эти листки собираются учителем (якобы для оценивания) и копируются. После этого листки вновь раздаются для «их самоанализа» и, спустя некоторое время, вновь собираются. При этом изучается, делают ли учащиеся поправки в своей работе.

3. Основные приемы для изучения обучаемости.

«Обучаемость в широком смысле слова – это готовность, восприимчивость, открытость школьника к переходу на новые уровни развития. В более узком понимании обучаемость – это потенциальные возможности детей к овладению новыми знаниями в содружественой со взрослыми работе» [2.C.42]

К приемам выявления обучаемости А.К.Маркова относит следующие:

– прием «постановка в незнакомую ситуацию при неопределенной инструкции»;

– прием «задание повышенной трудности с дозированной помощью взрослого».

В первом случае ученику предлагается задание на незнакомом материале, при этом изучается его инициатива и активность, выход за пределы заданной ситуации; фиксируется самостоятельный подход к нерегламентированному решению новых задач.

Во втором случае учитель подбирает задачу, которую ученик без помощи взрослого решить не сможет, а затем постепенно вводит виды помощи: общеподкрепляющие реплики («Ты это сможешь», «Тебе это будет нетрудно»), затем повторяет вопрос, задает наводящие вопросы, подсказки в виде вспомогательных задач, и, наконец, показывает начало действия. Обучаемость на этом примере измеряется количеством дозированной помощи учителя, необходимой для решения задачи. После освоения решения задачи с помощью взрослого, может быть предложно задание, аналогичное первому, для выяснения возможности переноса усвоенного опыта в новые условия.

Обучаемость школьников оказывает заметное влияние на уровень и характер их мотивации.

Глава III. Формирование мотивации учения школьников.

В предыдущих главах мы описали программу изучения мотивов учения школьников, рассматривая два аспекта – что изучать и как изучать. Программу формирования тоже надо начинать с рассмотрения, что и в какой последовательности целесообразно формировать.

Общий смысл программы формирования состоит в том, что учителю желательно переводить учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к учению к формам положительного отношения к учению.

В идеале объектом формирования считаются все компоненты мотивационной сферы, и все стороны умения учиться.

§3.1 Психологические принципы формирования мотивации учения школьников.

Все выше перечисленные сведения необходимы учителю для решения его главной задачи – воспитания мотивации. Учитель не может довольствоваться в учебно-воспитательном процессе только наличным уровнем мотивации, иначе это означало бы неориентированность на завтрашний день его развития. Поэтому необходима особая работа по воспитанию мотивации. Сформулируем те психологические требования, которым она должна удовлетворять.

Психологические принципы формирования мотивации учения школьников ([3.С.44]):

– При формировании мотивации учителю следует ориентироваться на перспективы, резервы, задачи развития мотивации учения в данном возрасте. Для этого надо исходить из возрастного своеобразия деятельности и мотивации как важной характеристики в данном возрасте, в возрасте, предшествующем данному, в возрасте, следующем за данным. Поэтому формирование мотивации должно опираться на её реальный уровень, сложившийся в предыдущем возрасте, предполагает определение ближайших перспектив её развития (в данном возрасте) и далёких перспектив её развития (в последующем возрасте).

– Для мобилизации резервов мотивации в каждом возрасте необходимо организовать включение ребёнка в активные виды деятельности и виды общественных взаимодействий его с другим человеком.

– В ходе осуществления этих видов деятельности и социальных контактов у школьника возникают новые качества психического развития – психические новообразования. Эти новообразования состоят, по данным психологических исследований, в появлении у ребёнка нового, действенного отношения, новой позиции:

к изучаемому объекту;

к другому человеку;

к себе и своей деятельности.

Пути формирования мотивации.

Первый путь – его называют иногда путём «сверху вниз» — состоит в привитии школьникам идеалов, образцов того, какими должны быть мотивы учения. На это направлена вся система нравственного воспитания. Здесь школьник усваивает «знаемые» мотивы как те эталоны, по которым он сверяет свое поведение, производит отождествление своих мотивов с мотивами предлагаемые обществом. Недостаточность этого пути состоит в том, что есть опасность чисто формального усвоения требуемых побуждений.

Второй путь – «снизу вверх» — состоит в том, что ребёнок включается взрослым в реальные различные виды деятельности и так приобретает практический опыт нравственного поведения. Здесь у школьника складываются реально действующие мотивы. Недостаточность этого пути состоит в том, что воспитатель не всегда уверен, что сложатся именно те побуждения, которые необходимо. [3.C.46]

Единство же этих путей воспитания должно дать правильное сочетание и «знаемых» и реально действующих мотивов, обеспечивающих зрелость личности школьников, единство слова и дела. Обучение в школе включает оба эти вида воздействия на мотивацию учения, причем воспитания мотивации через виды деятельности предполагает использование не только учебной, но и общественно полезной и других видов деятельности.

§3.2. Приемы деятельности учителя, способствующие формированию мотивации учения в целом.

Формированию положительной мотивации учения способствует общая атмосфера в классе, включенность ученика в коллектив, отношения сотрудничества учителя и учащегося, помощь учителя в виде советов, наталкивающих ученика на правильное решение, формирование у учеников адекватной самооценки. Формированию мотивации способствуют занимательность изложения, необычная форма преподнесения материала, эмоциональность речи учителя, познавательные игры, ситуации спора и дискуссии.

Работа учителя, прямо направленная на развитие мотивационной сферы, включает в себя следующие виды воздействий:

– актуализация уже сложившихся у школьника ранее позитивных мотивационных установок, которые надо укрепить;

– создание условий для появления новых мотивационных установок

– коррекция дефектных мотивационных установок, изменение внутреннего отношения ребенка к уровню своих возможностей и перспективе их развития.

Программа формирования мотивации, как и программа изучения, включает несколько блоков – работу с мотивами, целями, эмоциями, учебно-познавательной деятельностью учащихся. Внутри каждого из блоков акутуализируются и корректируются прежние мотивы, стимулируются новые.

Существуют специальные задания на упрочение отдельных сторон мотивационной сферы учащихся. Так, для укрепления и осознания мотивов благоприятны ситуации выбора, так как они упрочивают умение школьнкика принять решение, умение соспоставить и соподчинить разные мотивы.

«В упражнениях на закрепление адекватной самооценки важно учить школьника психологически грамотному объяснению своих успехов и неудач, учить активизировать все свои возможности». [2.С.57]

Становлению адекватной самооценки способствуют упражнения на решение задач максимальной трудности, переживание неудачи и самоанализ своих способностей в целом. Особое внимание следует уделить поощрениям со стороны учителя. Так, похвала учителя стимулирует ученика лишь в том случае, когда задание ощущается учеником как достаточно трудное, и в поощрении ученик «прочитывает» высокую оценку своих возможностей.

Для мотивации школьника важна не столько отметка учителя, сколько скрытая в отметке информация о его возможностях. Оценка учителя повышает мотивацию, если она относится к тем усилиям, которые приложил ученик при выполнении задания. Учителю важно не слепо верить в силы ученика, а мобилизировать оценкой приложение учеником новых усилий.

§3.3. Этапы формирования мотивации на отдельных этапах урока.

А.К.Маркова выделяет в ходе урока три этапа: этап вызывания исходной мотивации, этап ее подкрепления и этап завершения.

1. Этап вызывания исходной мотивации.

На жанном этапе учителю важно учесть несколько побуждений учащихся:

подчеркнуть мотивы предыдущих достижений («Мы хорошо поработали над предыдущей темой»),

вызвать мотивы относительной неудовлетворенности («Но не усвоили еще одну важную сторону этой темы»),

усилить мотивы ориентации на предстоящую деятельность («А между тем для вашей будущей жизни … будет необходимо в таких-то ситуациях…»)

Услышав последнюю фразу, учащиеся естественно будут живее воспринимать материал.

2. Этап подкрепления и усиления возникшей мотивации.

На этом этапе учитель ориентируется на широкий спектр познавательных и социальных мотивов. Он может чередовать виды деятельности (устные и письменные, трудные и легкие, индивидуальные и фронтальные), может выбирать меру трудности материала и использовать отметки таким образом, чтобы чередовать у учащихся эмоции: удовлетворенность и неудовлетворенность.

3. Этап завершения урока.

По окончанию урока ученик должен выйти с положительным личным опытом, у него должна возникнуть положительная установка на дальнейшее учение. [2.С.61]

Каждоый этап урока учителю следует наполнять психологическим содержанием, ведь каждый этап – это специфическая по своему мотивационному содержанию ситуация.

Заключение.

Эффективное педагогическое взаимодействие с учащимися возможно только лишь с учётом особенностей их мотивации.

Главный путь воспитания полноценной мотивации – это не только создание благоприятного климата, а включение школьников в реальные виды деятельности, способы взаимодействия с окружающими.

В целом психологически обоснованный путь формирования мотивации школьников может состоять в следующем:

– Учитель определяет задачи формирования мотивации в этом возрасте с учётом перспектив, ориентируясь на «завтрашний день развития»;

– Выясняет состояния мотивации учения у своих учеников;

– Организует виды активной деятельности школьника, осуществляет широкую воспитательную работу, включает школьника в специально созданные педагогические ситуации, организует выполнение заданий, направленных на осознание своей мотивационной сферы, тренировку приемов целеполагания.

Изучение мотивации каждого ученика лучше строить путём сопоставления «независимых характеристик», данных этому ученику несколькими учителями, классным руководителем, родителями.

Приложение.

Табл.1

Мотивы

Цели

Эмоции

Виды

1. Познавательные

2. Социальные

1. Конечные

2. Промежуточные

1. Положительные

2. Отрицательные

Уровни

1.1. Широкие познавательные

1.2. Учебно-познавательные

1.3. Мотивы самообразования

2.1. Широкие социальные

2.2. Узкие социальные

2.3. Мотивы социального сотрудничества

Широкие познавательные

Учебно-познавательные

Мотивы самообразования

Социальные

Интенсивность,

осознанность,

избирательность,

насыщенность,

устойчивость

Этапы

— Актуализация привычных мотивов,

— Постановка на основе этих мотивов своих целей,

— Положительное подкрепление мотива при реализации этих целей,

— Появление на этой основе новых мотивов,

— Появление у ряда мотивов новых качеств.

— Постановка цели,

— ее обоснование,

— мысленное предвидение результата,

— опробирование цели действием,

— обоснование расхода времени и сил,

— построение плана действия,

— достижение цели.

Качества

— Содержательные

— Динамические

— Новые

— Нестереотипные

— Перспективные

— Устойчивые (и им противоположные)

Проявления

Принятие решения задач, самостоятельные действия по поиску разных способов решения,

стремление к контактам со сверстниками, получение их оценок,

успеваемость,

посещаемость и др.

Доведение работы до конца или ее постоянное откладывание, стремление к завершенности учебных действий, преодоление препятствий или срыв работы при их возникновении, отсутствие отвлечений или постоянная отвлекаемость.

Общее поведение,

особенности речи,

мимка,

пантомимика,

моторика

Список литературы

1. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М., 2010. -448с.

2. Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. – М., 1990. -192с.

3. Маркова А.К., Формирование мотивации учения в школьном возрасте. – М., 1983. -96с.

1 «Общий ход такого занятия состоит в предъявлении задания повышенной сложности, затем обучении ученика с помощью подсказок и предъявлении аналогичного задания для выявления обучающего эффекта занятия» [2.С.7]

2 Насыщенность в данном контексте означает частоту возникновения эмоций в единицу времени или на компонент учения.

3 Это означает, например, что учителю к концу начальной школы следует закладывать черты мотивации подросткового возраста, т.е. расширять самостоятельность в учебной работе, поощрять поиск новых способов учебной работы и т.д.

Для подготовки данной работы были использованы материалы с сайта http://referat.ru/

Дата добавления: 18.06.2013

2.1 Методика и ход проведения исследования. Формирование мотивации учения у учащихся старшего подросткового возраста

Приемы и методы повышения мотивации к обучению. Субацкі дзіцячы сад

Отдел образования, спорта и туризма

Волковысского районного исполнительного комитета

Государственное учреждение образования “Субочский учебно-педагогический комплекс

детский сад-средняя школа”

Методический вестник

“Приемы и методы повышения мотивации к обучению”

Субочи 2017

ББК 74

К 67

Разработан на семинаре-практикуме ГУО “Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа”

Автор-составитель: М.И. Корней, учитель начальных классов

Рецензент: Т.А. Игнатовец, заместитель директора по учебно-воспитательной работе

К 67 Приемы и методы повышения мотивации к обучению/автор-составитель М.И. Корней. – Субочи: ГУО “Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа”, 2017.-11 с.

Раскрыты условия, которые способствуют развитию познавательного интереса у учащихся. Представлены методы развития учебной мотивации учащихся, приемы повышения интереса к учебному материалу. Адресуется педагогам учреждений общего среднего образования.

ББК 74

Приемы и методы повышения мотивации к обучению

«Интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха».

В.А. Сухомлинский

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из актуальных проблем современной школы, делом общественной важности. Её актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приёмов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, формирование у них активной жизненной позиции.

Одной из задач, которая должна решаться в школе, является создание условий для формирования положительной учебной мотивации и дальнейшее её развитие у школьников.

Древняя мудрость гласит: «Можно привести коня к водопою, но заставить его напиться нельзя» Да, можно усадить детей за парты, добиться идеальной дисциплины. Но без пробуждения интереса, без внутренней мотивации освоения знаний не произойдёт, это будет лишь видимость учебной деятельности. Как же пробудить желание « напиться» из источника знаний? Как мотивировать познавательную деятельность?

«Ребёнок – не робот, привязанный к книжкам,

Гулять и играть должен юный мальчишка,

Девчонка не хочет всегда сидеть дома, –

Такая проблема всем взрослым знакома!

Как всё же ребёнка заставить учиться,

За книжкой упорно весь вечер сидеть,

Не надо ребёнка ругать бесконечно.

Попробуйте лучше в нём волю развить,

С ним вместе вам надо учиться, конечно,

А главное – просто ребёнка любить».

Необходимо организовывать процесс обучения с учетом потребностей, физиологических и возрастных особенностей детей:

материал урока должен быть интересен детям;
согласование расписания с особенностями возраста;
согласование темпа урока со скоростью работы всех детей
(возможность успешной работы медленнее реагирующих детей).

Педагогическая практика использует различные пути активизации, основной среди них — разнообразие методов и приемов обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях повышают уровень учебной мотивации младших школьников.

Скажи мне — и я забуду, покажи мне — и я запомню, дай сделать — и я пойму. — Эта китайская пословица должна стать девизом для учителя на каждом проводимом им уроке.

Какие же условия способствуют развитию познавательного интереса у учащихся?

Организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и “открытия” новых знаний.
Работа в группах и парах.
Применение ИКТ на уроках
Понимание ребенком нужности, важности, целесообразности изучения предмета в целом и отдельных его разделов.
Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся.
Обучение должно быть трудным, но посильным – разноуровневые задания.
Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать.
Позитивная психологическая атмосфера урока.
Чем младше ребёнок, тем больше материал должен подаваться в образной форме.
В обучении должны создаваться возможности для творчества.
Создание на уроке ситуации успеха для учащихся.

Для формирования полноценной мотивации учения школьников важно обеспечить следующие условия: обогащать содержание личностно ориентированным интересным материалом; удовлетворять познавательные запросы и потребности учеников; организовать интересное общение детей между собой; поощрять выполнение заданий повышенной трудности; утверждать гуманное отношение ко всем ученикам — способным, отстающим, безразличным; поддерживать ровный стиль отношений между всеми учениками; формировать активную самооценку своих возможностей; утверждать стремление к саморазвитию, самоусовершенствованию; использовать эффективную поддержку детских инициатив, ободрять учеников при возникновении у них трудностей; воспитывать ответственное отношение к учебному труду заботиться о разнообразии методов и приемов обучения.

Методы развития учебной мотивации

Метод «Дидактические игры» — специально созданные ситуации, моделирующие реальность, из которых ученикам предлагается найти выход. Главное назначение данного метода — стимулировать познавательный процесс.

Метод «Ситуация успеха» — это такое целенаправленное, организованное сочетание условий, при котором создается возможность достичь значительных результатов в деятельности, это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики. Различается успех и ожидания личности. Можно выделить три вида: предвосхищаемый успех, в основе его ожидания могут быть и обоснованные надежды, и упование на какое-то чудо, но на пустом месте успех родиться не может; констатируемый успех фиксирует достижение, он дает младшим школьникам возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день; обобщающий успех способствует состоянию уверенности, защищенности, опоры на самого себя, но есть вероятность опасности переоценить свои возможности, успокоиться.

Метод «Соревнование» — это метод, при котором естественная потребность школьников к соперничеству направляется на воспитание нужных человеку и обществу свойств. Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физические, нравственные, эстетические качества. Особенно большое значение имеет соревнование для отстающих: сравнивая свои результаты с достижениями товарищей, они получают новые стимулы для роста и начинают прилагать больше усилий.

Итак, учитель постоянно должен изучать мотивы учения и поведения своих учеников. Педагог должен хорошо знать приемы возбуждения интереса школьников, уметь ими пользоваться в зависимости от ситуации.

Использование метода проектов. В начальной школе особое место занимает проектная деятельность, в основе которой лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развивать творческое мышление, умение увидеть и решить проблему, а также направлено на обучение детей элементарным приемам совместной деятельности в ходе проектов. Проектная деятельность представляет собой развёрнутую структуру учебной деятельности. Возможные продукты проектной деятельности младших школьников: журнал, книжка-раскладушка, памятка, тест по теме, презентация, сочинение рассказа, сказки, коллаж, стенгазета, сувенир-поделка.

Метод создание проблемной ситуации. Сущность её в том, чтобы «не вводить знания в готовом виде. Даже если нет никакой возможности повести детей к открытию нового, всегда есть возможность создать ситуацию поиска…». Создание проблемной ситуации возможно через формулирование проблемных вопросов, задач, заданий поискового характера. На каждом из этапов урока можно использовать проблемные вопросы: вопросы, адресованные ученикам, в которых сталкиваются противоречия; вопросы, требующие установления сходства и различия. Чем менее очевидно это различие или сходство, тем интереснее его обнаружить; вопросы по установлению причинно-следственных связей. Открытие каждой причины — шаг к более глубокому пониманию.

Таким образом, нами были рассмотрены методы формирования учебной мотивации.

Приемы повышения интереса к учебному материалу.

На каждом этапе важно поддерживать учебно-познавательную мотивацию учеников, начиная с сообщения новой темы и заканчивая оцениванием знаний школьников.

Для того чтобы мотивировать ребёнка к учебному процессу, нужно изучение новой темы начинать в необычной форме.

Для этого использую приём «Привлекательная цель».

Ставится перед учащимися простая, понятная и привлекательная цель, при достижении которой они волей-неволей выполняют и то учебное действие, которое планирует учитель.

Пример. Тема: «Свойства воды». Цель учителя — рассмотреть с детьми свойства воды. Перед учениками же я ставлю иную цель — узнать, почему зимой во время сильных морозов лопаются водопроводные трубы.

Иногда удивительное не просто привлекает внимание, но и удерживает интерес в течение длительного отрезка времени.

Добиться этого мне позволяет приём “Отсроченная отгадка”.

1 вариант. В начале урока задается классу загадка (излагается удивительный факт), отгадка к которой будет открыта на уроке при работе над новым материалом.

Пример: « Это и фильтр, и печка, и сторожевой пост» (нос)

2 вариант. Загадка (удивительный факт) даётся в конце урока, чтобы начать с неё следующее занятие. «На следующем уроке учащиеся узнают о лучшем пылесосе в природе». (Растения, а именно — тополь). Тема: Воздух должен быть чистым».

Также при сообщении темы урока и его цели используется приём «Прогнозирование».

Например, урок литературного чтения. «Послушайте название произведения, с которым будем работать на уроке, и попробуйте определить жанр произведения, тему, возможные события».

Одним из эффективных способов формирования и сохранения мотивации у младших школьников является создание ситуаций успеха. Для появления интереса к изучаемому предмету необходимо понимание нужности, важности, целесообразности изучения данной, темы. Этому могут способствовать следующие приёмы:

Прием «Оратор». За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.

Прием «Автор». Если бы вы были автором учебника, как бы вы объяснили ученикам необходимость изучения этой темы?

Прием «Профи». Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы?

Прием «Кумир» На карточках раздать «кумиров по жизни». Пофантазируйте, каким образом они бы доказали вам необходимость изучения этой темы?

Прием «Фантазёр» На доске записана тема урока. — Назовите 5 способов применения знаний, умений и навыков по этой теме в жизни

Прием «Верные — неверные утверждения». Предлагаю несколько утверждений по еще не изученной теме. Дети выбирают «верные» утверждения, полагаясь на собственный опыт или просто угадывая. В любом случае они настраиваются на изучение темы, выделяют ключевые моменты, а элемент соревнования позволяет удерживать внимание до конца урока. На стадии рефлексии возвращаемся к этому приему, чтобы выяснить, какие из утверждений были верными.

Прием «Лови ошибку». Объясняя материал, намеренно допускаю ошибку. Сначала ученики предупреждаются об этом заранее. Иногда им можно в случае обнаружения моей преднамеренной ошибки «сигналить» об этом интонацией или жестом. Надо научить учащихся мгновенно пресекать ошибки условным знаком или пояснением, если таковое требуется. Нужно поощрять внимание учащихся.

Прием «Посмотри на мир чужими глазами». Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как необычное. Тема: «Круговорот воды» Учащемуся предлагается представить себя снежинкой. Нужно описать все происходящие с ним события.

Приём “Фантастическая добавка”. Учащимся предлагается представить себя прутиком, при помощи которого путешествовала лягушка из сказки В. М. Гаршина “Лягушка-путешественница”, и попытаться пересказать эту историю с позиции прутика. Ничто так не привлекает внимания и не стимулирует работу ума, как удивительное.

Приём “Удивляй”. В юго-восточной Азии на острове Шри-Ланка растут пальмы из рода корифа. Пластинки вееровидных листьев корифы достигают 8 м в длину и 6 м в ширину. Одним таким листом можно накрыть половину волейбольной площадки. Из них делают красивые и прочные

Для создания интригующей ситуации, для организации отдыха на уроке можно использовать

Приём “Да-нетку”. “Я задумала персонаж детской сказки, который, найдя клад, купил новый бытовой прибор. Кто это?” Ученики пытаются найти ответ, задавая вопросы. На вопросы учитель может отвечать только словами “да” и “нет”.

Использование игровых приемов.

Школьники младшего возраста любят мечтать и играть, разгадывать загадки, раскрывать тайны. Они стремятся к приключениям. Однотипная и длительная работа быстро их утомляет. Если необходимо проделать большое количество однообразных упражнений, нужно включить их в игровую оболочку, в которой эти действия выполняются для достижения игровой цели. Использовать для этой цели можно занимательные задания, привлекая красочную наглядность, литературных персонажей и сказочных героев. Современные педагогические технологии располагают значительным количеством разнообразных дидактических игр и занимательных упражнений, которые повышают мотивацию учащихся.

Сюда относятся:

задачи в стихах,
задачи-смекалки,
задачи-шутки,
драматизированные игры,
интересные факты,
ребусы, головоломки,
кроссворды и многие др.

Такие приёмы позволяют мотивировать детей к изучению нового материала — ведь очень хочется узнать ответ к загадке, раскрыть секрет удивительного факта, побывать в роли сказочного героя и т.д.

Приемы повторения пройденного на уроке.

На этапе повторения изученного материала важно, чтобы учащимся было интересно проработать этот материал. Как же это можно сделать? Использую разные приёмы, чтобы, выполняя задание, ученик самостоятельно и по-своему выражал полученное на уроке знание.

Прием «Своя опора». Ученик составляет собственную опорную схему или развернутый план ответа по новому материалу. Составление алгоритмов, памяток. Пример, алгоритм разбора слова по составу.

Прием «Повторение с расширением». Ученики составляют серию вопросов, ответы на которые позволяют дополнить знания нового материала.

Прием «Свои примеры». Ученики подготавливают свои примеры к новому материалу. Возможно также сочинение своих задач, выдвижение идей по применению изученного материала.

Прием «Повторение с одновременным контролем». Учащиеся составляют серию контрольных вопросов к изученному на уроке материалу в виде теста, кроссворда. Затем одни ученики задают свои вопросы, другие на них отвечают.

На этапе самоконтроля и самооценки повысить учебно-познавательную мотивацию школьников помогает такая форма организации учебной деятельности, как работа в паре «ученик — ученик».

Например. Каждый ученик получает карточку, которая содержит вопрос и три варианта ответа. Правильным могут быть один, два, а, иногда, и все три варианта. Ученик делает выбор и готовится объяснять соседу, почему он так считает. Далее принимается групповое решение, что является важным для корректировки личностных качеств. Потом слово предоставляется группе. Озвучивается верный вариант. В заключении каждый ученик сам оценивает свой результат.

На уроке предлагаем ученикам поменяться тетрадями, проверить и исправить ошибки в работах друг друга. Дети уже не играют в «учителей» и «учеников». Они участвуют во взаимопроверке какого-либо учебного продукта: самостоятельной работы, домашнего задания.

Проверка домашнего задания тоже может проходить в необычной форме. Выученное дома стихотворение, ученики рассказывают друг другу в парах. Оценивают. Число заданий, построенных по принципу самоконтроля и взаимоконтроля постепенно увеличиваю.

Приём «Открытые задания.» Большой интерес школьники проявляют к той информации, которая помогает им решать жизненные проблемы. Поэтому обучение обязательно нужно связывать с практическими потребностями ученика.

Для включения ребёнка в активную познавательную деятельность даются «открытые домашние задания (по А.В. Хуторскому) — связываю изучаемый материал с повседневной жизнью и с интересами учащихся. Например, подготовить сообщение о своем домашнем питомце; просмотреть периодическую печать, телепередачи и подготовить сообщение о любимом виде спорта; работа над проектом «Сколько должен весить твой портфель?».

Домашние задания могут быть дифференцированными, индивидуальными, парными, групповыми, по выбору из обязательных заданий, добровольные (по ликвидации пробелов в знаниях), их можно выполнять самостоятельно и с родителями. Таким образом, урок начинается с формирования мотивации и заканчивается мотивом для будущей самостоятельной учебной деятельности.

Использование дифференцированных заданий. На различных этапах урока часто использую и другие формы и методы деятельностного подхода, повышающие учебно-познавательную мотивацию школьников.

Дифференцированные задания в значительной мере способствует активной мыслительной деятельности всех учеников, независимо от их способностей и возможностей, тем самым повышают учебно-познавательную мотивацию.

Под уровневой дифференциацией обучения понимается разделение учеников на группы, выполняющие учебные задания разной сложности, осваивающие учебный материал на разных уровнях глубины.

Необходимо включать дифференцированную работу на различных этапах урока в зависимости от его целей и задач. Задания по всем предметам представляются как разно уровневые, позволяющие не затормозить развитие «сильных» учащихся и помочь «слабым» преодолеть трудности обучения. При этом каждый ученик имеет возможность попробовать решить любую задачу, пусть с помощью других (учителя или сверстников), т.е. в зоне ближайшего развития. Более того, наличие содержания обучения, расширяющего границы программных требований, позволяет обеспечить и перспективное развитие учащихся.

Нетрадиционные формы контроля и оценки знаний учащихся на уроках

Даже самые старательные и целеустремлённые ученики без энтузиазма относятся к словарным диктантам и тестам.

Для появления интереса у школьников к этим небольшим контрольным работам можно использовать следующий педагогический приём. В начале учебного года наклеить на внутреннюю сторону обложки рабочей тетради два конверта. Один называется «Касса моих успехов», другой «Касса моих ошибок». Словарные диктанты и тесты «Вставь пропущенные буквы» выполняются на листочках. 8-10 слов – этого бывает вполне достаточно, чтобы убедиться понят ли ребятами материал урока. Весь учебный год идёт «коллекционирование»: накапливаются работ, которые составляют содержимое конверта «Мои успехи». Тем, кто написал плохо, тоже даётся шанс: на обратной стороне листочка необходимо сделать работу над ошибками – это непременное условие для того, чтобы листочек перекочевал в «Кассу успехов».
Ещё один вариант контрольных работ – зашифрованные диктанты. Ученики должны записать только условные обозначения, которые оговариваются. Шифровать учитель может новые понятие, изученные в данном разделе, части речи, члены предложения, морфологические признаки и др.
Оценка – не отметка Желательно вслух или жестом отмечать каждый успех ученика. Главная цель оценки – стимулировать познание. Детям нужен УСПЕХ. Степень успешности во многом определяет наше отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое.

Безусловно, освобождение от домашнего задания, зачёта и других форм контроля — сильное мотивирующее средство. Для этого надо заблаговременно вывесить на стенд информацию о критериях оценивания результатов изучения темы и оговорить с учащимися, что нужно сделать, чтобы освободить себя от тяжкого испытания.

Только грамотный выбор методов и приемов, их обоснованное сочетание, учет методических особенностей использования смогут способствовать формированию учебной мотивации младших школьников.

Учебно-методическое издание

Приемы и методы повышения мотивации к обучению

Ответственный за выпуск М.И. Корней

Компьютерный набор М.И. Корней

Подписано в печать 30.10.2017

Тираж 5 экземпляров

Напечатано на компьютере ГУО “Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа”

231907, а/г Субочи, ул. Советская, 44

Отдел образования, спорта и туризма

Волковысского районного исполнительного комитета

Государственное учреждение образования “Субочский учебно-педагогический комплекс

детский сад-средняя школа”

Методический вестник

“Приемы и методы повышения мотивации к обучению”

Субочи 2017

ББК 74

К 67

Автор-составитель: М.И. Корней, учитель начальных классов

Рецензент: Т.А. Игнатовец, заместитель директора по учебно-воспитательной работе

ББК 74

Приемы и методы повышения мотивации к обучению

«Интерес к учению появляется только тогда, когда есть вдохновение, рождающееся от успеха».

В.А. Сухомлинский

«Ребёнок – не робот, привязанный к книжкам,

Гулять и играть должен юный мальчишка,

Девчонка не хочет всегда сидеть дома, –

Такая проблема всем взрослым знакома!

Как всё же ребёнка заставить учиться,

За книжкой упорно весь вечер сидеть,

Не надо ребёнка ругать бесконечно.

Попробуйте лучше в нём волю развить,

С ним вместе вам надо учиться, конечно,

А главное – просто ребёнка любить».

материал урока должен быть интересен детям;
согласование расписания с особенностями возраста;
согласование темпа урока со скоростью работы всех детей
(возможность успешной работы медленнее реагирующих детей).

Какие же условия способствуют развитию познавательного интереса у учащихся?

Организация обучения, при которой ученик вовлекается в процесс самостоятельного поиска и “открытия” новых знаний.
Работа в группах и парах.
Применение ИКТ на уроках
Понимание ребенком нужности, важности, целесообразности изучения предмета в целом и отдельных его разделов.
Чем больше новый материал связан с усвоенными ранее знаниями, тем он интереснее для учащихся.
Обучение должно быть трудным, но посильным – разноуровневые задания.
Чем чаще проверяется и оценивается работа школьника, тем интереснее ему работать.
Позитивная психологическая атмосфера урока.
Чем младше ребёнок, тем больше материал должен подаваться в образной форме.
В обучении должны создаваться возможности для творчества.
Создание на уроке ситуации успеха для учащихся.

Методы развития учебной мотивации

Таким образом, нами были рассмотрены методы формирования учебной мотивации.

Приемы повышения интереса к учебному материалу.

Для этого использую приём «Привлекательная цель».

Добиться этого мне позволяет приём “Отсроченная отгадка”.

Пример: « Это и фильтр, и печка, и сторожевой пост» (нос)

Также при сообщении темы урока и его цели используется приём «Прогнозирование».

Прием «Оратор». За 1 минуту убедите своего собеседника в том, что изучение этой темы просто необходимо.

Прием «Профи». Исходя из будущей профессии, зачем нужно изучение этой темы?

Для создания интригующей ситуации, для организации отдыха на уроке можно использовать

Использование игровых приемов.

Сюда относятся:

задачи в стихах,
задачи-смекалки,
задачи-шутки,
драматизированные игры,
интересные факты,
ребусы, головоломки,
кроссворды и многие др.

Приемы повторения пройденного на уроке.

Нетрадиционные формы контроля и оценки знаний учащихся на уроках

Для появления интереса у школьников к этим небольшим контрольным работам можно использовать следующий педагогический приём. В начале учебного года наклеить на внутреннюю сторону обложки рабочей тетради два конверта. Один называется «Касса моих успехов», другой «Касса моих ошибок». Словарные диктанты и тесты «Вставь пропущенные буквы» выполняются на листочках. 8-10 слов – этого бывает вполне достаточно, чтобы убедиться понят ли ребятами материал урока. Весь учебный год идёт «коллекционирование»: накапливаются работ, которые составляют содержимое конверта «Мои успехи». Тем, кто написал плохо, тоже даётся шанс: на обратной стороне листочка необходимо сделать работу над ошибками – это непременное условие для того, чтобы листочек перекочевал в «Кассу успехов».
Ещё один вариант контрольных работ – зашифрованные диктанты. Ученики должны записать только условные обозначения, которые оговариваются. Шифровать учитель может новые понятие, изученные в данном разделе, части речи, члены предложения, морфологические признаки и др.
Оценка – не отметка Желательно вслух или жестом отмечать каждый успех ученика. Главная цель оценки – стимулировать познание. Детям нужен УСПЕХ. Степень успешности во многом определяет наше отношение к миру, самочувствие, желание работать, узнавать новое.

Учебно-методическое издание

Приемы и методы повышения мотивации к обучению

Ответственный за выпуск М.И. Корней

Компьютерный набор М.И. Корней

Подписано в печать 30.10.2017

Тираж 5 экземпляров

Напечатано на компьютере ГУО “Субочский учебно-педагогический комплекс детский сад-средняя школа”

231907, а/г Субочи, ул. Советская, 44

подходов к обучению | SkillsYouNeed

За прошедшие годы было разработано множество теорий для изучения процессов, связанных с обучением. Большинство теорий обучения сосредотачиваются на значении способа обучения.

Существует множество различных способов обучения как формально, так и неформально: в составе группы, например, в классе, индивидуально, например, в форме наставничества или коучинга, и самообучения.

Более того, люди учатся по-разному в разное время своей жизни и в разных обстоятельствах.

На этой странице рассматриваются три основных подхода к обучению. Большинство теорий обучения относятся к одному или нескольким из этих подходов.

Вот эти подходы к обучению:

Поведенческий подход
, который касается реакции учащихся на ту или иную форму стимула.
Когнитивный подход
, основанный на знаниях и их сохранении.
Гуманистический подход
, основанный на объяснениях индивидуального опыта.

Поведенческий подход к обучению

Этот подход к обучению основан на идее, что учащиеся реагируют на стимулы в своей среде. Таким образом, роль фасилитатора обучения состоит в том, чтобы предоставить соответствующие и полезные стимулы, чтобы учащийся откликнулся на требуемые знания или опыт и получил их.

Бихевиористский подход к обучению основан на убеждении, что правильному поведению можно научить путем постоянного повторения задания в сочетании с обратной связью от фасилитатора.Положительная обратная связь поощряет и укрепляет успех, в то время как отрицательная обратная связь и немедленное исправление препятствуют повторению ошибки или нежелательного поведения.

В 1927 году Иван Павлов провел знаменитый эксперимент с собаками. Павлов «научил» животных выделять слюну при звонке в колокольчик, привязав время кормления к звонку. Позже он перестал кормить их таким способом, но у собак продолжали выделять слюну, когда они услышали звонок. Другими словами, усвоенное поведение было результатом последовательности пережитых событий, а не сознательного мыслительного процесса.Павлов открыл то, что сейчас называют «классическим кондиционированием» .

Этот вид кондиционирования можно использовать для развития повторяющихся действий во время тренировки, например, глядя в зеркало и пристегивая ремень безопасности перед тем, как уехать в машине.

Связь между стимулом и ответом можно сделать более эффективной с помощью подкрепления. Именно эта идея лежит в основе теории, позже развитой Б.Ф. Скиннером (1957). Подкрепление может работать как в положительном, так и в отрицательном смысле.Положительное подкрепление — это все, что усиливает желаемую реакцию. Например, на тренинге, где целью является обучение, это может быть стимулировано словесной похвалой, хорошей оценкой или чувством достижения. С другой стороны, отказ от словесной похвалы будет иметь негативный эффект и мотивация к обучению снизится.

Одним из основных способов использования поведенческого подхода к обучению при обучении и обучении является определение четких поведенческих целей в начале, а затем предоставление возможностей обучения, обеспечивающих достижение этих целей.

Подход также основан на представлении о том, что есть один правильный путь, одна истина, которую ученик должен усвоить, и что знания одинаковы для всех учеников. По этой причине подчеркивается контроль со стороны учителя или тренера; тренер использует внешнее подкрепление, чтобы мотивировать и побуждать обучаемых к достижению заявленных целей.

Р. М. Ганье — Теория обучения

Более позднего сторонника бихевиористского подхода можно найти в работах Ганье.В своей теории обучения Ганье предполагает, что обучение происходит иерархически. Он предлагает восьмиступенчатую модель, каждый этап которой связан с типом обучения, влияющим на способ преподавания. Ганье говорит, что обучение на одном уровне возможно только в том случае, если обучение на предыдущем уровне уже имело место.

Восемь типов обучения Ганье:

Обучение / распознавание сигналов (распознавание того, что что-то происходит).
Обучение стимулу / реакции (обучение реакции на стимул).
Обучение моторной цепи (обучение необходимой последовательности действий).
Обучение вербальной цепочке (соединение слов по порядку).
Множественная дискриминация (выбор соответствующих ответов на определенные стимулы).
Изучение концепций (выработка общей реакции на класс стимулов).
Приобретение правил (объединение концепций для управления поведением)
Решение проблем (объединение правил для создания новой возможности)

(Адаптировано из Gagné R M.Условия обучения (1977). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон. Государственный университет Флориды, Таллахасси)

Теория социального обучения

Теория социального обучения — это развитие теории раннего бихевиоризма. Он предполагает, что люди могут учиться прямо и косвенно, наблюдая за другими. Чтобы это обучение стало частью их репертуара поведения, его необходимо подкрепить.

В последовательности три этапа:

Сосредоточено внимание с помощью модели (напр.г., ребенок и родитель).
Обучение происходит через наблюдение за поведением модели и его последствиями (например, ребенок наблюдает, как родитель пользуется телефоном).
Субъект анализирует и кодирует обучение. Если имитация модели возможна, это поможет в процессе подкрепления (например, если ребенок может копировать действия родителя, обучение будет усилено).

Подход социального обучения придает большое значение обучению с другими людьми посредством межличностного взаимодействия, как лицом к лицу, так и в команде. Одна из проблем этого подхода состоит в том, что люди не копируют все, что видят, а как личности склонны быть избирательными в том, что они выбирают для копирования. Поэтому важно, чтобы другие при использовании этого подхода к обучению демонстрировали передовой опыт и быстро исправляли ошибки.

Когнитивный подход к обучению

Бихевиористские теории обучения по существу подчеркивают важность напористости наставника и пассивного участника, которому не предоставляется большой выбор, кроме как реагировать заранее определенным образом.

В отличие от когнитивные теории касаются роли активного разума в обработке возможностей обучения и развития.

Преподаватель (если присутствует) и участник оба используют знания; роль наставника — выбрать лучший способ передать понимание.

Работа двух известных классиков когнитивных теоретиков резюмируется ниже:

Джон Дьюи

Дьюи (1938) считает, что обучение включает в себя «обучение мыслить». Он говорит, что процесс обучения — это больше, чем выполнение задачи или деятельности; это также требует размышлений и извлечения уроков из этого. Для Дьюи цель мысли — достичь состояния равновесия, позволяющего человеку решать проблемы и готовить их к дальнейшим исследованиям.

Часто ассоциируемый с «прогрессивным образованием», Дьюи отвергал традиционные формы обучения, основанные на подкреплении информации, в которых учащийся играет пассивную роль, предполагая, что этот тип обучения был поверхностным.Он сказал, что обучение происходит только в том случае, если ученик играет активную роль в этом процессе. Чтобы обучение происходило, оно должно быть значимым для каждого человека, и учащиеся должны критически относиться к представленной информации; они должны уметь «прочувствовать» информацию, и способ облегчить это — использовать прошлый опыт. Таким образом, можно утверждать, что Дьюи был одним из главных сторонников экспериментального обучения .

Учителя или инструкторы, использующие подход Дьюи к обучению, играют ключевую роль в развитии учащихся, но более косвенным образом, чем это подразумевается в бихевиористской модели.Например, занятия по планированию, которые поощряют взаимодействие с представленным материалом и рефлексивное мышление, а также создают атмосферу, в которой студенты или обучающиеся могут структурировать свое собственное обучение.

Б. С. Блум

Другой теоретик, разработавший когнитивный подход, Блум, считал, что обучение происходит как в «когнитивной области , », связанной с памятью и пониманием, так и в «аффективной области , », как чувства или эмоции меняются в результате учусь. Блум предполагает, что параллельное обучение между когнитивной и аффективной областями происходит кумулятивным образом в зависимости от степени сложности. Степень, в которой учащиеся используют когнитивные и аффективные области, будет зависеть от человека.

Примеры каждого типа включают:

Когнитивный	Действующий
Знания	Прием
Понимание	Ответ
Приложение	Оценка
Анализ-синтез	Концептуализация
Оценка	Организация

Блум, Б.С. (1965). Таксономия образовательных целей: Классификация образовательных целей . Нью-Йорк: David McKay Company, Inc.

Гуманистический подход к обучению

Более поздние гуманистические теории , учитывают то, как в нашем обществе ранее поляризованные взгляды на добро и зло растворились во множестве потенциально одинаково ценных истин, то есть в плюралистическом подходе. Упор на признание разнообразия во многих организациях и в обществе в целом является отражением этой идеологии.

Акцент на активном обучении лежит в основе этих гуманистических подходов к обучению. Термины « андрагогика » и « педагогика » подчеркивают разницу между более ранними моделями обучения и более обычным подходом в настоящее время.

Педагогика и андрагогика

Педагогика и андрагогика — это термины, образованные от греческих слов, означающих «ребенок» и «мужчина» соответственно.

Педагогика в основном основана на обучении; знание передается формально от того, кто знает, к тому, кто не знает.Этот тип модели часто используется в институциональных условиях, где с административной точки зрения легче взять на себя управление процессом обучения, игнорируя при этом способность или потребности человека участвовать в самостоятельном обучении — например, в школах и других образовательных учреждениях. учреждения. К сожалению, эта модель может вызвать сопротивление или бунт, особенно у детей старшего возраста, подростков и взрослых.

Можно утверждать, что педагогика на самом деле упускает из виду главное: предоставление обучения или образования не обязательно означает, что учащийся получит удовольствие или запомнит этот опыт, и тем более перенесет его в полезные условия.

Andragogy , однако, предоставляет нам модель процесса, в которой учащийся обнаруживает знания в подходящем для него / него темпе при поддержке фасилитатора, возможно, коуча или наставника.

Андрагогическая теория основана на четырех предположениях, определяющих ее уникальное положение по сравнению с педагогикой или традиционными методами обучения:

Учащемуся нужна свобода для развития собственного обучения.
Существующий опыт учащегося имеет фундаментальное значение для эффективного понимания и нового обучения.
Человек должен быть готов учиться, а не быть мотивированным страхом или принуждением.
Ориентация на обучение имеет первостепенное значение: другими словами, она ориентирована не на предмет, а на учащегося.

Неформальная индивидуальная поддержка важна в теории андрагогики, так же как и развитие групповой среды, которая одновременно является позитивной и принимающей. Обмен опытом может углубить индивидуальное обучение не только когнитивных (интеллектуальных), но и аффективных (эмоциональных) процессов.Методы участия основываются на индивидуальном и групповом опыте, помогая размышлять, увеличивая объем внимания и повышая самосознание. Такое обучение часто называют «экспериментальным обучением» .

Дэвид Колб — Экспериментальный подход

Эмпирическая модель обучения, которую предлагает Дэвид Колб, лежит в основе большей части работы современных провайдеров обучения взрослых.

По сути, Колб считает, что обучение — это динамический процесс, в котором мы постоянно можем конструировать собственное обучение и развитие, проходя следующий цикл.

Четыре аспекта цикла обучения Колба, в которых опыт постоянно анализируется, а впечатления оспариваются или подтверждаются, составляют основу теории экспериментального обучения. Последовательность объясняется следующим образом: жизненный опыт человека формирует основу для его наблюдений, а размышления о том, с чем он столкнулся, побуждают к обучению. Это, в свою очередь, ассимилируется с тем, что уже известно, обеспечивая новую концептуальную карту, на которой будут основываться дальнейшие действия, таким образом формируя новый опыт.Чтобы завершить цикл, люди также должны иметь возможность практиковать полученные навыки, чтобы обучение имело для них какое-то истинное значение.

Таким образом, с точки зрения обучения, обучение облегчается, если содержание курса и процесс являются ключевыми в существующем опыте участников и разработаны таким образом, чтобы способствовать размышлениям и формированию новых концепций.

Теория самоэффективности Бандуры

Альберт Бандура был ключевым сторонником социального обучения, который также популяризировал идею самоэффективности .

Теория Бандуры принимает во внимание то, как люди воспринимают себя или как они оценивают свой уровень компетентности в процессе обучения. Люди с низкой самоэффективностью будут думать о своей несостоятельности и трудностях своей ситуации. И наоборот, люди с высокой самоэффективностью будут рассматривать ситуацию как вызов, а не как проблему, и сосредоточиться на том, что необходимо сделать. Они хорошо справляются с угрозами и могут применять свои знания в различных ситуациях.

Самоэффективность может быть определена как суждение людей о своих способностях организовывать и выполнять действия, необходимые для достижения определенных типов деятельности. Бандура предполагает, что сила убеждения человека в его / ее собственной эффективности определяет, будет ли он / она даже пытаться справиться с трудными ситуациями. Он указывает, что уровень самоэффективности может влиять на производительность человека следующим образом:

Количество усилий и настойчивости, которые человек вкладывает в задачу : Например, если человек начинает деятельность со слабыми ожиданиями или самоэффективностью, но за этим следует положительный опыт, он с большей вероятностью будет продолжать.Тем не менее, люди, у которых есть сильные ожидания, продолжат упорствовать, несмотря на негативный или отговаривающий опыт.
Действия или задачи, которые выбирают люди: Люди будут более склонны выполнять задачи, от которых у них есть сильные ожидания, и менее склонны выполнять задачи, связанные со слабыми ожиданиями.

Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.

Самоэффективность получена из ряда источников, в том числе:

Достигнутые результаты: Это наиболее надежный источник ожиданий эффективности, поскольку они основаны на собственном личном опыте.Успехи повышают ожидания мастерства, а повторяющиеся неудачи понижают их.
Заместительный опыт: Наблюдение за тем, как другие предпринимают опасные действия без негативных последствий, может вызвать у наблюдателей более позитивные ожидания. Иногда это называют «моделированием».
Устное убеждение: Людей можно убедить, что они могут успешно справиться. Однако ожидания, созданные таким образом, имеют тенденцию быть слабыми, если они не сопровождаются подлинной эмпирической базой.
Эмоциональное возбуждение: Люди частично полагаются на свое физиологическое возбуждение, чтобы судить о состояниях тревоги. Сильное отталкивающее возбуждение снижает производительность, тогда как при спокойном или слабом возбуждении успех более вероятен.

Последствия для дизайна обучения различны и включают постановку реалистичных, но не слишком легких целей, чтобы люди могли почувствовать, что они чего-то достигли, и обеспечение поддержки и вознаграждения людей за их обучение либо на рабочем месте, либо в другом обучении. и учебная среда.

6 Мотивация к обучению | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры

различных стимулов, основанных на успеваемости в классах (например, оценки, призы), необходимо более глубокое и комплексное понимание того, как внешние награды могут повредить или принести пользу мотивации учащихся способами, которые имеют значение для достижений и производительности в ряде реальных задач. условия мира на протяжении всей жизни.

Эффекты выбора

Когда учащиеся считают, что у них есть контроль над своей учебной средой, они с большей вероятностью будут принимать вызовы и упорствовать в выполнении сложных задач по сравнению с теми, кто считает, что у них мало контроля (Национальный исследовательский совет, 2012c).Факты свидетельствуют о том, что возможность делать осмысленный выбор во время обучения, даже если он небольшой, может поддерживать автономию, мотивацию и, в конечном итоге, обучение и достижения (Moller et al., 2006; Patall et al., 2008, 2010). ²

Choice может быть особенно эффективным для лиц с высоким первоначальным интересом к предметной области, а также может вызвать повышенный интерес (Patall, 2013). Одна из возможных причин, по которой осуществление выбора увеличивает мотивацию, заключается в том, что процесс выбора вызывает когнитивный диссонанс: чувство дискомфорта и неуверенности в своем решении.Чтобы уменьшить это чувство, люди склонны менять свои предпочтения на особые ценности и проявлять интерес к тому, что они выбрали (Izuma et al., 2010). Знание о том, что человек сделал выбор («владение выбором»), может защитить от обескураживающего эффекта отрицательной обратной связи в процессе обучения — эффекта, который наблюдался на нейрофизиологическом уровне (Murayama et al., 2015). Восприятие выбора также может влиять на обучение, стимулируя ситуативный интерес и вовлеченность (Linnenbrink-Garcia et al., 2013).

Цели — желаемые результаты учащегося — важны для обучения, потому что они определяют решения о том, стоит ли тратить усилия и как направить внимание, способствовать планированию, влиять на реакцию на неудачи и поощрять другое поведение, важное для обучения (Albaili, 1998; Dweck and Elliot , 1983; Hastings and West, 2011).

Учащиеся не всегда могут осознавать свои цели или процессы мотивации, связанные с их целями. Например, занятия, которые учащиеся считают приятными или интересными, могут способствовать вовлечению без

учащегося.
___________________
² Исследование 2008 года было метаанализом, поэтому исследуемые популяции не описаны.В исследовании 2010 года приняли участие в общей сложности 207 (54% девочек) старшеклассников с девятого по двенадцатый класс. Большинство (55,5%) учеников в этих классах были европеоидной расы, 28 процентов — афроамериканцами, 7 процентов — азиатами, 3 процента — латиноамериканцами, 1,5 процента — коренными американцами и 5 процентов — представителями других национальностей.
(PDF) Стратегии мотивации и обучения
как ни парадоксально, но стараются избегать усилий. Они делают все возможное, чтобы не выполнять задания
, поставленные учителем.Кажется, здесь происходит то, что ученики изо всех сил стараются избегать либо
задач, которые они описывают как скучные, либо ситуаций, с которыми они связывают чувство неудачи
(Rollett, 1987). «Скука» — это термин, наиболее часто используемый учениками с низкой успеваемостью, когда они
жалуются на свой школьный опыт, особенно на уровне средней школы (Gow &
McPherson, 1980; Sharp & Thomson, 1984). Если на это настаивать, такие ученики могут далее предположить, что
они считают школу болезненным занятием.Они считают себя «неудачниками».
В то время как наши успешные ученики использовали свой страх неудачи как источник постоянных усилий,
менее успешных учеников рассматривают неудачи как повторяющуюся атаку на их самооценку и должны пытаться
смириться с этим. В обществе, которое подчеркивает важность как академических достижений, так и
профессиональных достижений, сильные чувства связываются с суждениями о
успехах и неудачах.Люди должны объяснять себе эти результаты, и поэтому они объясняют свой успех или неудачу множеством различных причин. Они могут взять на себя ответственность за
результатов своего обучения, делая внутренние приписывания, или вместо этого они могут искать внешние причины
, в частности, чтобы защитить свое чувство собственного достоинства от боли повторных неудач. Если
мы пытаемся объяснить различия в усилиях или недостатках усилий, которые люди вкладывают в обучение,
, важно понимать их эмоциональные реакции и рационализацию результатов обучения
.
Когда учеников просят объяснить, насколько хорошо или плохо они учились в школе, возникает разительное различие
между внутренними и внешними атрибутами. Ученики делают внутренние атрибуты
, чтобы объяснить результаты своей школьной работы, упоминая способности, количество усилий, вложенных в
работу, или принятую стратегию. Внешняя атрибуция неудач связана с невезением, трудностью
задания или несправедливостью со стороны учителя.Ученики, использующие внешнюю атрибуцию, по сути,
отрицают ответственность за собственное обучение. Если ученикам можно помочь перейти от внешних атрибутов к
внутренним, если, другими словами, их можно побудить взять на себя ответственность за собственное обучение,
, тогда они с большей вероятностью увеличат усилия, которые они прилагают к этому. Эта процедура, кажется, дает
положительных результатов для одних учеников, но не для других. Как мы увидим, в
есть скрытая опасность, побуждающая менее способных учеников использовать внутренние атрибуты.
Среди трех основных форм внутренней атрибуции важное различие можно провести в
их относительной стабильности (Weiner, 1984). Приписывание неудач усилиям или стратегии означает, что в следующий раз
, с большим усилием или с лучшей стратегией, может быть возможен успех. Однако для объяснения неудач в терминах
отсутствие способностей подразумевает неявное ожидание продолжения неудач в
аналогичных задачах. Усилия и стратегия могут быть разными, но способности не могут быть изменены по желанию.Этот
создает болезненную дилемму для некоторых учеников с низкими способностями. Если они справляются плохо, учитель часто будет уговаривать их «стараться еще больше» — прилагать больше усилий. Но если они все же будут стараться изо всех сил и все равно потерпят неудачу, они будут вынуждены столкнуться с более болезненным приписыванием. Их способности и, следовательно, их «самооценка» находятся под угрозой
. В таких ситуациях ученики вполне могут прибегнуть к избеганию усилий, как мы видели, или они могут попытаться вообще отказаться от обучения.Но, как указал американский исследователь Мартин Ковингтон (1983),
, ни избегание усилий, ни отказ от них не являются устойчивой тактикой для ученика.
Реалии классной жизни делают неприемлемыми такую грубую и очевидную тактику, как просто не пытаться.
Учителя ценят усилия: они больше вознаграждают за успех и меньше наказывают за неудачи, когда ученик очень старался …
Таким образом, многим ученикам приходится пробираться между угрожающими крайностями больших усилий и отсутствием усилий на
6
Обзор Теории обучения | Учебно-ресурсный центр GSI
Хотя существует множество различных подходов к обучению, существует три основных типа теории обучения: бихевиористская, когнитивно-конструктивистская и социальная конструктивистская.В этом разделе дается краткое введение в каждый тип теории обучения. Теории разделены на четыре части: краткое историческое введение, обсуждение взглядов на знания, предполагаемых теорией, изложение того, как теория трактует обучение и мотивацию учащихся, и, наконец, обзор некоторых методов обучения. по теории представлена.
Бихевиоризм Когнитивный конструктивизм Социальный конструктивизм
Взгляд знаний Знание — это набор поведенческих реакций на стимулы окружающей среды. Системы знаний о когнитивных структурах активно создаются учащимися на основе ранее существовавших когнитивных структур. Знание конструируется в социальных контекстах посредством взаимодействия с сообществом знаний.
Вид обучения Пассивное усвоение заранее определенного набора знаний учащимся. Способствует повторению и положительному подкреплению. Активное усвоение и приспособление новой информации к существующим когнитивным структурам.Подчеркивается открытие учащихся. Интеграция студентов в сообщество знаний. Совместное усвоение и размещение новой информации.
Вид мотивации Внешнее, включая положительное и отрицательное подкрепление. Внутренний; учащиеся ставят перед собой собственные цели и мотивируют себя учиться. Внутренние и внешние. Цели и мотивы обучения определяются как учащимися, так и внешними вознаграждениями, предоставляемыми сообществом знаний.
Значение для обучения Правильные поведенческие реакции передаются учителем и усваиваются учениками. Учитель способствует обучению, создавая среду, которая способствует открытию и ассимиляции / адаптации. Учитель помогает и направляет совместное обучение. Приветствуется групповая работа.
Что нужно для мотивации наших детей
Скучающие или напряженные, они просто наши дети.
Многие традиционные государственные школы не предлагают особой автономии и не позволяют учащимся учиться в их собственном темпе.
Полки часто подрывают склонность студентов заниматься темами, которые их интересуют, и глубоко увлекают их.
Системы выставления оценок, используемые в большинстве школ, еще больше отговаривают их от самостоятельного обучения, которое рождается из удовольствия от процесса и страсти к предмету.
Развивайте страсть к обучению. Если вы это сделаете, вы никогда не перестанете расти.
Энтони Дж. Д’Анджело
Исчерпывающее понимание мотивации крайне необходимо для:
способствовать вовлечению в наши классы,
стимулировать мотивацию к обучению и развитию талантов,
поддерживают желание остаться в школе, а не бросить учебу, а
проинформирует учителей о том, как создать в классе мотивационно благоприятную атмосферу.
В этой статье рассматриваются основные темы науки о мотивации применительно к образовательной среде и процессу обучения в целом, а также приводятся примеры мотивационных оценок для учителей и мероприятий в классе для учащихся.
Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы, возможно, захотите бесплатно загрузить наши три упражнения по достижению целей. Эти подробные, научно обоснованные упражнения помогут вам или вашим клиентам ставить перед собой практические цели и овладевать методами, позволяющими изменить поведение на долгое время.
Мотивация в обучении
Мы все приходим в этот мир с естественным любопытством и мотивацией учиться, но некоторые теряют эти способности по мере взросления. Многие факторы формируют наши индивидуальные склонности к процессу обучения, и образование является критическим контекстом, который может повлиять на наше дальнейшее отношение к получению знаний и росту.
Истинное обучение — это процесс на всю жизнь. Но для того, чтобы постоянно добиваться результатов, нашим детям должно быть приятно и полезно учиться, чтобы они могли развить устойчивый уровень мотивации, необходимый для долгосрочных достижений.
Любопытство и мотивация к обучению — это сила, которая позволяет учащимся искать интеллектуальную и экспериментальную новизну и побуждает их подходить к незнакомым и часто сложным обстоятельствам с ожиданием роста и надеждой на успех.
Образованию нет конца. Дело не в том, что вы читаете книгу, сдаете экзамен и заканчиваете образование. Вся жизнь с момента вашего рождения до момента вашей смерти — это процесс обучения.
Джидду Кришнамурти
В контексте образования сила воли связывает студентов с академической деятельностью. Уровень мотивации студентов отражается в их вовлеченности и вкладе в учебную среду.
Высокомотивированные студенты обычно активно и спонтанно участвуют в деятельности и находят процесс обучения приятным, не ожидая какого-либо внешнего вознаграждения (Skinner & Belmont, 1993).С другой стороны, учащиеся, демонстрирующие низкий уровень мотивации к обучению, часто будут зависеть от поощрений, побуждающих их участвовать в занятиях, которые могут им не нравиться.
Согласно одному исследованию (Malone, & Lepper, 1987), мотивация подтверждается семью факторами:
вызов
любопытство
контроль
фантазия
конкурс
сотрудничество
признание.
Многие из них присутствуют в играх, но об этом позже.Современные тенденции в педагогической психологии привлекают внимание не только к когнитивному развитию, но и к мотивации и предпочтениям учащихся как к фундаментальным факторам, способствующим эффективному обучению и успеваемости.
Отсутствие мотивации, серьезное препятствие на пути к успеху в учебе, которое проявляется в чувствах разочарования и раздражения, которые испытывают студенты, в конечном итоге снижает продуктивность и благополучие. На уровень мотивации в обучении влияют несколько факторов, таких как способность верить в усилия, неосведомленность о ценности и характеристиках академических задач (Legault et al., 2006).
В следующем разделе подробно обсуждаются внутренняя и внешняя мотивация и другие связанные теории мотивации к обучению.
Теории мотивации в образовании
Мотивация сама по себе имеет широкие возможности, и несколько теорий мотивации имеют отношение к области обучения. Следующие теории способствуют достижению основных результатов процесса обучения, не будучи зависимыми от каких-либо других теорий в области образования:
Теория внутренней и внешней мотивации
теория самоопределения (SDT)
Модель ARCS
Социальная когнитивная теория
теория ожидания
Теория самоопределения (SDT) и модель ARCS широко используются в области мотивации для изучения дисциплины.Уровень реализации теорий, таких как социальная когнитивная теория и теория ожиданий, все еще находится на начальной стадии, но может внести значительный вклад в понимание мотивации в обучении, а также других аспектов жизни, где мотивация имеет решающее значение.
1. Теория внутренней и внешней мотивации
Согласно Райану и Деси, внутренняя мотивация определяет деятельность, совершаемую ради нее самой без ожидания внешних вознаграждений и из чувства полного удовлетворения, которое она приносит (2000).
Правильный уровень сложности в сочетании с адекватными навыками, чувством контроля, любопытством и фантазией — вот некоторые ключевые факторы, которые могут вызвать внутреннюю мотивацию. А в сочетании с силой воли и позитивным настроем эти элементы могут помочь поддерживать мотивацию с течением времени.
Некоторые исследования показывают, что внутренняя мотивация и академическая успеваемость имеют важные и положительные корреляты (Pérez-López & Contero, 2013). Внутренняя мотивация может побуждать учащихся к участию в академической деятельности, чтобы испытать удовольствие, вызов и новизну вдали от любого внешнего давления или принуждения и без ожидания вознаграждения (Ryan, & Deci, 2000).
Успех не случаен. Это тяжелый труд, настойчивость, обучение, учеба, жертва и, прежде всего, любовь к тому, что вы делаете или чему учитесь.
Пеле
Напротив, внешняя мотивация описывает действия, которыми учащиеся занимаются, ожидая награды, будь то в форме хороших оценок или признания, или из-за принуждения и страха наказания (Tohidi & Jabbari, 2012).
Мотивацию можно развивать внешне на начальном этапе, особенно когда речь идет о действиях, которые по своей сути не интересны, если конечной целью является преобразование ее во внутреннюю мотивацию по мере развития процесса обучения.Обоснование этого связано с коротким сроком хранения и потенциальной зависимостью от вознаграждений.
Хотя внешняя мотивация может изначально вызвать высокий уровень силы воли и вовлеченности, она не способствует настойчивости, и ее сложно поддерживать в течение долгого времени из-за гедонической адаптации. Наконец, внешние награды или комплименты подрывают возможность того, что учащиеся будут участвовать в образовательной деятельности ради самих себя или для овладения навыками или знаниями.
Тем не менее, оба типа мотивации имеют свое место в процессе обучения.В то время как внутренняя мотивация может привести к более высокому уровню самомотивации, внешняя мотивация часто предлагает тот первоначальный импульс, который вовлекает учащихся в деятельность и может помочь поддерживать мотивацию на протяжении всего процесса обучения с течением времени (Ti, & Lynch, 2016).
Нелегко научить студентов научиться проявлять высокую мотивацию, решать проблемы, понимать процесс и уметь применять свои новые знания в реальных жизненных обстоятельствах.
2.Теория самоопределения
Теория самоопределения дополнительно рассматривает внутреннюю и внешнюю мотивацию. Он объясняет это с точки зрения саморегуляции, где внешняя мотивация отражает внешний контроль поведения, а внутренняя мотивация относится к истинной саморегуляции (Ryan, & Deci, 2000).
SDT говорит нам, что внутренняя мотивация тесно связана с удовлетворением основных психологических потребностей автономии, компетентности и родства, и показывает, как эти естественные человеческие склонности связаны с несколькими ключевыми особенностями процесса обучения.
Здесь автономия связана с волей и независимостью, а компетентность связана с чувством эффективности и уверенности в выполнении академических задач. Связанность обеспечивает чувство безопасности и связанности с учебной средой, где это позволяет учащимся и повышает их академическую успеваемость и мотивацию (Ulstad, et al., 2016).
Обучение не достигается случайно, к нему нужно стремиться и к нему нужно относиться с усердием.
Эбигейл Адамс
Теория самоопределения возникла из пяти других подтеорий, которые дополнительно подтверждают ее утверждения.
Во-первых, теория когнитивной оценки (CET), которая объясняет влияние внешних последствий на внутреннюю мотивацию, обращает наше внимание на критическую роль автономии и компетентности в развитии внутренней мотивации, показывая, насколько они жизненно важны в образовании, искусстве, спорте и т. Д. и многие другие домены.
Во-вторых, теория органической интеграции (OIT) и теория причинно-следственной ориентации (COT) далее объясняют мотивацию как происходящую по спектру от амотивационной стадии до мотивационных состояний, где основное внимание уделяется компетенции.
Далее, Теория основных психологических потребностей (BPNT), которая классифицирует человеческие потребности по трем основным психологическим потребностям для автономии, компетентности и взаимосвязи, показывает, насколько удовлетворение этих потребностей имеет решающее значение для вовлеченности, мотивации, здорового прогресса и благополучия учащихся. (Gagne, & Deci, 2014).
Наконец, теория содержания цели (GCT) показывает взаимосвязь между удовлетворением фундаментальных потребностей и благополучием, основанную на внутренней и внешней мотивации к цели, где внутренние цели приводят к большим достижениям и лучшей успеваемости, особенно в социальной среде образовательной среды. (Райан и Деси, 2000).
3. Модель ARCS
ARCS — это сокращение от «Внимание, актуальность, уверенность и удовлетворение». Модель ARCS — это подход к учебному дизайну, который фокусируется на мотивационных аспектах учебной среды, обращаясь к четырем компонентам мотивации:
вызывает интерес
создание актуальности
развивает ожидание успеха, а
повышение удовлетворенности за счет внутреннего и внешнего вознаграждения (Keller, 1987).
Модель ARCS подчеркивает важность привлечения внимания студентов к получению и поддержанию их участия в обучении и показывает, как этого можно достичь за счет использования привлекательных и стимулирующих средств или учебных материалов, соответствующих их опыту и потребностям.
Он признает, как уверенность связана с ожиданием учеников успеха и как положительное отношение к процессу обучения приводит к большему удовлетворению от приобретения знаний (Keller, 2008).
4. Социально-когнитивная теория
Социально-когнитивная теория (SCT), применяемая сегодня в различных областях, от образования и коммуникации до психологии, относится к приобретению знаний путем прямого наблюдения, взаимодействия, опыта и влияния внешних средств массовой информации (Bryant, & Oliver, 2002).
Он основан на предположении, что мы конструируем смысл и приобретаем знания посредством социального влияния от повседневного общения до использования Интернета, и объясняет взаимосвязь между поведением, социальной и физической средой и личными факторами.
SCT иллюстрирует, как люди приобретают и поддерживают несколько поведенческих паттернов, и предлагает основные стратегии вмешательства, такие как интерактивное обучение, которое позволяет учащимся обрести уверенность в себе через практику (Bandura, 1997).
5. Теория ожиданий
Теория ожидания, первоначально разработанная для объяснения того, как рабочая среда может мотивировать сотрудников, стремится показать взаимосвязь между ожиданиями успеха и ожиданием вознаграждения и объемом усилий, затраченных на выполнение задачи, и то, как это связано с общей производительностью (HemaMalini, И Вашингтон, 2014).
Проще говоря, он объясняет мотивацию как выбор, основанный на ожидании результатов выбранного поведения.
Теория ожидания объясняет мотивацию с точки зрения причин, по которым мы проявляем определенное поведение, когда мы ожидаем, что усилия приведут к повышению производительности, что, в свою очередь, приведет к ценной награде.
В образовательном контексте это будет выражаться в восприятии учащимися, что их усилия приведут к хорошей или лучшей успеваемости (ожидание), с последующим убеждением учащихся в том, что их работа приведет к достижению желаемой цели и вознаграждений (инструментальность) и, наконец, ценности вознаграждение является удовлетворительным и поддерживает цели студента (валентность) (Bauer et al., 2016).
Мотивация и обучение
Чтобы упростить, если наши дети мотивированы, они лучше учатся и сохраняют больше того, чему они научились. Хотя это кажется очевидным, в действительности все более тонко, и исследования показывают, что не все мотивации одинаковы.
В литературе по достижению целей выделяются два основных и отчетливо разных типа целей: достижение мастерства и результативность. Некоторые из наших детей стремятся осваивать материалы, навыки и развивать свои компетенции; другие стремятся преуспеть по сравнению с другими (Dweck, 1986; Nicholls, 1984).
Цели мастерства и задачи производительности представляют собой одно и то же общее количество мотивации, но это качественно разные типы мотивации.
Мураяма и Эллиот провели серию поведенческих экспериментов, чтобы изучить, как эти два разных типа мотивации влияют на обучение (2011).
В своем исследовании участники выполняли упражнение по решению проблем и получали неожиданный тест памяти, связанный с этой задачей. Тем, кто находился в состоянии цели мастерства, объяснили, что целью задания является развитие их когнитивных способностей, в то время как тем, кто находился в условии достижения цели, сказали, что их цель — продемонстрировать свои способности по сравнению с другими участниками.
Участники с условием достижения цели показали лучшую результативность в тесте немедленной памяти, но когда через неделю была проведена оценка памяти, участники с условием достижения цели мастерства превзошли тех, кто был мотивирован соревнованием.
Живи так, как будто завтра тебе суждено умереть. Учитесь так, как если бы вам суждено было жить вечно.
Махатма Ганди
Хотя результаты исследования ясно показали, что поставленные цели помогают краткосрочному обучению, а ориентация на мастерство способствует обучению с течением времени, Мураяма счел, что это требует дальнейшего тестирования.
Данные лонгитюдного опроса более 3000 детей 7-х классов в немецких школах были проанализированы с использованием моделирования скрытой кривой роста и показали, что задания, ориентированные на результативный аспект обучения, учащиеся заявили, что они много работали по математике, потому что хотели получить хорошие оценки, предсказал более высокую оценку немедленных достижений по математике.
Аналогичным образом, задания, посвященные аспекту усвоения знаний в обучении, где учащиеся сообщали о том, что они вкладывают много усилий в математику, потому что они интересовались этим предметом, предсказывали рост успеваемости по математике в течение трех лет (Мураяма, Пекрун, Лихтенфельд и вом Хофе , 2013).
Это конвергентное доказательство того, что мотивация, основанная на овладении, поддерживает долгосрочное обучение, тогда как мотивация, основанная на результатах, помогает только краткосрочному обучению, и лежащие в основе механизмы этого зависящего от времени эффекта мотивации в настоящее время изучаются с помощью некоторых дополнительных нейровизуализационных и поведенческих экспериментов ( Икеда, Кастель и Мураяма, 2015; Мураяма и др., 2015).
Мотивация и творчество
Способность наших студентов генерировать новые и полезные идеи и решения повседневных проблем является важнейшей компетенцией в современном мире и требует высокого уровня мотивации и хорошей дозы творчества.
Хотя творчество в некоторой степени связано с личностными качествами, на него также влияют поддерживающие аспекты среды ученика, чувство владения областью или средой, в которой работает ученик (что может влиять или не влиять на самоэффективность). и, наконец, по уровням мотивации и их внутренним и внешним характеристикам.
Благодаря Терезе Амабиле, которая изучала творчество заказных художественных произведений по сравнению с заказными, мы много знаем о связи между внутренней мотивацией и творчеством (1996).
Чиксентмихайи, который более десяти лет изучал творческих и опытных людей, пришел к выводу, что по-настоящему творческие люди работают ради работы, и если они сделают публичное открытие или станут знаменитыми, это будет бонус. Их движет не только награда, но и желание найти или создать порядок там, где его раньше не было.
Когда мы говорим об учениках в школе, защита и поддержка внутренней мотивации — одна из важных вещей, которые мы можем сделать для поощрения творчества и обучения.Хотя мы можем быстро заключить, что чем выше внутренняя мотивация учащегося, тем более креативным и оригинальным он будет, реальное объяснение взаимосвязи между мотивацией и творчеством сложнее, чем утверждают многие излишне оптимистичные мнения.
Настоящее творчество может проявиться только тогда, когда мы освоим среду или область, в которой мы работаем. По словам Чиксентмихайи, идея или продукт, заслуживающие ярлыка «творческий», возникают в результате синергии множества источников, а не только из разума одного человека.
Обучение и инновации идут рука об руку. Высокомерие успеха — думать, что того, что вы сделали вчера, будет достаточно для завтра.
Уильям Поллард
Творчество — важный источник смысла в нашей жизни, поскольку все интересное, важное и человеческое — это результат творчества. Но по-настоящему творческие достижения редко являются результатом внезапного озарения, а приходят после многих лет упорной работы.
Наша образовательная система подчеркивает использование логики, когда одно правильное утверждение переходит к следующему и, наконец, к правильному решению.Хотя такого подхода достаточно в большинстве случаев, в особенно сложной ситуации он может не дать нам необходимого скачка вперед.
Нестандартное мышление, или то, что Эдвард де Боно называет латеральным мышлением, можно использовать, когда мы исчерпали возможности нормального мышления (2006).
Приемы творческого мышления — это то, что студенты должны практиковать. Де Боно утверждает, что недостаточно иметь некоторую осведомленность о нестандартном мышлении, мы должны практиковать его.Большая часть его книги состоит из техник, которые пытаются ввести нас в режим нестандартного мышления. Вот некоторые из них, которые мы можем протестировать в наших классах в зависимости от возраста:
Создание альтернатив — чтобы иметь лучшие решения, у вас должно быть больше возможностей для начала.
Сложные предположения — хотя нам нужно предположить, что многие вещи функционируют нормально, никогда не подвергая сомнению наши предположения, мы оказываемся в тупике мышления.
Квоты — помогает придумать заранее определенное количество идей по проблеме.Часто наиболее полезной оказывается последняя или окончательная идея.
Аналогии — попытка увидеть, насколько ситуация похожа на явно отличающуюся, — это проверенный временем путь к лучшему мышлению.
Обратное мышление — переверните то, как мы видим что-то, то есть видим его противоположность, и мы можем быть удивлены идеями, которые это может высвободить.
Найти доминирующую идею — нелегкий навык для освоения, но чрезвычайно ценный для понимания того, что важно в книге, презентации, разговоре и т. Д.
Мозговой штурм — это не само по себе нестандартное мышление, а создание условий для возникновения такого мышления.
Приостановленное суждение — решение обдумывать идею достаточно долго, чтобы увидеть, может ли она сработать, даже если внешне она не выглядит привлекательной (de Bono, 2015).
Творческий прорыв никогда не бывает внезапным. Они почти всегда являются результатом многолетнего упорного труда.
Креативность возникает в результате сложного взаимодействия человека с окружающей его средой или культурой.Настоящее обучение и творчество, говорит Шернофф, требуют вовлеченности студентов, поток которой является наиболее глубокой возможной формой, и это включает в себя сочетание мотивации, концентрации, интереса и удовольствия, получаемых от самого процесса обучения — качеств, которые необходимы для определения Чиксентмихайи. потока (2003).
Лучшая мотивация: учебный класс
Могут ли наши дети учиться в школе без стресса и выгорания? Да, научившись развивать поток.
Стимулирование вовлеченности студентов, ведущее к опыту полного погружения в поставленную задачу, также известное как состояние потока, может способствовать более глубокому обучению. Хотя это непростая задача, учителя могут влить больше потока в свои классы.
Это требует, чтобы учащиеся связались со своими целями и, в частности, с внутренними целями. Такие цели, как социальные связи, принятие себя или физическая подготовка, ориентированы на рост.
В отличие от целей, движимых суждением или одобрением других, внутренне мотивированные занятия — это те, которые по своей природе удовлетворяют, потому что они часто могут удовлетворить врожденные психологические потребности в автономии, взаимосвязи и компетентности.
В 2011 году на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования Шернофф и его коллеги представили исследование, в котором они проследили за 140 учениками в пяти разных классах, чтобы увидеть, какие виды деятельности и инструкции учителей производят наибольший поток.
Интересно, что они обнаружили, что достижение потока определяется не каким-либо конкретным видом деятельности, а скорее сочетанием задач и поддержки, которую оказывают учителя. Исследование показало, что вовлеченность студентов была высока, когда им были поставлены соответствующие задачи, которые обычно включали сложные цели и высокие ожидания учителя, а также поддержку и позитивное взаимодействие (Shernoff et al., 2011).
Шернов и его коллеги заметили, что когда учителя указывали на актуальность целей урока для жизни учеников, сосредотачивая уроки на реальных проблемах; удостоверились, что у студентов есть навыки и материалы для достижения этих целей; следили за успеваемостью и обеспечивали обратную связь, и установили хорошие отношения со студентами, их ученики испытали больше потока и лучше учились (2011).
Кроме того, учителя, которые демонстрировали энтузиазм по отношению к материалу и использовали юмор, были особенно интересны ученикам, даже когда читали лекции.Шернофф считает, что обучение зависит от желания, а не способностей, и утверждает, что сегодняшние школы с их упором на оценки не могут воспользоваться врожденным желанием детей учиться.
Если мы хотим, чтобы дети были увлечены обучением и посвятили себя более глубокому изучению, они должны быть мотивированы учиться и получать удовольствие от процесса.
Шернов
Исследователи обнаружили, что учащиеся наиболее активно участвовали в учебе, когда сдавали тесты, выполняли индивидуальную и групповую работу.
Студенты реже испытывали поток при прослушивании лекций или просмотре видео. В частности, когда занятия находились под их контролем и имели отношение к их жизни, учащиеся сообщали, что они были наиболее вовлечены и были в лучшем настроении.
Шернофф пришел к выводу, что учителя могли бы способствовать большему потоку в своих классах с помощью уроков, которые предлагают выбор, связаны с целями учащихся и предоставляют как проблемы, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню навыков учащихся (2011).
Выводы Шернова, кажется, предполагают, что вероятность того, что ученики испытают поток, часто определяется человеком, стоящим во главе класса. Вовлеченность студентов сильно колеблется в зависимости от их учителей. По словам Шернофф, ключ к успеху заключается в том, чтобы учителя делали цели обучения достижимыми на основе уровня навыков учащихся и поощряли самостоятельность учащихся, обеспечивая при этом положительную обратную связь.
« Учителям было бы лучше подумать о том, как они могут повлиять на среду обучения и играть большую роль в обучении, чем думать о том, какую информацию они собираются передать », — говорит Шернофф и предлагает следующий подход к развитию потока в аудитории:
Вызов без подавления: занятие должно быть сложным на уровне чуть выше текущих способностей.Если задача окажется слишком сложной, учащиеся начнут беспокоиться и сдадутся; если это будет слишком просто, им станет скучно. Очень важно найти золотую середину. Студенты могут потребовать, чтобы урок был построен, разбив его на управляемые части, чтобы найти правильный баланс.
Создавайте интерес, выполняя задания, относящиеся к жизни студентов: поощряйте студентов открывать для себя актуальность, поскольку интерес к предмету является фундаментальной частью процесса.
Поддерживать их автономию и поощрять выбор.Когда учащимся предоставляется возможность выбирать занятия и работать автономно, они больше увлекаются выполнением задания.
Обеспечьте структуру, установив четкие цели и давая обратную связь по ходу дела: учащиеся помогают определить свои цели и остаются в курсе того, как и идут ли их усилия к цели.
Развивайте позитивные отношения, ценив их вклад.
Развивайте глубокую концентрацию и развивайте чувство полного погружения, ограничивая отвлекающие факторы и отвлекающие факторы.
Создайте опыт с помощью практических упражнений, создавая предметы, решая проблемы и создавая произведения искусства. Держитесь подальше от лекций или видео.
Образцовое увлечение предметом, рассмешить их и говорить на их языке.
Все это перекликается с оригинальным исследованием потока Чиксентмихали, которое обнаружило, что должен быть хороший баланс между уровнем сложности, требуемым для деятельности, и навыками человека, занимающегося им.
Теория потока объясняет, как, когда задача слишком велика, ученик может начать беспокоиться, а если задача слишком проста, ученику будет скучно.Открытие Чиксентмихали также показало, что для дальнейшего развития потока цель деятельности должна быть ясной, а обратная связь должна быть постоянной, чтобы можно было со временем корректировать свои усилия.
Неудивительно, что в 2014 году Чиксентмихали и Шернофф изучили условия, способствующие вовлечению старшеклассников, и обнаружили, что интерес, удовольствие и концентрация часто способствовали возникновению условий, при которых сообщалось о погружении в задачи.
Это было особенно верно, когда задача и навыки учащихся, необходимые для занятия, были высокими, но близко соответствовали друг другу, окружающая среда находилась под их контролем, а инструкции воспринимались как соответствующие, все условия подчеркивали поддержку автономии и компетентности.
Исследование также показало, что студенты больше предпочитали индивидуальную и групповую практическую деятельность по сравнению с пассивным обучением с помощью лекций и видео, что еще раз говорит об актуальности удовлетворения потребности в компетентности (Shernoff, Csíkszentmihályi, Schneider, Shernoff, 2014) .
Их выводы были дополнительно подтверждены Эллвудом и Абрамсом, которые конкретно изучали, как продвижение опыта потока может способствовать повышению мотивации учащихся и достижению более высоких результатов (2017).
Четко обусловленная характеристика четко определенных целей, получение немедленной обратной связи и, что наиболее важно, идеальный баланс между вызовом и навыками привели к большей мотивации и, в конечном итоге, к большему достижению. Включение опыта потока было положительно связано с успехом науки, основанной на запросах (Ellwood & Abrams, 2017).
Мотивация и что мешает
Обсуждение мотивации студентов, особенно тех, кто может сопротивляться или сопротивляться, будет неполным без понимания механизма того, что мешает.
Теория усвоенной беспомощности опирается на компоненты случайности, познания и поведения для объяснения мотивационной динамики, лежащей в основе беспомощности. Теория усвоенной беспомощности или жертвы обстоятельств, как ее любят называть другие, объясняет поведение, характерное для отсутствия самоэффективности, и ожидания отсутствия или низкого контроля над будущими результатами (Reeve, 2018).
Это противоположно чувству компетентности и автономии и часто свидетельствует о низкой самооценке и пессимистическом мировоззрении.
Будьте любопытными, а не осуждающими.
Уолт Уитмен
Три его компонента объясняют механизм того, как усваивается беспомощность и как она часто приводит к депрессии. Компонент непредвиденных обстоятельств объясняет связь между действием, предпринимаемым человеком, и его последующим результатом, варьирующимся в степени объективного контроля, доступного человеку, от контролируемого с одной стороны до неконтролируемого на другом конце спектра.
Когнитивный компонент усвоенной беспомощности относится к нашим когнитивным интерпретациям, нашим убеждениям и связанным с ними чувствам, которые составляют личное чувство контроля и, в случае усвоенной беспомощности, характеризуются потерей надежды, покорностью, потерей самооценки. и страх глобальных последствий неудач и негативных событий.
Здесь пессимистические стили атрибуции отличают тех, кто считает, что неблагоприятные исходы были вызваны ими, что они сохранятся и что они не могут быть изменены или взяты под контроль, от тех, кто оптимистично относится к плохим результатам и считает их вызванными среды, считайте их временными и изменчивыми.
Эти приписывания, в свою очередь, влияют на мотивацию и могут проявляться в случае усвоенной беспомощности из-за отсутствия усилий в будущих начинаниях, прокрастинации, а в некоторых случаях — из-за полного избегания подобных ситуаций (Reeve, 2018).
Мотивационные ресурсы для учителей
Как учителя, мы хотим, чтобы нас запомнили как тех, кто вдохновлял и подталкивал своих учеников к достижению новых высот.
К сожалению, леденцы или наклейки, вероятно, не помогут. Это требует, чтобы мы периодически размышляли о том, что уже работает, чтобы мы могли настроить наши существующие стратегии мотивации и, возможно, даже подобрать несколько новых по ходу дела.
Можно помочь всем учащимся, даже самым упрямым и упорным, сделать выбор в пользу своего обучения.Приведенный ниже контрольный список мотивации, любезно предоставленный Mindsteps, является отличным способом оценить, где вы можете повысить уровень мотивации в своем классе, и вместе с упражнением на размышление он может служить дорожной картой на будущее.
Контрольный список для мотивации
Постройте класс, в который стоит инвестировать
Я создал класс, в котором мои ученики лучше всего учатся.
Мне ясно, в каких валютах требуется урок.
Я убедился, что на уроке моя валюта не является единственно приемлемой формой валюты.
Я разработал способы явно указать валюты, необходимые для урока.
Я осмотрел свой класс, чтобы убедиться, что я непреднамеренно не создаю препятствий для инвестирования.
Я устранил все школьные барьеры для инвестирования.
Я помогаю студентам, у которых нет необходимой валюты или жизнеспособной альтернативы, приобрести нужную им валюту.
Я построил внутриклассные структуры, которые предлагают студентам автономию в выполнении задач, времени, команды и техники.
Я построил классные комнаты, которые предлагают студентам мастерство.
Я построил классные комнаты, которые дают студентам чувство цели.
Я построил в классных комнатах такие конструкции, которые способствуют развитию чувства принадлежности.
Раскройте и устраните причины сопротивления студентов
Я определил причины, по которым студенты сопротивляются инвестированию.
Я обратился к страху студентов перед неудачей, включив в него конкретные стратегии повышения устойчивости студентов.
Я решил проблему отсутствия актуальности для студентов, персонализировав контент.
Я решил проблему недоверия студентов, сознательно выстраивая отношения со студентами.
Я искал способы продемонстрировать ценность на условиях студентов, а не на моих собственных условиях.
Спросите об инвестициях F
Я четко определил долгосрочную инвестиционную цель.
Я попросил инвестиции, которые напрямую связаны с целью.
Я запросил конкретную инвестицию.
Я предложил самые реалистичные инвестиции, которые студенты могут сделать в то время.
Я предложил значимое вложение.
Я помог студентам поставить конкретные цели.
Я попросил этих студентов сделать инвестиции.
Я призвал этих студентов к ответственности за свои инвестиции.
Я ищу способы помочь своим ученикам продолжать инвестировать в учебу, используя свою новую валюту (Mindsteps Inc., 2011).
Размышления о мотивации
Как в настоящее время ведут себя немотивированные ученики в вашем классе? Что они делают (или не делают)?
Как, по вашему мнению, такое немотивированное поведение влияет на индивидуальные способности учащихся к обучению и на атмосферу в классе в целом?
Представьте, что произошло чудо, и что вы однажды пришли в класс и обнаружили, что все проблемы с мотивацией ваших учеников были решены. Опишите, как это будет выглядеть для типичного класса.Что бы ваши ученики делали по-другому?
Присмотритесь к классу с «чудесной мотивацией», который вы описали выше. Какие конкретные вложения времени, усилий и внимания вы предполагаете от студентов?
Как вы думаете, какие конкретные инвестиции, которые вы определили, повлияют на вашу классную среду?
Как бы вы по-другому отреагировали на студентов, если бы у них внезапно появилась мотивация? Какие конкретные поведенческие изменения они заметят в вас?
Опишите, когда вы в последний раз видели, как ваши «немотивированные» ученики вкладывают средства в ваш класс хотя бы на короткое время.
Посмотрите внимательнее на этот мотивированный эпизод и подумайте, что могло бы быть иначе. Что отличало занятия, обстановка в классе и ваше поведение, что могло побудить ваших «немотивированных» учеников инвестировать в ваш класс? (Mindsteps Inc., 2011).
Три современных вмешательства
Из исследования мотивации мы знаем, что попытки изменить личные характеристики самих учащихся вряд ли принесут результаты.Наши студенты часто бросают школу, потому что чувствуют, что школа игнорирует их и их уникальные проблемы.
Это говорит о том, что было бы более полезно разработать мероприятия, которые обеспечат учащимся более отзывчивые отношения, чем пытаться изменить самого учащегося.
Вместо вмешательств, направленных на повышение среднего успеваемости учащихся, было бы более практичным разработать способы поддержки интереса учащихся к школе, поощрения их к достижению собственных целей, предоставления учащимся возможности представить себе привлекательные возможные будущие себя и предоставить опыт. развить установку на рост, и это лишь некоторые из них.
Большая часть того, что происходит во время эффективного вмешательства, заключается в обеспечении поддерживающего социального контекста и высококачественных межличностных отношений, и это то, чем манипулируют, изменяют или развивают при эффективном вмешательстве.
Следующие три вмешательства представляют собой три истории успеха в попытке воплотить теорию мотивации и эмоций в удобные современные программы вмешательства.
Первое вмешательство иллюстрирует вмешательство, основанное на потребностях, второе — вмешательство, основанное на когнитивных способностях, а третье — вмешательство, основанное на эмоциях.Смотрите наши статьи о мотивации, мотивации и теории мотивации для подробного объяснения этих компонентов мотивации.
Вмешательство 1: Удовлетворение психологических потребностей
Наши дети, как и все остальные, испытывают три основных психологических потребности: автономию, компетентность и родство, и эти три потребности подпитывают и оживляют их участие в классе и обучение.
К сожалению, во многих классах учащиеся проходят инструктаж, и их просят писать работы, выполнять проекты и приобретать новые навыки таким образом, чтобы их психологические потребности оставались без внимания.
Одна группа исследователей разработала программу вмешательства на основе потребностей, чтобы помочь учителям разработать стиль мотивации, способный удовлетворить психологические потребности учащихся.
В частности, они разработали, внедрили и протестировали достоинства программы вмешательства, поддерживающей автономию (ASIP; Cheon, Reeve, & Moon, 2012; Cheon, Reeve, & Song, 2016).
Что учителя, поддерживающие автономию, делают во время обучения:
взглянуть на точку зрения своих учеников,
с сочувствием слушайте, что говорят студенты,
использовать учебные стратегии, которые развивают внутренние мотивационные ресурсы,
преподают по желанию студентов,
предоставить пояснительное обоснование,
использовать пригласительный язык,
проявить терпение,
признавать и принимать высказывания учащихся отрицательного аффекта.
Это не часто происходящие в классе мероприятия, но этим методам обучения можно научиться. Пошаговая программа вмешательства была разработана, чтобы помочь учителям освоить практические методы обучения с поддержкой автономии.
Программа вмешательства с поддержкой автономии (ASIP), разработанная на основе вмешательства для поддержки психологических потребностей учащихся во время обучения, состояла из трех частей.
Часть 1 представляла собой трехчасовой утренний семинар, предлагаемый перед началом семестра.Во время семинара учителя узнали об их стиле мотивации, преимуществах автономной поддержки и стоимости межличностного контроля.
Часть 2 представляла собой трехчасовой дневной семинар, посвященный изучению практических рекомендаций по поддержке автономии. Учителя смотрели видеозаписи, на которых другие учителя (профессиональные актеры) моделируют шесть основанных на фактических данных учебных моделей поведения, поддерживающих автономию.
Часть 3 представляла собой двухчасовое групповое обсуждение, в ходе которого учителя поделились своим реальным опытом в попытках внедрить поддерживающее автономию обучение в своих классах.
Чтобы оценить обоснованность и эффективность программы вмешательства, студенты заполнили анкеты, чтобы сообщить о своем восприятии стиля мотивации учителя, а также о своей мотивации и работе в классе в течение семестра.
Кроме того, группа обученных рейтеров посетила класс каждого учителя в середине семестра, чтобы объективно оценить, насколько часто учителя используют во время обучения методы обучения, поддерживающие автономию.
Приведенные ниже результаты показывают, что вмешательство дало ожидаемый эффект, помогая учителям в экспериментальной группе учить более автономно, и принесло положительные результаты.
В целом, это вмешательство — история успеха, потому что оно показывает, что учителя могут научиться поддерживать психологическое удовлетворение потребностей учащихся, и, когда они это делают, их учащиеся извлекают пользу во многих важных аспектах, включая повышение мотивации.
Приведенные ниже выступления также переводят теорию мотивации в практическое применение, хотя и в несколько менее прямой форме. Тем не менее, они обладают потенциалом улучшения социального контекста, необходимого для мотивации к процветанию.
Вмешательство 2: Повышение мышления роста
Еще одно современное вмешательство — это вмешательство, основанное на когнитивных способностях, предназначенное для того, чтобы помочь подросткам утвердить установку на рост в размышлениях о личности людей, и было разработано группой исследователей для решения проблемы подростковой агрессии. В частности, исследователи разработали, внедрили и проверили достоинства семинара по установке на рост (Yeager, Trzesniewski, & Dweck, 2013).
Некоторая подростковая агрессия является неспровоцированной, но чаще всего проявляется в ответ на конфликт со сверстниками, социальную изоляцию и виктимизацию.В конфликте подростки обычно индивидуально оценивают характер другого человека и, как жертва, видят в нем агрессора, который не может измениться.
Это убеждение часто приводит к агрессивному возмездию, потому что причинение вреда агрессору кажется заслуженным. Но когда жертва видит в агрессоре человека, который может измениться, тогда эта вера имеет тенденцию уменьшать агрессивное возмездие и открывает возможность для просоциальной реакции.
Исследование, разработанное для проверки вмешательства, направленного на усиление установки на рост, показало, что подростки, которые придерживаются установки на данность, веры в то, что люди не могут изменить свою личность, будут с большей вероятностью быть агрессивными, чем подростки, которые принимают установку на рост.
В течение трех недель 111 учеников девятых и десятых классов в нескольких различных средних школах в районе Сан-Франциско слушали лекции и участвовали в мероприятиях, чтобы научить их науке установки на рост.
Они узнали о том, как мозг изменяется с обучением, что личности также могут меняться, потому что они живут в мозгу, что мысли и чувства также могут изменяться, и все они участвовали в деятельности, которая помогала им думать о конфликтах и агрессии со стороны сверстников.
Студенты также заполнили анкету, в которой оценивали установку на рост за две недели до начала вмешательства и снова через две недели после окончания вмешательства, и сыграли в «кибербол», в котором они испытали отчуждение от сверстников.
После опыта исключения сверстников участникам было разрешено вести себя агрессивно и принимать ответные меры или просоциально и писать дружеские записки.
Отчет о результатах трехнедельного вмешательства свидетельствует о том, что вмешательство дало ожидаемый эффект:
подростков экспериментальной группы одобрили установку на рост значительно больше, чем подростков контрольной группы.
При провокации подростки экспериментальной группы демонстрировали более просоциальное поведение, чем подростки контрольной группы.
Учителя оценили подростков в экспериментальной группе как значительно менее агрессивных, чем они оценили подростков в контрольной группе.
В целом, исследование показало, что вмешательство в школе, которое обучало подростков науке об установке на рост, помогло избавиться от гнева и агрессии в конфликте со сверстниками, так что агрессивное возмездие стало менее вероятным, а просоциальная поведенческая реакция стала более вероятной. скорее всего.
Вмешательство 3: Распространение знаний об эмоциях
Третье вмешательство говорит о роли эмоций в мотивационных состояниях.Учащиеся с неискушенным знанием эмоций подвергаются риску развития проблем неадекватного поведения, таких как межличностный конфликт, деструктивное поведение в классе, агрессивное поведение и отсутствие социальной компетентности.
Знание эмоций включает в себя способность распознавать эмоциональные выражения у других, давать правильные обозначения для этих эмоциональных выражений и формулировать причины основных эмоций.
Если бы дети могли развить свои эмоциональные знания и научиться лучше использовать свои положительные эмоции (интерес, радость), то у них было бы больше возможностей регулировать свои отрицательные эмоции (страх, гнев) и проблемы неадаптивного поведения.
Изард и его коллеги разработали основанное на эмоциях вмешательство в форме дошкольной программы, чтобы предоставить «Курс эмоций» и «Программу профилактики эмоций» для развития у детей знаний об эмоциях (Изард и др., 2008).
В курсе «Эмоции» дети участвуют в таких мероприятиях, как кукольные представления, которые дают возможность обозначить основные эмоции. Дети также рисовали лица с эмоциональными выражениями, чтобы изобразить как разные эмоции, так и разные уровни интенсивности этих эмоций.
Цель курса «Эмоции» заключалась в том, чтобы повысить навыки детей в расшифровке или распознавании эмоциональных выражений других людей.
В программе профилактики эмоций дети участвовали в деятельности, вызывающей легкие эмоции, например, читали книги о персонажах с эмоциональными эпизодами, когда учителя помогали им сформулировать свои чувства, понять причины этих эмоций и предпринять соответствующие действия для их регулирования.
Например, чтобы контролировать гнев, детей учили обнимать подушку, чтобы уменьшить возбуждение, вызываемое гневом, делать три глубоких вдоха и затем использовать слова для переговоров.
В исследовании по проверке эффективности вмешательства, направленного на распространение эмоциональных знаний, приняли участие 177 дошкольников и 26 учителей, которые участвовали в программе Head Start для малоимущих дошкольных учреждений в сельских штатах Срединно-Атлантического океана. Курс эмоций (EC) и программа профилактики эмоций (EBP) состояли из трех частей:
двухчасовой семинар перед началом семестра, чтобы помочь учителям научиться проводить курс эмоций в их классе;
двухнедельное наблюдение за классом учителя со стороны члена исследовательской группы для проведения постклассной консультации с целью уточнения и улучшения преподавания учителем ЭК и НБП;
ежемесячных встреч между родителями и исследователями для обсуждения содержания ЭК и его учебных стратегий.На этих встречах родители обсуждали методы обучения учителей, которые помогают детям понимать, регулировать и использовать основные эмоции.
Достоверность и эффективность программы вмешательства оценивалась тремя способами, и все меры оценивались за неделю до начала вмешательства и снова в конце вмешательства:
дети прошли тест на знание эмоций, где они просмотрели фотографию эмоционального выражения лица и определили, что это за эмоция;
учителей оценили детей как по знанию эмоций, так и по частоте выражения положительных эмоций, таких как интерес и радость, во время урока;
обученных оценщиков объективно оценили частоту, с которой каждый ребенок демонстрировал негативные эмоциональные эпизоды во время урока.
Результаты 20-недельной программы вмешательства ЭК и ОПБ показали, что вмешательство дало ожидаемый эффект и принесло положительные результаты:
учителей отметили, что дети экспериментальной группы достоверно чаще выражали положительные эмоции через 20 недель
оценщиков оценили детей из той же группы как демонстрирующих значительно меньшее количество негативных эмоциональных эпизодов за тот же период
учителей оценили детей в своем классе как демонстрирующих меньше негативных эмоций после вмешательства и более высокую социальную компетентность после вмешательства
родителей оценили детей в экспериментальной группе как демонстрирующих меньше агрессивного поведения после вмешательства и меньше депрессивного поведения после вмешательства в домашних условиях, чем у родителей детей из контрольной группы.
В целом, это вмешательство было успешным, потому что оно показало, что дети могут улучшить свои эмоциональные знания, а когда они это сделают, они увеличат свою способность к эффективному регулированию эмоций.
Сообщение о возвращении домой
Одна из причин, почему изучение мотивации имеет значение, заключается в том, что исследователи смогли разработать и внедрить успешные меры по улучшению жизни наших учеников, а также их учителей и родителей.
Многие исследования, обсуждаемые в этой статье, показали, что ученики, которые почувствовали большую поддержку учителей автономии, чувствовали себя более компетентными и менее тревожными, сообщали о большем интересе и удовольствии от своей работы и выполняли более качественную работу.
Благодаря урокам, которые предлагают выбор, связаны с целями учащихся и предоставляют как проблемы, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню навыков учащихся, учителя смогли создать позитивную среду обучения и позитивные отношения между учителем и учеником.
Я все еще учусь.
Микеланджело
Расскажите нам о своем любимом способе мотивации студентов или расскажите историю о том, что вас мотивирует, если вы все еще учитесь.
Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши три упражнения для достижения целей бесплатно.
Если вы хотите помочь другим добиться успеха в жизни, наш мастер-класс по мотивации и достижению целей © представляет собой комплексный шаблон обучения для практиков, который содержит все необходимое, чтобы помочь вашим клиентам достичь своих целей и освоить методы повышения мотивации.
Амабиле, Т. М. (1989). Растем творчески. Нью-Йорк: Корона.
Амабиле, Т. М. (1996). Творчество в контексте: обновление социальной психологии творчества. Боулдер, Колорадо: Westview.
Бандура, А. Человеческое участие в социальной когнитивной теории. Американский психолог, 44 , 9, 1175 (1989)
Бауэр, К.Н., Орвис, К. Эли и Э.А. Поверхность, (2016). Пересмотр мотивации в контексте обучения: метааналитическое исследование роли типа мотивации в прогнозировании ключевых результатов обучения. Журнал бизнеса и психологии, 31 , 1, 33-50
Бек, Р.С. (2004). Мотивация: теории и принципы (5-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.
Декерс, Л. (2014). Мотивация: биологическая, психологическая и экологическая (4-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
ДеКатандзаро, Д. А. (1999). Мотивация и эмоции: эволюционные, физиологические, связанные с развитием и социальные перспективы. Прентис-Холл, Верхняя Седл-Ривер, штат Нью-Джерси.
Эдвардс, Д. К. (1999). Мотивация и эмоции: эволюционные, физиологические, когнитивные и социальные влияния.Шалфей, Таузенд-Оукс, Калифорния.
Э. Д. Фергюсон (2000). Мотивация: биосоциальная и когнитивная интеграция мотивации и эмоций. Издательство Оксфордского университета, Нью-Йорк.
Франкен Р. Э. (2006). Человеческая мотивация (6-е изд.). Wadsworth Thomson Learning, Белмонт, Калифорния.
Голлвитцер, П. М. и Барг, Дж. А. (1996). Психология действия: связь познания и мотивации с поведением. Guilford Press, Нью-Йорк
Хекхаузен, Дж. И Двек, С. С. (1998). Мотивация и саморегуляция на протяжении всей жизни.Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк.
HemaMalini, P.H. и А. Вашингтон (2014). Мотивация сотрудников и ценное вознаграждение как ключ к эффективному QWL с точки зрения теории ожидания. TSM Business Review, 2, 2, 45
Келлер, Дж. М. (1987). «Разработка и использование модели учебного дизайна ARCS», Журнал развития обучения, 10 , 3, 2-10
Келлер, Дж. М. (2008). Первые принципы мотивации к обучению и электронное обучение. Дистанционное образование, 29 (2), 175-185.
Ли, Т. и Линч, Р. (2016) Взаимосвязь между мотивацией к обучению и академической успеваемостью студентов начального и продвинутого уровней, изучающих китайский язык как иностранный в течение 3-6 классов в Международной школе Аскот в Бангкоке, Таиланд. Digital Production Press, Успенский университет, 8, 1 (2016).
Нуньес, Р. и Фриман, У. Дж. (1999). Восстановление познания: приоритет действия, намерения и эмоции. Выходные данные Academic, Торвертон, Великобритания.
Перес-Лопес, Д. и М. Контеро (2013). «Доставка образовательного мультимедийного контента через приложение дополненной реальности: тематическое исследование его влияния на приобретение и сохранение знаний», Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий-TOJET, 12 , 4, 19-28
Петри, Х. Л., и Губерн, Дж. М. (2013). Мотивация: теория, исследования и приложения (6-е изд.). Бельмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
Рив, Дж. (2015). Понимание мотивации и эмоций (6-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.
Райан, Р. М. и Деси, Э. Л. (2000). Внутренние и внешние мотивации: классические определения и новые направления. Современная психология образования 25 , 54–67
Sansone, C. & Harackiewicz, J. M. (2000). Внутренняя и внешняя мотивация: поиск оптимальной мотивации и производительности. Academic Press, Сан-Диего, Калифорния.
Шелдон, К. М. (ред.) (2010). Актуальные направления в мотивации и эмоциях. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
Тохиди, Х., и Джаббари, М. М. (2012). Эффекты мотивации в обучении. Процедурные социальные и поведенческие науки , 31 , 820-824.
Вагнер, Х. (1999). Психобиология мотивации человека. Рутледж, Нью-Йорк.
Ван Эрде, В. и Х. Тьерри, (1996). Модели ожидания Врума и критерии, связанные с работой: метаанализ. Журнал прикладной психологии, 81 , 5, 575
Важность мотивационных установок студентов для разработки аналитики обучения
Astleitner, H.(2000). Разработка эмоционально обоснованной инструкции: подход FEASP. Instructional Science, 28 (3), 169–198. https://doi.org/10.1023/A:1003893
8.
Артикул Google Scholar
Бандура, А. (1977). Самоэффективность: к объединяющей теории изменения поведения. Психологический обзор, 84 (2), 191–215.
Артикул Google Scholar
Бандура, А.(1993). Воспринимаемая самоэффективность в когнитивном развитии и функционировании. Психолог-педагог, 28 (2), 117–148.
Артикул Google Scholar
Бандура, А. (1994). Самоэффективность. В В. С. Рамачандране (ред.), Энциклопедия человеческого поведения (стр. 71–81). Нью-Йорк: Academic Press.
Google Scholar
Баннерт, М.(2009). Содействие саморегулируемому обучению с помощью подсказок. Zeitschrift für Pädagogische Psychologie, 23 (2), 139–145.
Артикул Google Scholar
Берланд М., Бейкер Р. С. и Билкштейн П. (2014). Образовательный интеллектуальный анализ данных и обучающая аналитика: приложения к конструкционистским исследованиям. Технологии, знания и обучение, 19 (1–2), 205–220.
Артикул Google Scholar
Боекаертс, М.(1999). Саморегулируемое обучение: где мы находимся сегодня. Международный журнал исследований в области образования, 31 (6), 445–457.
Артикул Google Scholar
Бонг, М., и Скаалвик, Э. М. (2003). Академическая самооценка и самоэффективность: насколько они на самом деле различны? Обзор педагогической психологии, 15 (1), 1–40.
Артикул Google Scholar
Чен, К.-C., & Jang, S.-J. (2010). Мотивация в онлайн-обучении: тестирование модели теории самоопределения. Компьютеры в поведении человека, 26, 741–752. https://doi.org/10.1016/j.chb.2010.01.011.
Артикул Google Scholar
Кук Д. А. и Артино А. Р. младший (2016). Мотивация к обучению: обзор современных теорий. Медицинское образование, 50, 997–1014.
Артикул Google Scholar
Корно, Л.(1993). Самые продуманные планы. Современные концепции волевого и педагогического исследования. Исследователь в области образования, 22, 14–22.
Артикул Google Scholar
Коррин, Л., и да Барба, П. (2014). Изучение интерпретации учащимися отзывов, полученных с помощью панелей аналитики обучения. В Труды конференции ascilite 2014 (стр. 629–633).
Коста, E.Б., Фонсека, Б., Сантана, М. А., де Араужо, Ф., и Рего, Дж. (2017). Оценка эффективности образовательных методов интеллектуального анализа данных для раннего прогнозирования академической неуспеваемости учащихся на вводных курсах программирования. Компьютеры в поведении человека, 73, 247–256. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.01.047.
Артикул Google Scholar
d’Aquin, M., Dietze, S., Herder, E., Drachsler, H., & Taibi, D.(2014). Использование связанных данных в обучающей аналитике. eLearning Papers, 36, 1–9.
Google Scholar
Деци, Э. Л. и Райан, Р. М. (1991). Мотивационный подход к себе: интеграция в личности. В книге Р. А. Динстбьера (ред.), , Небраска, симпозиум по мотивации: перспективы мотивации (том 38, стр. 237–288). Линкольн: Университет Небраски.
Google Scholar
Деци, Э.Л. и Райан П. Р. (2008). Теория самоопределения: макротеория человеческой мотивации, развития и здоровья. Канадская психология, 49 (3), 182–185. https://doi.org/10.1037/a0012801.
Артикул Google Scholar
Деци, Э. Л., Райан, Р. М., и Уильямс, Г. К. (1996). Требуется удовлетворение и саморегуляция обучения. Обучение и индивидуальные различия, 6 (3), 165–183.
Артикул Google Scholar
Дикхойзер, О., Шене, К., Спинат, Б., и Стиенсмайер-Пельстер, Дж. (2002). Die Skalen zum akademischen Selbstkonzept. Zeitschrift für Differentielle und Diagnostische Psychologie, 23, 393–405. https://doi.org/10.1024//0170-1789.23.4.393.
Артикул Google Scholar
Drachsler, H., & Greller, W.(2016). Конфиденциальность и аналитика — Это ДЕЛИКАТНАЯ проблема. Контрольный список для надежной обучающей аналитики. Документ, представленный на Шестой Международной конференции по аналитике и знаниям в обучении, Эдинбург, Великобритания.
Даффи, М. К., и Азеведо, Р. (2015). Мотивация имеет значение. Взаимодействие между целями достижения и созданием агентов для саморегулируемого обучения с помощью интеллектуальной системы обучения. Компьютеры в поведении человека, 52, 338–348.https://doi.org/10.1016/j.chb.2015.05.041.
Артикул Google Scholar
Двек, К. С., & Леггетт, Э. Л. (1988). Социально-когнитивный подход к мотивации и личности. Психологический обзор, 95 (2), 256–273.
Артикул Google Scholar
Экклс, Дж. С., и Вигфилд, А. (2002). Мотвационные убеждения, ценности и цели. Annual Review of Psychology, 53, 109–132.
Артикул Google Scholar
Эллиот, А. Дж. (1999). Подход и избегание мотивации и достижения целей. Психолог-педагог, 34 (3), 169–189.
Артикул Google Scholar
Эллиот, А. Дж. (2005). Концептуальная история построения цели достижения.В A. J. Elliot & C. S. Dweck (Eds.), Справочник по компетенции и мотивации (стр. 52–72). Нью-Йорк: Guilford Press.
Google Scholar
Эллиот, А. Дж., И Халлеман, К. С. (2017). Цели достижения. В А. Дж. Эллиоте (ред.), Справочник по компетентности и мотивации (2-е изд., Стр. 43–60). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
Google Scholar
Эллиот, А.Дж., Мураяма, К., и Пекрун, Р. (2011). Модель достижения цели 3 × 2. Журнал педагогической психологии, 103 (3), 632–648.
Артикул Google Scholar
Эллис, Р. А., Хан, Ф., и Пардо, А. (2017). Улучшение аналитики обучения — объединение данных наблюдений и данных самоотчетов об обучении учащихся. Образовательные технологии и общество, 20 (3), 158–169.
Google Scholar
Энгельшалк Т., Steuer, G., & Dresel, M. (2016). Эффективность мотивационного регулирования: зависимость от конкретных мотивационных проблем. Обучение и индивидуальные различия, 52, 72–78. https://doi.org/10.1016/j.lindif.2016.10.011.
Артикул Google Scholar
Эсериэль, Д., Лоу, В., Ифенталер, Д., Ге, X., & Миллер, Р. (2014). Исследование взаимосвязи между мотивацией, вовлечением и решением сложных проблем в игровом обучении. Образовательные технологии и общество, 17 (1), 42–53.
Google Scholar
Ферла Дж. И Вальке М. (2009). Академическая самоэффективность и академическая самооценка: пересмотр структурных отношений. Обучение и индивидуальные различия, 19, 499–505.
Артикул Google Scholar
Гашевич, Д., Доусон, С., & Сименс, Г. (2015). Не забывайте: изучение аналитики — это обучение. TechTrends, 59 (1), 64–71. https://doi.org/10.1007/s11528-014-0822-x.
Артикул Google Scholar
Гашевич, Д., Йованович, Дж., Пардо, А., и Доусон, С. (2017). Определение стратегий обучения с помощью аналитики: ссылки на самооценку показателей и успеваемость. Journal of Learning Analytics, 4 (2), 113–128.https://doi.org/10.18608/jla.2017.42.10.
Артикул Google Scholar
Харацкевич, Дж. М., Бэррон, К. Э., Картер, С. М., Лехто, А. Т., и Эллиот, А. Дж. (1997). Предикторы и последствия достижения целей в классе колледжа: поддержание интереса и получение оценки. Журнал личности и социальной психологии, 73 (6), 1284–1295.
Артикул Google Scholar
Харацкевич, Я.М., Бэррон К. Э. и Эллиот А. Дж. (1998). Переосмысление целей достижения: когда они адаптируются для студентов колледжа и почему? Психолог-педагог, 33 (1), 1–21.
Артикул Google Scholar
Хартнетт, М., Джордж, А.С., и Дрон, Дж. (2011). Изучение мотивации в онлайн-среде дистанционного обучения: комплексная, многогранная и зависит от ситуации. Международный обзор исследований в области открытого и распределенного обучения, 12 (6), 20–38.
Артикул Google Scholar
Хау, К.-Т., и Марш, Х.В. (2015). Академическая самооценка и достижения. В J. D. Wright (Ed.), Международная энциклопедия социальных и поведенческих наук (2-е изд., Том 1, стр. 54–63). Амстердам: Эльзевир.
Глава Google Scholar
Ифенталер Д. (2012). Определение эффективности подсказок для саморегулируемого обучения в сценариях решения проблем. Журнал образовательных технологий и общества, 15 (1), 38–52.
Google Scholar
Ифенталер Д. и Леманн Т. (2012). Предакционная саморегуляция как инструмент успешного решения проблем и обучения. Технология, обучение, познание и обучение, 9 (1–2), 97–110.
Google Scholar
Ifenthaler, D., & Widanapathirana, C.(2014). Разработка и проверка среды обучающей аналитики: два тематических исследования с использованием опорных векторных машин. Технологии, знания и обучение, 19 (1–2), 221–240. https://doi.org/10.1007/s10758-014-9226-4.
Артикул Google Scholar
Ифенталер Д. (2015). Обучающая аналитика. В J. M. Spector (Ed.), The Sage энциклопедия образовательных технологий (Vol. 2, pp. 447–451).Лос-Анджелес, Калифорния: Sage Publications.
Google Scholar
Ifenthaler, D., & Schumacher, C. (2016). Восприятие студентами принципов конфиденциальности для обучения аналитике. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 64 (5), 923–938. https://doi.org/10.1007/s11423-016-9477-y.
Артикул Google Scholar
Ифенталер, Д.(2017). Дизайн аналитики обучения. В Л. Лин и Дж. М. Спектор (ред.), Конструктивное сочленение между науками об обучении и учебными дизайнерами и технологическими сообществами (стр. 202–211). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.
Google Scholar
Ифенталер Д., Гибсон Д. и Добози Е. (2018). Информирование дизайна обучения с помощью аналитики: применение анализа сетевых графиков. Австралийский журнал образовательных технологий, 34 (2), 117–132.https://doi.org/10.14742/ajet.3767.
Артикул Google Scholar
Джу, Ю. Дж., О, Э. и Ким, С. М. (2015). Мотивация, учебный дизайн, поток и академическая успеваемость в корейском онлайн-университете: исследование моделирования структурных уравнений. Journal of Computing in Higher Education, 27 (1), 28–46.
Артикул Google Scholar
Келлер, Дж.М. (1987). Разработка и использование модели учебного дизайна ARCS. Journal of Instructional Development, 10 (3), 2–10.
Артикул Google Scholar
Келлер, Дж. М. (2008a). Первые принципы мотивации к обучению и e3-learning. Дистанционное образование, 29 (2), 175–185.
Артикул Google Scholar
Келлер, Дж.М. (2008б). Интегративная теория мотивации, воли и производительности. Technology, Instruction, Cognition & Learning, 6 (2), 79–104.
Google Scholar
Келлер, Дж. М., и Сузуки, К. (2004). Мотивация учащихся и дизайн электронного обучения: проверенный на международном уровне процесс. Journal of Educational Media, 29 (3), 229–239.
Артикул Google Scholar
Леманн, Т., Hähnlein, I., & Ifenthaler, D. (2014). Когнитивные, метакогнитивные и мотивационные взгляды на префлексию в саморегулируемом онлайн-обучении. Компьютеры в поведении человека, 32 , 313–323.
Артикул Google Scholar
Ли К. и Келлер Дж. М. (2018). Использование модели ARCS в образовании: обзор литературы. Компьютеры и образование, 122 , 54–62. https://doi.org/10.1016 / j.compedu.2018.03.019.
Артикул Google Scholar
Линненбринк-Гарсия, Л., Тайсон, Д. Ф., и Паталл, Э. А. (2008). Когда ориентация на достижение целей полезна для академической успеваемости? Подробнее об основных эффектах и модерирующих факторах. Revue International de Psychologie sociale, 21 (1/2), 19–79.
Google Scholar
Лю, М., Кан, Дж., Цзоу, В., Ли, Х., Пан, З., и Корлисс, С. (2017). Использование данных для понимания того, как лучше разработать адаптивное обучение. Технологии, знания и обучение, 22, 271–298. https://doi.org/10.1007/s10758-017-9326-z.
Артикул Google Scholar
Лонг, П., & Сименс, Г. (2011). Проникая в туман. Аналитика в обучении и образовании. Educause Review, 46 (5), 31–40.
Google Scholar
Лонн, С., Агилар, С. Дж., И Тизли, С. Д. (2015). Изучение мотивации студентов в контексте вмешательства в обучающую аналитику во время программы Summer Bridge. Компьютеры в поведении человека, 47, 90–97. https://doi.org/10.1016/j.chb.2014.07.013.
Артикул Google Scholar
Mah, D.-K. (2016).Аналитика обучения и цифровые значки: возможное влияние на удержание студентов в системе высшего образования. Технологии, знания и обучение, 21 (3), 285–305.
Артикул Google Scholar
Marzouk, Z., Rakovic, M., Liaqat, A., Vytasek, J., Samadi, D., Stewart-Alonso, J., et al. (2016). Что, если бы обучающая аналитика была основана на обучающей науке? Австралийский журнал образовательных технологий, 32 (6), 1–18.https://doi.org/10.14742/ajet.3058.
Артикул Google Scholar
Мис, Дж. Л., Блюменфельд, П. К., и Хойл, Р. Х. (1988). Ориентация учащихся на цели и познавательное участие в занятиях в классе. Журнал педагогической психологии, 80 (4), 514–523.
Артикул Google Scholar
Моос, Д. К., и Бонд, К. (2016).Переворачивая класс: встраивание саморегулируемых обучающих подсказок в видео. Технологии, знания и обучение, 2016, 225–242. https://doi.org/10.1007/s10758-015-9269-1.
Артикул Google Scholar
Моос Д. К. и Стюарт К. А. (2013). Саморегулируемое обучение с помощью гипермедиа: привнесение мотивации в разговор. В R. Azevedo & V. Aleven (Eds.), Международный справочник по технологиям метапознания и обучения (стр.683–695). Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Спрингер.
Глава Google Scholar
Park, Y., & Jo, I.-H. (2015). Разработка панели управления обучающей аналитикой для поддержки успеваемости учащихся. Journal of Universal Computer Science, 21 (1), 110–133.
Google Scholar
Пинтрих П. Р. (1999). Роль мотивации в продвижении и поддержании саморегулируемого обучения. Международный журнал исследований в области образования, 31, 459–470.
Артикул Google Scholar
Пинтрич, П. Р. (2000a). Взгляд теории достижения цели по вопросам терминологии, теории и исследований мотивации. Современная педагогическая психология, 25, 92–104.
Артикул Google Scholar
Пинтрих, П.Р. (2000b). Множественные цели, множественные пути: роль ориентации на цель в обучении и достижении. Журнал педагогической психологии, 92 (3), 544–555.
Артикул Google Scholar
Пинтрич, П. Р. (2000c). Роль ориентации на цель в саморегулируемом обучении. В M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Справочник по саморегулированию (стр. 451–502). Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.
Глава Google Scholar
Робертс, Л. Д., Хауэлл, Дж. А., и Симан, К. (2017). Предоставьте мне настраиваемую панель инструментов: персонализированные панели аналитики обучения в высшем образовании. Технологии, знания и обучение, 22, 317–333. https://doi.org/10.1007/s10758-017-9316-1.
Артикул Google Scholar
Рубель, А., и Джонс, К.М. Л. (2016). Конфиденциальность учащихся в обучающей аналитике: перспектива информационной этики. Информационное общество, 32 (2), 143–159. https://doi.org/10.1080/01972243.2016.1130502.
Артикул Google Scholar
Райан Р. М. и Деци Э. Л. (2000). Теория самоопределения и содействие внутренней мотивации, социальному развитию и благополучию. Американский психолог, 55 (1), 68–78.
Артикул Google Scholar
Шумахер, К., Ифенталер, Д. (2018). Возможности, которые студенты действительно ожидают от изучения аналитики. Компьютеры в поведении человека, 78 , 397–407. https://doi.org/10.1016/j.chb.2017.06.030.
Артикул Google Scholar
Шунк, Д. Х. (1991). Самоэффективность и академическая мотивация. Психолог-педагог, 26 (3 и 4), 207–231.
Артикул Google Scholar
Шунк, Д. Х. (2008). Атрибуции как мотиваторы или саморегулирующееся обучение. В Д. Х. Шунк и Б. Дж. Циммерман (ред.), Мотивация и саморегулируемое обучение. Теория, исследования и приложения (стр. 245–266). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.
Google Scholar
Schunk, D. H., Pintrich, P. R., & Meece, J.Л. (2008). Мотивация в обучении (3-е изд.). Река Аппер Сэдл: Пирсон / Меррил Прентис Холл.
Google Scholar
Шунк, Д. Х., и Циммерман, Б. Дж. (2008). Мотивация и саморегулируемое обучение: теория, исследования и приложения . Нью-Йорк: Рутледж.
Google Scholar
Сейферт, Т. Л., & О’Киф, Б. А. (2001).Связь избегания работы и целей обучения с воспринимаемой компетентностью, внешними факторами и смыслом. Британский журнал педагогической психологии, 71, 81–92.
Артикул Google Scholar
Сенко, К., Хуллеман, К. С., и Харацкевич, Дж. М. (2011). Теория достижения целей на перепутье: старые споры, текущие проблемы и новые направления. Психолог-педагог, 46 (1), 26–47.https://doi.org/10.1080/00461520.2011.538646.
Артикул Google Scholar
Skaalvik, S., & Skaalvik, E.M. (2005). Самооценка, мотивационная ориентация и поиск помощи в математике: исследование взрослых, возвращающихся в среднюю школу. Социальная психология образования, 8, 285–302.
Артикул Google Scholar
Спинат, Б., Штиенсмайер-Пельстер, Дж., Шене, К., & Дикхойзер, О. (2012). Die Skalen zur Erfassung von Lern- und Leistungsmotivation (SELLMO) (2-е изд.). Геттинген: Hogrefe.
Google Scholar
Свиницкий, М. Д., и Фоглер, Дж. С. (2012). Мотивация и обучение: современные теории. В N. M. Seel (Ed.), Энциклопедия наук об обучении (стр. 2336–2339). Нью-Йорк: Спрингер.
Google Scholar
Ван Иперен, Н.В., Блага, М., и Постмес, Т. (2014). Мета-анализ самооценки целей в достижении и результатов без самооценки в трех областях достижений (работа, спорт и образование). PLoS ONE, 9 (4), 1–16. https://doi.org/10.1371/journal.pone.0093594.
Артикул Google Scholar
Ванстенкисте, М., Саймонс, Дж., Ленс, В., Шелдон, К. М., и Деци, Э. Л. (2004). Мотивация к обучению, результативности и настойчивости: синергетические эффекты внутреннего содержания цели и контекстов, поддерживающих автономию. Журнал личности и социальной психологии, 87 (2), 246–260.
Артикул Google Scholar
Верберт, К., Дюваль, Э., Клеркс, Дж., Говертс, С., и Сантос, Дж. Л. (2013). Изучение приложений панели инструментов аналитики. Американский ученый-бихевиорист, 57 (10), 1500–1509.
Артикул Google Scholar
Вейдингер, А.Ф., Спинат Б. и Стейнмайр Р. (2016). Почему внутренняя мотивация снижается после отрицательной обратной связи? Опосредующая роль самооценки способностей и ее модерация целевыми ориентациями. Обучение и индивидуальные различия, 47, 117–128.
Артикул Google Scholar
Вайнер Б. (1985). Атрибуционная теория мотивации достижения и эмоций. Психологический обзор, 92 (4), 548–573.
Артикул Google Scholar
Вест, Д., Хейсер, Х., & Хит, Д. (2016). Обучающая аналитика с этической точки зрения. Исследования и разработки в области образовательных технологий, 64 (5), 903–922. https://doi.org/10.1007/s11423-016-9464-3.
Артикул Google Scholar
Вигфилд, А., и Экклс, Дж. С. (2000). Теория ожидаемой ценности мотивации достижения. Contemporary Educational Psychology Review, 25, 68–81.
Артикул Google Scholar
Вигфилд А., Тонкс С. и Клауда С. Л. (2009). Теория ожидаемой ценности. В K. R. Wentzel & A. Wigfield (Eds.), Справочник по мотивации в школе . Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.
Google Scholar
Winne, P.H., & Baker, R.С. Дж. Д. (2013). Возможности интеллектуального анализа образовательных данных для исследования метапознания, мотивации и саморегулируемого обучения. Журнал интеллектуального анализа данных в образовании, 5 (1), 1–8.
Google Scholar
Винн, П. Х., и Хэдвин, А. Ф. (2008). Сплетение мотивации и саморегулируемого обучения. В Д. Х. Шунк и Б. Дж. Циммерман (ред.), Мотивация и самообучение — регулируемое обучение: теория, исследования и приложения (стр.297–314). Нью-Йорк: Рутледж.
Google Scholar
Уолтерс, К. А. (1998). Саморегулируемое обучение и регулирование мотивации студентов. Журнал педагогической психологии, 90 (2), 224–235.
Артикул Google Scholar
Уолтерс, К. А. (2003). Понимание прокрастинации с точки зрения саморегулируемого обучения. Журнал педагогической психологии, 95 (1), 179–187.
Артикул Google Scholar
Циммерман Б. Дж. (1990). Саморегулируемое обучение и академическая успеваемость: обзор. Психолог-педагог, 25 (1), 3–17.
Артикул Google Scholar
Циммерман Б. Дж. (2002). Как стать саморегулируемым учеником: обзор. Теория на практике, 41 (2), 64–70.
Артикул Google Scholar
Циммерман Б. Дж. (2005). Достижение саморегуляции. Социально-познавательная перспектива. В M. Boekaerts, P. R. Pintrich, & M. Zeidner (Eds.), Справочник по саморегулированию (стр. 13–39). Сан-Диего: Academic Press.
Google Scholar
Циммерман, Б.Дж. (2008). Изучение саморегулируемого обучения и мотивации: историческая справка, методологические разработки и перспективы на будущее. Американский журнал исследований в области образования, 45 (1), 166–183.
Артикул Google Scholar
Циммерман, Б. Дж. (2011). Источники мотивации и результаты саморегулируемого обучения и успеваемости. В Б. Дж. Циммермане и Д. Х. Шунке (ред.), Справочник по саморегулированию обучения и успеваемости (стр.49–64). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Рутледж.
Google Scholar
Циммерман, Б. Дж., И Кампилло, М. (2003). Мотивация саморегулируемых лиц, решающих проблемы. В J. E. Davidson & R. J. Sternberg (Eds.), Психология решения проблем (стр. 233–262). Кембридж: Издательство Кембриджского университета.
Глава Google Scholar
Циммерман, Б. Дж., И Шунк, Д.Х. (2008). Мотивация — важный аспект саморегулируемого обучения. В Д. Х. Шунк и Б. Дж. Циммерман (ред.), Мотивация и саморегулируемое обучение: теория, исследования и приложения (стр. 1–30). Нью-Йорк: Рутледж.
Google Scholar
Циммерман, Б. Дж., Шунк, Д. Х., и ДиБенедетто, М. К. (2017). Роль самоэффективности и связанных с ней убеждений в саморегуляции обучения и производительности. В.Дж. Эллиот (ред.), Справочник по компетентности и мотивации (2-е изд., Стр. 313–333). Нью-Йорк, Нью-Йорк: Guilford Press.
Google Scholar
Мотивация студентов
Эта страница была написана и составлена Карин Кирк, SERC, и содержит резюме исследований мотивации и соответствующие ссылки.
У моих учеников нет мотивации — как я могу им помочь? Учителя во многом определяют мотивационный уровень своих учеников.Студент может прийти в класс с определенной степенью мотивации. Но поведение и стиль преподавания учителя, структура курса, характер заданий и неформальное взаимодействие со студентами — все это имеет большое влияние на мотивацию студентов. Возможно, мы слышали высказывание «Мои ученики так немотивированы!» , и хорошая новость в том, что мы можем многое сделать, чтобы это изменить.
Внутренняя и внешняя мотивация
Педагогическая психология выделила две основные классификации мотивации — внутреннюю и внешнюю.Внутренняя мотивация возникает из желания изучить тему из-за присущих ей интересов, для самореализации, получения удовольствия и достижения мастерства в предмете. С другой стороны, внешняя мотивация — это мотивация действовать и преуспевать ради достижения определенного результата или результата. Студенты, которые очень ориентированы на свои классы, имеют внешнюю мотивацию, тогда как студенты, которые, кажется, искренне принимают свою работу и проявляют к ней неподдельный интерес, мотивированы внутренне.
Мотивация студентов
Эта глава из книги « Инструменты для обучения » Барбары Гросс Дэвис (издательство Jossey-Bass: Сан-Франциско, 1993) — отличное место для начала поиска идей и советов по повышению мотивации учащихся в ваших классах.Автор представляет собой удобную сводку исследований по мотивации и использует примеры и анекдоты, которые воплощают этот материал в жизнь. В дополнение к общим стратегиям в этой главе рассматриваются успешное учебное поведение, то, как структурировать курс, чтобы мотивировать студентов, не уделять внимания оценкам и реагировать с другими типами обратной связи с учащимися, а также советы, побуждающие учащихся завершить назначенные чтения. Список ссылок указывает путь к более конкретной информации.
Выдержки из этой главы:
Чаще и раньше давайте положительные отзывы, которые поддерживают убеждения учащихся в том, что они могут преуспеть.
Обеспечьте возможности для успеха учащихся, назначая задачи, которые не являются ни слишком легкими, ни слишком сложными.
Помогите студентам найти в материале личный смысл и ценность.
Создайте открытую и позитивную атмосферу.
Помогите учащимся почувствовать себя ценными членами учебного сообщества.
Мотивация студентов — от Учебного центра Вандербильта (подробнее)
Этот веб-сайт содержит краткие и полезные учебники по многим важным темам мотивации студентов.Темы включают внутреннюю и внешнюю мотивацию, влияние стиля обучения на мотивацию и стратегии мотивации ваших учеников.
Вот несколько повторяющихся тем о мотивации студентов, взятых из учебной литературы
Сделайте это реальностью
Чтобы стимулировать внутреннюю мотивацию, постарайтесь создать учебные задания, основанные на темах, которые имеют отношение к жизни ваших учеников. Стратегии включают использование местных примеров, обучение с событиями в новостях, использование технологий поп-культуры (iPod, мобильные телефоны, видео на YouTube) для обучения или увязку предмета с культурой ваших учеников, внешними интересами или общественной жизнью.([Brozo, 2005]; McMahon and Kelly, 1996)
Возможность выбора
Учащиеся могут иметь повышенную мотивацию, когда они чувствуют некоторую автономию в процессе обучения, и эта мотивация снижается, когда учащиеся не имеют права голоса в структуре класса. Предоставление вашим ученикам возможности выбора может быть таким простым, как позволить им выбирать своих партнеров по лаборатории или выбирать из альтернативных заданий, или настолько сложным, как «контрактное обучение», когда ученики могут определять свою собственную шкалу оценок, сроки выполнения и задания.Курвинк, 1993, Рив и Хёншим, 2006 (Перкинс, 2002, GSA Abstract)
Уравновесить вызов
Учащиеся показывают лучшие результаты, когда уровень сложности немного выше их текущего уровня способностей. Если задача слишком простая, это вызывает скуку и может передать сообщение о заниженных ожиданиях или ощущение того, что учитель считает, что ученик не способен работать лучше. Слишком сложная задача может рассматриваться как недостижимая, подрывать самоэффективность и вызывать беспокойство.Строительные леса — это один из методов обучения, в котором уровень сложности постепенно повышается по мере того, как учащиеся способны выполнять более сложные задачи. (Ван и Хан) (подробнее), [Марголис и МакКейб, 2006] [Адамс, 1998]
Ищите образцы для подражания
Если учащиеся могут идентифицировать себя с образцами для подражания, они с большей вероятностью увидят актуальность предмета. Например, Weins et al (2003) обнаружили, что студентки с большей вероятностью называли положительное влияние на учителя фактором интереса к науке [Wiens et al, 2003].В некоторых случаях вы можете быть образцом для подражания, но маловероятно, что вы будете общаться на этом уровне со всеми в классе из-за различий в полу, возрасте и социальных кругах. Однако может быть множество источников образцов для подражания, например приглашенные приглашенные докладчики, сокурсники или другие коллеги.
Использовать аналогичные модели
Студенты могут учиться, наблюдая, как их сверстники успешно справляются с заданием. В этом контексте сверстник означает кого-то, с кем идентифицируется ученик, не обязательно любого другого ученика.Сверстники могут быть выбраны из групп, определенных по полу, этнической принадлежности, социальным кругам, интересам, уровню достижений, одежде или возрасту. [Марголис и МакКейб, 2006]
Установить чувство принадлежности
У людей есть фундаментальная потребность чувствовать связь или родство с другими людьми. В академической среде исследования показывают, что учащиеся, которые считают, что они «принадлежат», обладают более высокой степенью внутренней мотивации и академической уверенности. По словам студентов, их чувство принадлежности поддерживается инструктором, который демонстрирует тепло и открытость, поощряет участие студентов, полон энтузиазма, дружелюбен и готов помочь, а также организован и подготовлен к занятиям.[Freeman, Anderman and Jensen, 2007] [Anderman and Leake, 2005]
Принять поддерживающий стиль
Поддерживающий стиль обучения, который позволяет студентам автономию, может способствовать повышению интереса, удовольствия, вовлеченности и успеваемости учащихся. Поддерживающее поведение учителя включает в себя слушание, подсказки и поддержку, отзывчивость на вопросы учеников и проявление сочувствия к ученикам. Рив и Хёншим, 2006 г. Также посмотрите, как непосредственность в классе может быть частью поддерживающего стиля обучения.
Слушание — внимательное и полное внимание к речи учащегося, о чем свидетельствуют вербальные или невербальные сигналы активной, условной и отзывчивой обработки информации.
Спросить, чего хочет ученик — например, «С какой задачи вы хотите начать?»
Разрешение студентам работать по-своему
Предоставление студентам возможности говорить
Использование пояснительных утверждений о том, почему тот или иной образ действий может быть полезен, например: «Как насчет того, чтобы попробовать куб, потому что он самый простой.«
Использование похвалы в качестве информационной обратной связи, например «Хорошая работа» и «Отлично».
Предлагает поощрения для повышения или поддержания вовлеченности ученика, такие как «Почти», «Вы близки» и «Вы можете это сделать».
Предлагает подсказки, такие как «Положить карту на стол, кажется, лучше, чем держать ее на коленях» и «Может быть, проще сначала поработать с нижней частью карты».
Быть отзывчивым на вопросы учеников, такие как «Да, у вас хорошая мысль» и «Да, верно, это был второй вопрос.«
Общение с помощью эмпатических заявлений, подтверждающих точку зрения или опыт ученика, например «Да, это сложно» или «Я знаю, что это сложно сказать».
Из того, что учителя говорят и делают, поддерживает самостоятельность учащихся во время учебной деятельности
Говорящий
Хранение или монополизация учебных материалов
Предоставление решений или ответов до того, как учащиеся смогут сами найти решение.
Произнесение директив или команд, таких как «Сделай вот так», «Начни так» или «Используйте карандаш».
Делать утверждения, что ученик должен, должен, должен, должен или должен что-то делать, например: «Тебе следует продолжать это делать» и «Тебе следует…».
Задавать контрольные вопросы, например: «Можете ли вы переместить его, как я вам показал?» и «Почему бы тебе не пойти и не показать мне?»
Делать заявления о нехватке времени, например: «У нас осталось всего несколько минут.«
Использование похвалы в качестве условного вознаграждения, чтобы показать одобрение ученика или его соблюдение указаниями учителя, например «Ты умный» или «Ты действительно хорошо играешь с кубиками».
Критика ученика или несоблюдение учеником указаний учителя, например: «Нет, нет, нет, ты не должен этого делать».
Из того, что учителя говорят и делают, поддерживает самостоятельность учащихся во время учебной деятельности
Разработайте стратегию с отстающими учащимися
Когда учащиеся борются с плохой успеваемостью, низкой самоэффективностью или низкой мотивацией, одна из стратегий, которая может помочь, — это научить их тому, как учиться.То есть, чтобы обрисовать в общих чертах конкретные стратегии выполнения задания, создания заметок или проверки перед экзаменом. [Tuckerman 2003] [Margolis and McCabe, 2006] Конкретные стратегии обучения:
Фаза предварительных действий (подготовка к выполнению задачи) — разумно рискуйте, работайте над достижением сложных, но достижимых целей, работайте управляемыми, небольшими частями, берите на себя ответственность за свои действия, верьте в свои собственные усилия и способности, составляйте план и работать с него.
Фаза действия — исследуйте окружающую среду, задавайте вопросы, визуализируйте ее (?)
Фаза реакции (после одной задачи, подготовка к следующей) — используйте обратную связь от предыдущих задач, отслеживайте свои собственные действия, дайте себе инструкции (см. Также Такермана , 2003)
Дополнительная информация
Презентации семинара 2007 г. о мотивации и отношении студентов
Внутренние и внешние аспекты мотивации (PowerPoint 332kB, 20 февраля 2007 г.)
Эрик Пайл, Департамент геологии и геологии. Наука об окружающей среде, Университет Джеймса Мэдисона
Размышляя о мотивации (PowerPoint 139kB, 20 февраля 2007 г.)
Дженефер Хусман , Психология в образовании, Университет штата Аризона
Размышляя об обучении: мотивация студентов стать целенаправленными учениками (PowerPoint 720kB, 20 февраля 07)
Карл Вирт , Департамент геологии, Macalester College
Прочтите и ответьте на дилеммы в классе о мотивации студентов, написанные участниками семинара.
Веб-сайты
Мотивация: общий обзор теорий (подробнее)
В этой главе электронной книги дается краткое изложение теорий мотивации, написанных для преподавателей. Темы включают цели, самоэффективность, теорию атрибуции, саморегуляцию и волю, а также внутреннюю мотивацию.
Шесть С мотивации (подробнее)
На этом веб-сайте описан сценарий в классе географии, где учитель использует учебные стратегии для поощрения мотивации среди своих учеников.Тактика состоит в том, чтобы дать учащимся возможность выбора при выполнении заданий, бросить им вызов, дать классу определенную степень контроля над учебной средой, способствовать сотрудничеству между учащимися, придать смысл материалу и установить положительные последствия для успеваемости учащихся. Автор приходит к выводу, что, когда учащиеся занимаются осмысленными задачами с открытым исходом, их мотивация возрастает, а эффект обучения становится более сильным.
Мотивация: что говорят исследования? (подробнее)
Этот веб-сайт написан для учащихся старших и средних школ, но его легко применить к обучению на бакалавриате.На сайте представлены определения внутренней и внешней мотивации, стратегии повышения мотивации и предложения по мотивации учащихся к занятиям в классе.
Как учителя могут развивать мотивацию и успех учащихся? (подробнее)
Это интервью с Кэрол Двек, профессором психологии Колумбийского университета, отвечает на вопросы о типах мотивации, с акцентом на мотивацию производительности (внешнюю) и мотивацию мастерства (внутреннюю). Вопросы касаются таких тем, как то, что учителя могут сделать, чтобы помочь развить учеников, которые будут работать, чтобы преодолевать трудности, а не быть подавленными ими, проблема ярлыка «одаренный» и если самооценка — то, что учителя могут или должны «дать». студенты.Сайт легко читается, но содержит много полезной информации.
Книги и журнальные статьи
Мотивация изнутри: подходы к поощрению преподавателей и студентов к Excel
Майкл Тил, редактор
Цитирование и библиографическая информация
Десятка авторов этой книги описывают, как мотивационные усилия включают адаптацию личных сильных сторон к уникальным ситуациям. Мотивация — это не то, что кто-то «делает» другим. Скорее, усилия по мотивации студентов и преподавателей включают в себя сначала связь с их интересами и проблемами, затем их расширение за счет расширенного значимого выбора и постепенное расширение возможностей участников для удовлетворения этих новых устремлений.
Повышение самоэффективности и мотивации: что делать, что говорить
Ховард Марголис и Патрик П. Маккейб
цитирование и библиографическая информация
В этой статье предлагаются практические решения для повышения мотивации учащихся, испытывающих трудности. В частности, авторы представляют стратегии, такие как использование сверстников в качестве образцов для подражания, обучение конкретным стратегиям обучения, представление учащимся вариантов и вариантов выбора, сообщение о недавних успехах и многое другое. Эта тактика может укрепить веру учащихся в свои академические способности и повысить их готовность заниматься академическими задачами.
Влияние тренинга по стратегиям обучения и мотивации на успеваемость студентов
Брюс У. Такерман, Государственный университет Огайо
Цитата и библиографическая информация
Общая цель этого исследования заключалась в определении эффективности обучения студентов использованию конкретных стратегии обучения и мотивации для удовлетворения когнитивных и мотивационных требований колледжа. Группа студентов колледжа прошла курс, специально разработанный для того, чтобы научить их стратегиям обучения и дать им возможность попрактиковаться в этих методах и перенести эти навыки в другие учебные ситуации.Результаты показали, что этот метод улучшил средний балл студентов, прошедших программу.
Кто работает на вводных курсах естественных наук?
Рэнди Мур
цитируемая и библиографическая информация
В этом исследовании было измерено, сколько студентов-биологов-новичков воспользовались возможностью получения дополнительных кредитов, какие оценки они получили, а также причины, по которым они не выполнили дополнительную работу. Исследование показало, что хорошо успевающие студенты выполняли дополнительную кредитную работу, в то время как студенты с плохими оценками этого не делали.Автор утверждает, что такое поведение связано с мотивацией студентов. Студенты, которые были заинтересованы в успешном прохождении курса, сделали выбор в пользу дополнительной кредитной работы, что согласуется с другими сделанными ими решениями, такими как посещение лекций и вспомогательных сессий. Точно так же студенты, получившие плохие оценки, обычно демонстрировали низкую приверженность нескольким компонентам курса, включая работу с дополнительными кредитами.
Чувство принадлежности к первокурснику колледжа на уровне класса и кампуса
Тьерра М.Фриман, Линли Андерман и Джейн М. Дженсен
цитирование и библиографическая информация
В этом исследовании изучается, как чувство принадлежности учащихся связано с академической мотивацией, и какой тип поведения учителей коррелирует с развитием у учащихся чувства принадлежности. В документе представлена некоторая полезная справочная информация по темам принадлежности, мотивации и академической самоэффективности. В своих экспериментах авторы обнаружили, что чувство принадлежности учащихся поощряется инструктором, который демонстрирует тепло и открытость, поощряет участие учащихся, полон энтузиазма, дружелюбен и готов помочь, а также организован и подготовлен к занятиям.
Что учителя говорят и делают для поддержки самостоятельности учащихся во время учебной деятельности
Джонмаршалл Рив и Хёншим Джанг
цитируемая и библиографическая информация
В данной исследовательской работе представлены результаты образовательного эксперимента по измерению эффектов различного учебного поведения. В эксперименте исследовался контролирующий стиль обучения по сравнению со стилем поддержки автономии и было обнаружено, что поддерживающий стиль привел к увеличению интереса, удовольствия, вовлеченности и успеваемости учащихся.Поддерживающее автономию поведение учителя может быть эффективным в воспитании внутренней мотивации у учащихся. В документе представлена полезная справочная информация по темам мотивации, намеренности и автономии, а также приведены примеры контролирующего и поддерживающего поведения учителя.
Азбука мотивации
Линли Х. Андерман и Валери С. Лик
цитата и библиографическая информация
Хотя эта статья написана для факультета педагогической психологии, информация полезна для любого учителя, который заинтересован в изучении некоторых из теория мотивации.Цель этой статьи — выделить многочисленные теории и основы мотивационных принципов в более простой формат. Авторы предлагают, что мотивация основана на трех фундаментальных потребностях: потребность в автономии, потребность в принадлежности и потребность в компетентности. Понимание этих концепций может помочь учителям создать учебную среду, повышающую мотивацию учащихся.
Гендерные вопросы
Даррелл Дж. Винс, Дайна Дж. Деппинг, Стейси Р. Валлерих, Эмили С. Ван Лаар, Анджела Л. Джул
цитирование и библиографическая информация
Мужчины и женщины выбирают науку по разным причинам? В этом исследовании был опрошен 271 студент-биолог колледжа, чтобы узнать, когда они заинтересовались и какие факторы определили их происхождение и сохранение интереса к биологии.Один из выводов заключался в том, что женщины с большей вероятностью называли положительное влияние на учителя фактором интереса к науке, что имеет последствия для поведения учителя в повышении интереса к науке среди студенток.
«Контракт» как инструмент мотивационного обучения
Карен Курвинк
цитируемая и библиографическая информация
Обсуждается концепция заключения контракта, мотивационного инструмента для стимулирования обучения. Контракт включает в себя соглашение об обучении между учениками и учителями и дает возможность для независимого мышления.
Что работает в лаборатории нематериальных наук
Дэвид Л. Адамс
цитируемая и библиографическая информация
Эта статья предлагает практические советы по созданию работоспособной и содержательной вводной научной лаборатории для специалистов, не связанных с наукой. Этим студентам обычно не хватает опыта и мотивации для работы в лаборатории, поэтому рекомендуется сбалансированное использование «поваренной книги» и подходов, основанных на открытиях.
Связь с незаинтересованными и неопытными учениками
Уильям Дж. Брозо
Цитата и библиографическая информация
Эта статья была написана в контексте среднего школьного образования, но по-прежнему актуальна для труднодоступных студентов бакалавриата.Автор заявляет, что когда студенты заявляют, что они ничем не интересуются, преподаватели должны помочь им узнать, что на самом деле их интересует. Кроме того, еще один способ помочь молодежи расширить круг их интересов — это систематизировать для них возможности взаимодействия с членами сообщества, которые являются заинтересованными гражданами и имеют широкий спектр жизненного опыта.
Свеча освещает путь к научному дискурсу
Li-hsuan Yang
Цитата и библиографическая информация
В этой короткой статье описывается простая и заставляющая задуматься стратегия обучения, когда в классе сжигается свеча и ученики просят понаблюдать за ней и попытаться объясните процессы, которые они наблюдают.В результате студенты могут участвовать в научном дискурсе, придерживаться конкурирующих гипотез, искать подтверждающие доказательства, сообщать свои идеи с помощью поддерживающих аргументов и предлагать возможные эмпирические исследования для дальнейшего понимания. Этот метод может быть применен в классе геолого-геофизических исследований путем простых демонстраций с использованием физических моделей, видео или образцов горных пород.

	Бихевиоризм	Когнитивный конструктивизм	Социальный конструктивизм
Взгляд знаний	Знание — это набор поведенческих реакций на стимулы окружающей среды.	Системы знаний о когнитивных структурах активно создаются учащимися на основе ранее существовавших когнитивных структур.	Знание конструируется в социальных контекстах посредством взаимодействия с сообществом знаний.
Вид обучения	Пассивное усвоение заранее определенного набора знаний учащимся. Способствует повторению и положительному подкреплению.	Активное усвоение и приспособление новой информации к существующим когнитивным структурам.Подчеркивается открытие учащихся.	Интеграция студентов в сообщество знаний. Совместное усвоение и размещение новой информации.
Вид мотивации	Внешнее, включая положительное и отрицательное подкрепление.	Внутренний; учащиеся ставят перед собой собственные цели и мотивируют себя учиться.	Внутренние и внешние. Цели и мотивы обучения определяются как учащимися, так и внешними вознаграждениями, предоставляемыми сообществом знаний.
Значение для обучения	Правильные поведенческие реакции передаются учителем и усваиваются учениками.	Учитель способствует обучению, создавая среду, которая способствует открытию и ассимиляции / адаптации.	Учитель помогает и направляет совместное обучение. Приветствуется групповая работа.

Общие подходы к изучению мотивации учения: — — — DirectEducation.ru

Глава 1. Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе её формирования и к формированию под контролем изучения

Формирование мотивации учения | Рефераты KM.RU

2.1 Методика и ход проведения исследования. Формирование мотивации учения у учащихся старшего подросткового возраста

Похожие главы из других работ:

2.1 Процедура проведения исследования

2.2. Методика проведения исследования

2.2 Условия проведения исследования

2.1 Методика проведения игр

4. Методика проведения дидактических игр

II.1. Цель, задачи, методика проведения исследования.

2.1. Задачи, организация и методика проведения исследования.

2.1 Методика проведения экскурсий

2.1 Методика проведения исследования

1.2 Методика проведения подвижных игр

2.1 Задачи и методика проведения экспериментального исследования

2.3 Методика проведения эксперимента

2.1 Методика проведения исследования

2.1 Методика и ход проведения исследования

2 МЕТОДИКА ПРОВЕДЕНИЯ ПОДВИЖНЫХ ИГР

Приемы и методы повышения мотивации к обучению. Субацкі дзіцячы сад

подходов к обучению | SkillsYouNeed

Поведенческий подход к обучению

Р. М. Ганье — Теория обучения

Теория социального обучения

Когнитивный подход к обучению

Джон Дьюи

Б. С. Блум

Гуманистический подход к обучению

Педагогика и андрагогика

Дэвид Колб — Экспериментальный подход

Теория самоэффективности Бандуры

6 Мотивация к обучению | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры

Эффекты выбора

(PDF) Стратегии мотивации и обучения

Обзор Теории обучения | Учебно-ресурсный центр GSI

Что нужно для мотивации наших детей

Мотивация в обучении

Теории мотивации в образовании

1. Теория внутренней и внешней мотивации

2.Теория самоопределения

3. Модель ARCS

4. Социально-когнитивная теория

5. Теория ожиданий

Мотивация и обучение

Мотивация и творчество

Лучшая мотивация: учебный класс

Мотивация и что мешает

Мотивационные ресурсы для учителей

Контрольный список для мотивации

Размышления о мотивации

Три современных вмешательства

Вмешательство 1: Удовлетворение психологических потребностей

Вмешательство 2: Повышение мышления роста

Вмешательство 3: Распространение знаний об эмоциях

Сообщение о возвращении домой

Важность мотивационных установок студентов для разработки аналитики обучения

Мотивация студентов

Внутренняя и внешняя мотивация

Мотивация студентов

Мотивация студентов — от Учебного центра Вандербильта (подробнее)

Вот несколько повторяющихся тем о мотивации студентов, взятых из учебной литературы

Сделайте это реальностью

Возможность выбора

Уравновесить вызов

Ищите образцы для подражания

Использовать аналогичные модели

Установить чувство принадлежности

Принять поддерживающий стиль

Разработайте стратегию с отстающими учащимися

Дополнительная информация

Презентации семинара 2007 г. о мотивации и отношении студентов

Веб-сайты

Книги и журнальные статьи

About the Author

admin

Добавить комментарий Отменить ответ

Рубрики

Related Posts