Общие подходы к изучению мотивации учения: Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе ее формирования и к формированию под контролем изучения маркова аэлита капитоновна

Содержание

Глава 1. Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе её формирования и к формированию под контролем изучения. Формирование мотивации учения у учащихся старшего подросткового возраста

Глава 1. Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе её формирования и к формированию под контролем изучения

ФОРМИРОВАНИЕ МОТИВАЦИИ УЧЕНИЯ У УЧАЩИХСЯ СТАРШЕГО ПОДРОСТКОВОГО ВОЗРАСТА

Студент ФПП

3 курса, гр. 661/з _____ О.В. Аникина

Научный руководитель,

к. пед. наук, доцент_____ Е.В. Филатова

Зав. кафедрой психологии

и педагогики, д-р пед. наук,

профессор Чурекова Т.Н.

Анжеро-Судженск 2009

Оглавление

Введение

Глава 1. Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе её формирования и к формированию под контролем изучения

1.1 Психологические принципы формирования мотивации учения школьников

1.2 Методы изучения мотивации учащихся

1.3 Пути формирования мотивации

Глава 2. Исследование мотивов учебной деятельности у старших подростков

2.1 Методика и ход проведения исследования

2.2 Анализ результатов исследования

2.3 Программа по формированию мотивации учения

Заключение

Список литературы

Приложение 1

Приложение 2

Приложение 3

Приложение 4

Введение

Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей поведения человека и особенно в отношении побуждений и их реализации. С другой стороны, назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденции человека к действию с социальной детерминации его психики.

Формирование мотивации учения в школьном возрасте без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современной школы, делом общественной важности. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у школьников приемов самостоятельного приобретения знаний и познавательных интересов, осуществления в единстве патриотического, трудового, нравственного воспитания школьников, формирования у них активной жизненной позиции, введением всеобщего обязательного среднего образования. Социальный заказ нашего общества школе состоит сегодня в том, чтобы повысить качество обучения и воспитания, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся. [28, 312]

Проблема мотивации и мотивов поведения и деятельности — одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов, например, отмечает, что в психологических исследованиях деятельности вопросам мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль. «Трудность здесь состоит в том, — пишет он, — что в мотивах и целях наиболее отчетливо проявляется системный характер психического; они выступают как интегральные формы психического отражения. Откуда берутся и как возникают мотивы и цели индивидуальной деятельности? Что они собой представляют? Разработка этих вопросов имеет огромное значение не только для развития теории психологии, но и для решения многих практических задач». Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий как отечественных (В.Г. Асеев,В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М. Ш.Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, X.

Хекхаузен и др). [16, 54]

Обилие литературы по проблеме мотивации и мотивов сопровождается и многообразием точек зрения на их природу, что вынуждает некоторых психологов впадать в излишний пессимизм и говорить о практической неразрешимости проблемы. Общим недостатком существующих точек зрения и теорий является отсутствие системного подхода к рассмотрению процесса мотивации, вследствие чего любой фактор, влияющий на возникновение побуждения и принятие решения, объявляется мотивом. Очень мало внимания (особенно в отечественной литературе) уделяется анализу причин столь значительного расхождения авторов в понимании сущности мотивации и мотивов; как правило, имеет место либо простое изложение взглядов других авторов на проблему, либо довольно поверхностная критика всех отличных от собственной точек зрения, без поиска и развития того рационального, что имеется в подходах предшественников. Между тем непредвзятый анализ позволяет увидеть в различных гипотезах и формулировках много ценной информации, которую можно использовать при построении целостной и непротиворечивой концепции мотивации и мотива.

[10, 7 — 8]

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики хорошо учились, с интересом и желанием занимались в школе. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «не хочет учиться», «мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

В чем сущность потребности в знаниях? Как она возникает? Как она развивается? Какие педагогические средства можно использовать для формирования у учащихся мотивации к получению знаний? Эти вопросы волнуют многих педагогов и родителей.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, без интереса и, не осознавая потребности к ним. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности.

Для того чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны, но и внутренне приняты им, т. е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом, отклик и опорную точку в его переживании.

Цель работы: выявить психолого-педагогические условия формирования мотивации учения у учащихся подросткового возраста и разработать методические рекомендаций по ее формированию.

Объект: процесс формирования мотивации учения.

Предмет: психолого-педагогические условия формирования мотивации учения у подростков.

Гипотеза исследования: формирование мотивации учения будет успешным, если используются:

I. Методы психологической коррекции.

II. Методы стимулирования и мотивации.

Задачи исследования:

ü изучить теоретические подходы формирования мотивации учения;

ü изучить мотивацию учебной деятельности;

ü провести исследование мотивов учебной деятельности у старших подростков и проанализировать полученные результаты;

ü дать методические рекомендации по формированию мотивации учения у учащихся подросткового возраста

Формирование мотивации учения немыслимо у «ученика вообще», вне возраста и его специфических психологических характеристик. Возрастные особенности школьников надо не только учитывать (а иногда это означает, что возрастные особенности просто приговариваются после того, как вся система методов работы учителя уже отобрана, построена), из возрастных особенностей надо исходить с самого начала. Это означает, что всякий раз, начиная обдумывать работу по формированию мотивации учения в данном классе, у данного ученика, первые вопросы, которые должен задать себе учитель, — каковы задачи воспитания мотивации именно в этом возрасте? Какие особенности мотивации учения надо сформировать к концу этого школьного возраста (младшего, среднего, старшего), чтобы подготовить ученика к решению задач следующего этапа развития его личности? Только после этого и на основе этого правомерен выбор форм современного обучения. В связи с раскрытием резервов возрастного развития мотивации осуществляется и индивидуальный подход к учащимся. [18, 12-15]

Эффективное формирование мотивации учения предполагает соответствующее методическое обеспечение этого процесса.

В работе использовались две группы методов: теоретические и экспериментальные. Теоретические методы: анализ литературы, обработка результатов педагогического эксперимента и их анализ. Экспериментальные методы: наблюдение за учебным процессом, опытное преподавание, экспертная оценка.

Резюмируя предшествующие рассуждения, можно утверждать, что формирование мотивации учения – неотъемлемая часть развития познавательной активности учащихся.

Это возможно при наличии следующих факторов:

ü учителя, влияющего на процесс познания ребёнка;

ü участие всего коллектива учителей в работе по данному направлению;

ü среды, позволяющей реализовываться учителю;

ü наличие соответствующего методического обеспечения и оборудования.

Учителю, стремящемуся к психологическому изучению и формированию учения школьников, важно опереться на общую стратегию и ход этой работы. При организации такой работы учителю важно принимать во внимание следующие общие положения:

v психологическое изучение мотивации и её формирование — это две стороны одного и того же процесса воспитания мотивационной сферы целостной личности ученика. Изучение мотивации — это выявление её реального уровня и возможных перспектив, зоны её ближайшего развития у каждого ученика и класса в целом. Результаты изучения становятся основой для планирования процесса формирования. Вместе с тем в процессе формирования мотивации вскрываются новые её резервы, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются в ходе формирования. Само по себе формирование является целенаправленным, если учитель сравнивает полученные результаты с тем исходным уровнем, который предшествовал формированию, и с теми планами, которые были намечены. Значит, в реальной работе учителя изучение и формирование мотивации неразрывно связаны;

v организуя изучение и формирование мотивации, важно не допускать упрощённого их понимания. Изучение не следует рассматривать как только регистрацию учителем того, что лежит на поверхности и бросается в глаза («хочет» или «не хочет» школьник учиться), а следует строить как проникновение учителя в глубинные закономерности становления ученика как личности и как субъекта деятельности. Формирование также неверно понимать как «перекладывание» учителем в голову ученика готовых, извне задаваемых мотивов и целей учения. На самом деле формирование мотивов учения — это создание в школе условий для появления внутренних побуждений (мотивов, целей, эмоций) к учению, осознания их учеником и дальнейшего саморазвития им своей мотивационной сферы. Учитель при этом не занимает позицию хладнокровного наблюдателя за тем, как стихийно развивается и складывается мотивационная сфера учащихся, а стимулирует её развитие системой психологически продуманных приёмов;

v изучать и формировать мотивацию ученика учитель вполне может и сам (не дожидаясь, например, прихода школьного психолога) посредством длительного наблюдения за учеником в реальных жизненных условиях, анализа повторяющихся суждений и поступков учащихся, благодаря чему учитель может делать достаточно достоверные выводы, намечать и корректировать пути формирования. Предлагаемые ниже приемы изучения и формирования мотивации вполне доступны любому учителю. Вместе с тем вся их совокупность не является, разумеется, обязательной для учителя, а представляет собой возможный набор методических приёмов, из которых учитель может выбрать то, что ему подходит.

Изучение и формирование мотивации учения должны иметь объективный характер, с одной стороны, и осуществляться в гуманной, уважительной к личности ученика форме — с другой.

Теоретические подходы к проблеме мотивации в отечественной и зарубежной литературе

На протяжении многих лет в отечественной и зарубежной психологии остаются актуальными проблемы мотивации деятельности. Пристальный интерес ученых к этой проблеме объясняется ее значимостью для решения жизненно важных задач, так как мотивация является внутренним двигателем любой деятельности, а уровень развития мотивационной сферы – важным показателем сформированности личности.

В большинстве научных публикаций мотивация рассматривается как сложное структурное образование, как источник активности и одновременно как система побудителей любой деятельности [1, 5, 9, 10, 12, 14, 15, 18, 20]. Мотивационная сфера выступает в единстве и взаимодействии с другими образованиями личности.

Сложность и многоаспектность проблемы мотивации обуславливается множественностью связей человека с окружающим миром.

Основа научного понимания мотивации была заложена в начале 20 века трудами Л.И. Петражицкого и А.А. Ухтомского. С этого времени мотивация была и остается в центре внимания отечественных и зарубежных психологов. Различие взглядов на мотивацию определяются, прежде всего, неодинаковым пониманием ее природы.

Представление У. Макдоугалла о детерминации поведения человека базировалась на понятии инстинкта. Под инстинктом он понимал врожденные формы поведения [12].

Психоаналитическая теория З. Фрейда обращена на «страдающую, обусловленную и ограниченную» сторону человеческого существа, на потребительную сторону человеческого существования. Действительно, основные устремления личности здесь связаны с потребностями, группирующимися вокруг базального биологического ядра. Детерминация поведения основана на гомеостатическом принципе и отчетливо тяготеет к причинно-потребностному началу. Основной детерминантой поведения, по Фрейду, являются влечения [18].

Учеными бихевиористской школы было выработано специальное понятие «драйв» – т.е. реакция индивида на воздействия внешней среды. Ранние бихевиористы (Уотсон, Торндайк) видели отличие драйва от инстинктов и влечений в том, что последние возникают и действуют вне внешней среды, внутри индивида. Драйв детерминируется отношениями «стимул – реакция». Однако эти отношения не могли раскрыть причину разности реакции человека на один и тот же «стимул», а также источника активности индивида при отсутствии «стимула» [16].

Представители необихевиоризма (К. Халл, Э. Толмен, Б.Скиннер и др.) предложили модели, в которых формула «стимул – реакция» была дополнена рядом промежуточных элементов. При этом сознание стало выступать как элемент, побуждающий и регулирующий поведение [22, 24].

Э. Толмен развил учение К. Халла о мотивации. В его учении внутренние побуждения обуславливаются, кроме потребностей, знаниями, намерениями и ожиданиями, которые тесно связаны с понятиями цели, образа, мотива [24].

В теории мотивации Р. Кеттелла основным побудительным элементом модели является аттитюд (attitude), который понимается как тенденция к определенной форме поведения в заданной ситуации. К основным характеристикам аттитюда относятся: стимульная ситуация, характер действий субъекта, объект действий и интенсивность мотивационной тенденции [21].

Таким образом, анализируя теории бихевиористского направления, можно сделать вывод, что их авторы, в отличие от психоаналитической школы, в качестве основы активности индивида рассматривают стимулирующее воздействие внешней среды, принижая при этом роль сознания.

К. Левиным была выдвинута теория «квазипотребностей». Согласно его учению, именно внешние по отношению к индивиду социальные системы являются энергетическим источником мотивации [23].

В рамках разработанного Дж. Аткинсоном факторного подхода к проблеме мотивации поведение индивида детерминируется иерархически организованным комплексом устойчивых потребностей. Как основные в этой структуре побудителей выступают два вида мотивов, структурирующих мотивацию: «стремление к успеху» и «избегание неудач». Из представленной теории Дж. Аткинсона следует, что характер процессов целеобразования и постановки задач определяется соотношением выделенных типов мотивов [16].

Анализ взглядов К. Левина, Дж. Аткинсона, показывает, что названные авторы абстрагируют социальный аспект мотивации. Рассмотрев побудительные воздействия социальной среды, они не учитывают роль внутреннего фактора, что является не совсем правомерным.

Американским психологом А. Маслоу разработана иерархическая модель потребностно-мотивационной сферы личности. Согласно взглядам А. Маслоу, потребности даны человеку в виде врожденных потенций и актуализируются под влиянием внешних условий. Все выделенные потребности он иерархизировал в зависимости от их значимости для жизнедеятельности индивида. Мотивационная сфера личности структурирована А. Маслоу и представлена в виде двух слоев: верхний слой образует психические явления, полностью контролируемые сознанием; нижний слой образует влечения, настроения, аффекты, желания и т.п. [2].

С точки зрения бельгийского ученого Ж. Нюттена мотивация поведения не является компонентом поведения, но не лежит вне его. Мотивация есть само поведенческое взаимодействие индивида со средой. В модели, предложенной Ж. Нюттеном в рамках «целостного подхода», был сделан акцент на самом поведении как процессе, порождающем собственные условия и предпосылки.

Л. Фестингером разработана теория когнитивного диссонанса. Психологическое содержание деятельности, порожденное диссонансом, заключается в принятии решения о выборе пути нейтрализации возникшего противоречия. Принятое решение, в свою очередь, является побудителем конкретной деятельности [16].

Таким образом, для зарубежных авторов характерно одностороннее понимание мотивации как энергетического источника активности человека, не включающее в себя содержательную сторону этого процесса, ее конкретные механизмы и фактор регуляции поведения.

В отечественной психологии мотивация рассматривается как сложный многоуровневый регулятор жизнедеятельности человека – его поведения, деятельности. Под мотивацией деятельности понимается совокупность стойких мотивов, имеющих определенную иерархию и выражающих направленность личности [5, 6, 8, 9, 11, 12, 15, 20].

Среди отечественных психологов, поднимавших первыми вопрос о мотивации поведения человека, следует отметить А.Ф. Лазурского, В.М. Боровского, Н.Ю. Войтонис [8, 11, 13].

Л.И. Божович, изучая личность, выделяет внутреннюю ее позицию как основу активности, которая понимается как «иерархизированная система мотивов». При этом система мотивов дифференцируется на внешние, т.е. связанные со всем контекстом общественной жизни индивида, и внутренние, т.е. непосредственно связанные с определенной деятельностью [6, 7].

По мнению С.Л. Рубинштейна, мотивация – это через психику реализующаяся детерминация, опосредованная процессом ее отражения человеком мира. Через свою мотивацию человек вплетен в контекст действительности [17].

Аналогичное понимание сущности мотивации мы находим в работах В.Г. Асеева, И.В. Васильева, М.Ш. Магомед-Эминова, В.К. Джидарьяна, Н.М. Якобсона, А.Н. Леонтьева [5, 9, 12, 15, 19]. Наиболее полная модель мотивации в отечественной психологии принадлежит А.Н. Леонтьеву. Мотивация, согласно А.Н. Леонтьеву, структурирована мотивами, дифференцированными на два уровня: мотивы-смыслы и мотивы-стимулы. Мотивы первой группы определяют «личностный смысл» деятельности. Мотивы второй группы также детерминируют деятельность, но выступают как стимулы ее выполнения. Таким образом, А.Н. Леонтьев в своей модели определяет наличие цели как необходимое условие возникновения мотива деятельности, которая порождается потребностью [15].

А.Г. Асмолов в понимании и в самом определении мотивации исходит из положения единства ее динамической и содержательной сторон. Он отмечал, что выделенное А.Н. Леонтьевым понятие «личностный смысл» представляет собой важный момент функционального развития мотивационно-смысловой сферы личности [3].

Таким образом, проведенный нами анализ отечественных и зарубежных исследований мотивационной сферы позволяет сделать следующее заключение.

Понятие «мотивация» в психологической литературе используется в двояком смысле: в западной психологии она рассматривается как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне, в отечественной психологии – как система факторов, детерминирующих поведение и деятельность человека.

Литература

Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. В 2 т. – М.: Педагогика, 1980.
Анцифирова Л.И. Проблема самоактуализации личности в работах А. Маслоу // Вопросы психологии. – 1973. – № 3. – С. 173–180.
Асмолов А.Г. Психология личности. – М., 1990. – С. 313–314
Асеев В.Г. Проблема мотивации личности. // Теоретические проблемы психологии личности. – М., 1974. – С. 137.
Асеев В.Г. К структуре мотивационной деятельности в советской психологии // Тезисы докладов к 5 Всесоюзн. Съезду общества психологов / Сост. и отв. ред. Н.А. Менчинская, Э.А. Фармонова. – М., 1977. – Ч.1. – С. 100–105.
Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. – М.: Просвещение, 1968. – 464 с.
Божович Л.И. Избранные психологические труды / Под ред. Д.И. Фельдштейна. – М: Межд. пед. акад., 1995. – 212 с.
Боровский В.М. Введение в сравнительную психологию // Работник просвещения – 1927. – № 2, – С. 32–36.
Васильев Н.А., Магомед-Эминов М.Ш. Мотивация и контроль за действием. – М.: МГУ, 1991. – 143 с.
Вилюнас В.К. Психология механизма мотивации человека. – М.: Изд-во МГУ, 1990. – 283 с.
Войтонис Н.Ю. Проблема мотивов поведения и ее изучение. // Психология. – М.; Л., 1929. – Т. 2.
Джидорьян И.А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности // Теоретические проблемы психологии личности / Под ред. Е.В. Шороховой. – М., 1974. – С. 145–169.
Лазурский А.Ф. Очерк о характерах. – М., 1908
Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. – Изд. 2-е. – М.: Политиздат, 1977. – 304 с.
Леонтьев А.Н. Психологические механизмы мотивации учетной деятельности: Учеб. пособие. – Новосибирск: Изд-во НГПИ, 1986. – 92 с.
Орлов А.Б. Две ориентации в исследовании мотивации за рубежом // Вестн. МГУ. Сер.14, Психология. – 1979. – № 2. – С. 65–78
Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. Т.1. – М.: Педагогика, 1989. – 485 с.
Фрейд З. Лекции по введению психоанализа: В 3 т. Т.1. – М., 1923. – 251 с.
Юнг К. Конфликты детской души. – М.: Канон, 1995. – 333 с.
Якобсон П.М. Психологические проблемы мотивации поведения человека. – М.: Просвещение, 1969. – 315 с.
Cattell R.B. Warburton F.W. Objective personality and motivation test. – Urbana et al.: Univer. Of Illinois Press, 1967.
Hull C. Principles of Behavior: – N.Y.; London, 1943.
Levin K. a dynamic theory of personality., N.Y., 1935.
Tolmen E. A psychological model // T. Parridge Mass. – Havard Uni. Press, 1951.

Н.Е. Горская

Изучение отдельных видов мотивации. Мотивация достижения, подходы к ее изучению. Мотивация власти. Мотивация учения.

Исследования мотивации достижений начаты с появлением теории мотивации достижения, разработанной американским исследователем
Мак-Клелландом и его сотрудниками. Для количественной оценки Мак-Клелланд и его коллеги на основе тематического апперцептивного теста Мюррея разработали проективную методику, впоследствии усовершенствованную Хекхаузеном. Тест Мюррея адаптирован сначала к естественным потребностям, а потом и к высшим (в том числе и к мотивации достижений).

Процедура состоит из 2-х частей:

I.Предварительный тест. Его цель – индуцировать необходимые мотивационные состояния. Длительность – 20-30 минут.

II.Предъявление теста. Условия:

ü Расслабляющее – снизить мотивацию.

ü Нейтральное: «Это просто эксперимент, исследование».

ü Ориентирующее на достижение.

ü Успех. После прохождения заданий испытуемые могли сверить свои результаты с «нормами», которые были так низки, что каждый испытуемый добивался «успеха».

ü Неудача. Все как в успехе, но нормы значительно выше уровня испытуемых, что неизбежно вело их к неудаче.

ü Успех-неудача. После первого задания следовал «успех», а в заключение теста – «неудача».

Результаты исследований:

Были выделены условия, крайние для мотива достижений. Это условия при которых возникает или не возникает данный тип мотивации.

Две структурные составляющие мотивации достижения:

· Стремление к успеху

· Избегание неудачи.

Мотивация достижений и уровень притязаний. Исследования. Была выявлена следующая закономерность:

ü Испытуемые, ориентированные на успех предпочитали средние или слегка завышенные цели.

ü Испытуемые, ориентированные на избегание неудачи выбирали или высокие, или заведомо невыполнимые цели; это называется экстремальный, ищущий выбор.

Испытуемые, ориентированные на успех – самостоятельность, планирование, развивают собственные способности, не боятся нового.

Испытуемые, ориентированные на избегание неудачи – конформизм, консерватизм, страх нового.

	Индивиды
Ориентированные на успех	Ориентированные на избегание неудачи
Ситуация достижения	Активно ищут и принимают участие в таких ситуациях, не боятся ситуаций конкуренции, соревнования, в которых можно проявить максимум способностей и умений. Любят ситуации, где несут личную ответственность за исход, избегают рискованных и непредсказуемых ситуаций	Избегают подобных ситуаций, а если попадают в них, то пассивно подчиняются их требованиям, иногда идут на неразумный риск
Цель	Выбирают цели несколько выше средней трудности, успех в достижении которых позволяет подтвердить свою самооценку	Ставят перед собой очень легкие либо очень трудные цели, успех или не успех которых не влияет на самооценку
Действие	Настойчивы и упорны в реализации своих целей, самостоятельно достигают их	В случае постановки реалистических целей склонны к поиску помощи и поддержки, отвлечению от деятельности
Результат (оценивается в связи с уровнем притязаний)	Эффективны в достижении реалистичных целей. В случае неудачи придерживаются принятой стратегии или выбирают более эффективную, при этом несколько снижают трудность задачи, а в случае успеха – повышают	Более эффективны в достижении легких целей и менее – в достижении реалистичных (средней трудности). При неудаче отказываются от принятой стратегии в пользу менее эффективной. После успеха выбирают более легкую цель, после неудачи – более трудную
Оценка окружающих	Стремятся к получению обратной связи о том, насколько успешно они действовали, и реагируют на эту конкретную обратную связь	Не стремятся получить или игнорируют информацию о результатах
Самооценка и атрибуция причин	Самооценка реалистичная и устойчивая. Успех оценивают как результат собственных усилий, неудачу относят к стечению обстоятельств	Чаще завышенная или заниженная, неустойчивая. Успех оценивают как стечение обстоятельств, неудачу – как подтверждение недостатка способностей; остро переживают неудачу
Планирование временной перспективы	Умеренное (реалистичное) планирование. У лиц с высоким уровнем достижений – ориентация на отдаленной будущее	Глобальное либо очень узкое планирование жизненных целей. У лиц с высокими достижениями – уклонение от умеренного (реалистического) планирования

Мотивация достижений – вид мотивации, который фактически участвует и определяет эффективность деятельности. Структурно он состоит из двух тенденций: стремление к успеху и избегание неудачи.

Мотивация власти

Власть представляет собой многомерное явление. Феномены власти очень сложны, они основываются на ситуации социального конфликта, возникающего из-за несовместимости целей разных людей или средств их достижения.

Мотивационная основа: действия власти всегда есть целенаправленное использование мотивов другого человека, удовлетворяемых или неудовлетворяемых, независимо от их содержания.

Источники власти:

· Вознаграждение

· Принуждение

· Нормативная (Б интериоризовал нормы по которым А имеет право контролировать его)

· Эталона (основана на желании Б быть похожим на А)

· Знатока (её сила зависит от величины приписываемых А со стороны Б особых знаний, интуиции, навыков.

· Информационная (А владеет информацией, способной заставить Б увидеть последствия своего поведения в новом свете)

Деятельность власти определяется не одним соответствующим мотивом (мотив власти), а различными мотивами партнёра, конфигурацию привлекательности которых эта деятельность должна перестраивать.

Индивидуальные различия действий власти.

· Овладение источниками власти.

Между людьми существуют различия в силе стремления к умножению и увеличению своих источников власти. Само по себе приобретение нового источника власти приносит удовольствие.

· Способности.
Различия по степени развития способности к быстрому и безошибочному определению мотивации другого человека и соотнесения её со своими источниками власти для выбора более эффективного влияния.

· Действия власти.

Различия в склонности к осуществлению действия власти для оказания влияния на поведения другого человека. Различия в предпочтении тех или иных средств воздействия.

· Моральность цели.
Различия в целях, ради которых человек стремиться применить власть:

ü Для своей выгоды;

ü Для выгоды и пользы коллектива;

ü Какие-то высшие моральные цели.

Стадии становления мотивации власти (по Мак-Клелланду).

· Ассимиляция. «Нечто придаёт мне силы». Отношение матери и ребёнка. Отношения с людьми, которые могут увеличить у индивида ощущения собственной силы (детство).

· Автономность. «Я сам придаю себе силы». Обретение независимости, рост произвольного контроля над своим повелением (среднее детство).

· Самоутверждение. «Я произвожу впечатление на других». Отсутствие авторитетов, постоянная смена друзей, чьё участие в соревновании определяется возможностью одержать верх над другими людьми (подростки).

· Продуктивность. «Мне хочется выполнять свой долг». Зрелая личность посвящающая свою жизнь служению какому-либо делу или определённой социальной группе (зрелость).

Формы власти:

· Инструментальная (нужна для иных по содержанию целей и потребностей). Возможность ролевого использования (пример: ожидание проявления власти от руководителей).

· Неинструментальная. (Стремление к проявлению власти ради власти)

Мотивация учения

Существует три типа ситуаций учения:

· ситуации заданного (вынужденного) учения,

· ситуации стихийного или естественного учения

· ситуации самоопределяемого учения.

В ситуцации вынужденного учения, наиболее характерной для обучения в школе, обучаемый выполняет то или иное задание или упражнение не потому, что оно интересно и ему хочется его сделать, и не потому, что он поставил себе цель чему-то научиться и идёт к ней, а просто потому, что так сказал учитель, что учитель задал ему это упражнение выполнить. Первым компонентом системы мотивирования заданного учения является власть учителя над учеником, в силу которой обучаемый должен выполнять задания и требования учителя. Вторым компонентом этой системы являются правила поведения в образовательном учреждении, система запретов. Третьим компонентом является последовательность непрерывно задаваемых конкретных целей, которые должен выполнять ученик. Четвёртым компонентом является система оценок как постоянно действующая система наград и наказаний. Кроме того, существуют дополнительные (необязательные) компоненты: дополнительные обещания наград и угрозы наказаний и возбуждение интереса обучаемого. Следствием такого способа мотивирования учения оказывается стремление всеми возможными способами уклониться от выполнения задания, общее эмоциональное напряжение и закономерное возникновение явного или скрытого, осознанного или неосознанного противостояния власти учителя, особенно в ситуации угрозы наказания. Соответственно, эффективность такого учения оказывается низкой по сравнению с потенциальными возможностями ученика.

Мотивация стихийного или естественного учения базируется на естественной любознательности ученика. Однако простое следование естественной любознательности не учит преодолевать трудности и достигать поставленных целей, как не учит и умению их ставить. Для освоения базовых культурных умений требуются определённые усилия, и не умея прикладывать усилий для достижения цели, ребёнок сразу окажется в достаточно неблагоприятной для своего развития ситуации. Поэтому на деле стихийное учение практически никогда не реализуется в чистом виде – учитель никогда полностью не отказывается от своей власти, а пытается лишь смягчить её, уменьшить прямое давление на детей и предоставить ребёнку большую свободу в общих рамках заданного учения.

Ситуация самоопределяемого учения подразумевает, что учебные действия являются не заданными, а самоопределяемыми. Способность к самоопределению складывается из умения осознавать свои чувства, желания и побуждения, умения принимать решение в ситуации конфликта побуждений и чувств и умения брать на себя ответственность, умения формулировать свою позицию и отстаивать её при столкновении с чужой волей, умения обосновывать свою позицию, противостоять чужому давлению и настаивать на своём, способности выслушивать и понимать чужую позицию, умения действовать произвольно, целеустремлённо и целенаправленно.

Психология учебной деятельности — презентация онлайн

1. ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ЛЕКТОР: МИНИНА А.А.
К.ПСИХОЛ.Н., ДОЦЕНТ

2. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СУБЪЕКТА ПО ОВЛАДЕНИЮ
ОБОБЩЁННЫМИ СПОСОБАМИ УЧЕБНЫХ
ДЕЙСТВИЙ И САМОРАЗВИТИЮ В ПРОЦЕССЕ
РЕШЕНИЯ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ, СПЕЦИАЛЬНО
ПОСТАВЛЕННЫХ ПРЕПОДАВАТЕЛЕМ, НА
ОСНОВЕ ВНЕШНЕГО КОНТРОЛЯ И ОЦЕНКИ,
ПЕРЕХОДЯЩИХ В САМОКОНТРОЛЬ И
САМООЦЕНКУ
ВЕДУЩИЙ ТИП ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В МЛАДШЕМ
ШКОЛЬНОМ ВОЗРАСТЕ

3. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧ.Д.

СПЕЦИАЛЬНО НАПРАВЛЕНА НА ОВЛАДЕНИЕ УЧЕБНЫМ
МАТЕРИАЛОМ И РЕШЕНИЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
В НЕЙ ОСВАИВАЮТСЯ ОБЩИЕ СПОСОБЫ ДЕЙСТВИЙ И
НАУЧНЫЕ ПОНЯТИЯ
ОБЩИЕ СПОСОБЫ ДЕЙСТВИЙ ПРЕДВАРЯЮТ РЕШЕНИЕ
ЗАДАЧ
ВЕДЁТ К ИЗМЕНЕНИЯМ В САМОМ СУБЪЕКТЕ
ИЗМЕНЕНИЕ ПСИХИЧЕСКИХ СВОЙСТВ И ПОВЕДЕНИЯ
ОБУЧАЮЩЕГОСЯ ЗАВИСИТ ОТ РЕЗУЛЬТАТОВ ЕГО
СОБСТВЕНЫХ ДЕЙСТВИЙ

4. ПРЕДМЕТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ УЧ.Д.

ПРЕДМЕТ
• УСВОЕНИЕ КУЛЬТУРНОГО ОПЫТА (ЗУН)
• ОВЛАДЕНИЕ ОБОЩЁННЫМИ СПОСОБАМИ ДЕЙСТВИЙ
• РАЗВИТИЕ САМОГО ОБУЧАЮЩЕГОСЯ
СРЕДСТВА
• ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНЫЕ ДЕЙСТВИЯ, МЫСЛИТЕЛЬНЫЕ ОПЕРАЦИИ
(синтез, анализ, обобщение, классификация…)
• ЗНАКОВЫЕ, ЯЗЫКОВЫЕ СРЕДСТВА
СПОСОБЫ
• РЕПРОДУКТИВНЫЕ
• ПРОБЛЕМНО-ТВОРЧЕСКИЕ
• ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
ПРОДУКТ
• ВНУТРЕННИЕ НОВООБРАЗОВАНИЯ В ПСИХИКЕ И ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
В МОТИВАЦИОННОМ, ЦЕНОСТНОМ И СМЫСЛОВОМ ПЛАНАХ
• ФОРМИРОВАНИЕ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ ПРИМЕНЯТЬ ИХ ДЛЯ
РЕШЕНИЯ РАЗНООБРАЗНЫХ ПРАКТИЧЕСКИХ ЗАДАЧ

5.

СТРУКТУРА УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ПОТРЕБНОСТЬ — стремление к
усвоению знаний из какой-либо предметной области
УЧЕБНЫЕ МОТИВЫ – конкретизация познавательной
потребности в стремление к овладению определенным
способом решения некоторого класса частных задач
УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА – при её решении ученик овладевает
способом решения целого класса задач
УЧЕБНЫЕ ДЕЙСТВИЯ – материальные (преобразование
объекта), речевые, перцептивные, умственные
ОПЕРАЦИИ – приёмы и способы действий
КОНТРОЛЬ И ОЦЕНКА

6. ЦЕЛИ УЧЕНИЯ

ВИДЫ
•КОНЕЧНЫЕ
•ПРОМЕЖУТОЧНЫЕ
УРОВНИ
•СОЦИАЛЬНЫЕ
•УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
•ЦЕЛИ САМООБРАЗОВАНИЯ
•ШИРОКИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
ЭТАПЫ РЕАЛИЗАЦИИ
•Постановка и обоснование
•Предвидение результата и способа его достижения
•Апробирование цели действием
•Конкретизация конечной цели в виде промежуточных
•Выбор из нескольких одной наиболее реалистичной
•Обоснование расхода времени и сил
•Построение плана действий
•Достижение цели
•Проверка уровня достижения цели по соотношению между требуемым, желательным и фактическим результатом

7.

ЭТАПЫ РЕШЕНИЯ УЧЕБНОЙ ЗАДАЧИ • Принятие или самостоятельная постановка учебной задачи
• Преобразование условий учебной задачи с целью обнаружения некоего общего
отношения изучаемого предмета
• Моделирование выделенного отношения
• Преобразование модели этого отношения для изучения его свойств в «чистом виде»
• Построение системы частных задач, решаемых общим способом
• Контроль за выполнением предыдущих действий
• Оценка усвоения общего способа как результата решения учебной задачи

8. ОБЩЕУЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ

ПЛАНИРОВАНИЕ:
осознание учебной задачи,
постановка целей,
выбор рационального и
оптимального пути достижения,
определение последовательности и
продолжительности этапов,
построение модели (алгоритма)
деятельности
ОРГАНИЗАЦИЯ:
своего рабочего места (наличие,
состояние и рациональное
размещение учебных средств),
режима работы,
домашней самостоятельной работы,
определение порядка и способов
умственных действий
МЫСЛИТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ:
осмысление, выделение главного в
учебном материале,
анализ и синтез,
абстрагирование и конкретизация,
индукция – дедукция,
классификация, обобщение,
систематизация доказательств,
построение рассказа, ответа, речи,
аргументирование
ВОСПРИЯТИЕ ИНФОРМАЦИИ:
чтение, работа с книгой,
конспектирование,
библиографический поиск,
работа со справочниками, словарями,
слушание речи и запись
прослушанного,
управление вниманием при
восприятии информации,
наблюдение и запоминание
ОЦЕНКА И ОСМЫСЛЕНИЕ:
само- и взаимоконтроль результатов
учебной деятельности,
оценка достоверности изложения,
верности решения,
оценка различных сторон явления,
умение проверить правильность и
прочность теоретических знаний,
практических навыков,
рефлексивный анализ

9.

Характеристики состава и структуры знаний и действий ПЕРВИЧНЫЕ
ПРОИЗВОДНЫЕ
ПРОСТЫЕ
О
С
Я
И
О
С
Я
П
Р
О
Ч
Н
О
С
Т
Ь
Ф
о
р
м
а
у
р
о
в
е
н
ь
м
а
т
е
р
и
а
л
ь
н
а
я
А
в
т
о
м
а
т
и
з
и
д
е
й
с
т
в
и
я
р
е
ч
е
в
а
я
у
м
с
т
в
е
н
н
а
я
р
о
в
а
н
о
с
т
ь
П
о
л
н
о
т
а
с
о
с
т
а
в
а
Д
и
ф
ф
е
р
е
н
ц
и
р
о
в
а
н
н
о
с
т
ь
к
о
м
п
о
н
е
н
т
о
в
О
б
о
б
щ
ё
н
н
о
с
т
ь
Х
а
р
а
к
т
е
р
к
о
м
п
о
н
е
н
о т
т о
н в
о
ш с
е о
н и ,
й
п
о
д
ч
и
н
ё
н
н
о
с
т
ь
)
И
А
К
Т
Ц
И
И
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ
ФОРМАЛЬНЫЕ
(
А
К
Т
У
А
Л
И
З
А
Ц
И
И
Л
Ё
Г
К
О
С
Т
Ь
)
И
С
К
О
Р
О
С
Т
Ь
(
П
Р
А
В
И
Л
Ь
Н О
О С
С У
ТЩ
Ь Е
С
А Т
К В
Т Л
У Е
А Н
Л И
И Я
З
А
Ц
И
И
СОСТАВНЫЕ
П
о
р
я
д
о
к
о
с
у
щ
е
с
т
в
л
е
н
и
я
Р
а
з
у
м
н
о
с
т
ь
С
о
з
н
а
т
е
л
ь
н
о
с
т
ь
А
б
с
т
р
а
к
т
н
о
с
т
ь
О
с
в
о
е
н
н
о
с
т
ь

10.

ВИДЫ И ЭТАПЫ УСВОЕНИЯ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ОРИЕНТИРОВОЧНЫЕ
анализ ситуации,
соотнесение со своими
возможностями приводят к
постановке учебной задачи
ИСПОЛНИТЕЛЬНЫЕ
активное преобразование
изучаемого объекта
ОЦЕНОЧНЫЕ
контроль и оценка
собственной деятельности
Понимание готовой,
поставленной учителем задачи
Выполнение отдельных операций
как звеньев действий
Самоконтроль и самооценка по
результатам работы на основе
сопоставления с образцом
Активное принятие для себя этого
задания (доопределение,
переопределение в соответствии с
УП)
Выполнение основных учебных
действий (анализ, изменение,
сравнение, моделирование)
Самостоятельная постановка
учебной задачи
Слитное выполнение нескольких
учебных действий, объединенных
в крупные блоки – приемы,
способы, методы Уч.Д.
Самостоятельная постановка
нескольких учебных задач
Осуществление этих крупных
блоков на осознанном уровне
(умения) или автоматически
(навыки)
Самоконтроль и самооценка по
ходу работы
Самоконтроль и самооценка до
начала работы как
прогнозирование её хода и
предполагаемого результата

11.

ИЗУЧЕНИЕ СОСТОЯНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПОНИМАНИЕ УЧЕНИКОМ СМЫСЛА ПОСТАВЛЕННОЙ УЧИТЕЛЕМ ЗАДАЧИ
УДЕРЖАНИЕ И ВОСПРОИЗВЕДЕНИЕ ЗАДАНИЯ ВТЕЧЕНИЕ ВРЕМЕНИ, НЕОБХОДИМОГО ДЛЯ ВЫПОЛНЕНИЯ
ВЫПОЛНЕНЕНИЕ ЗАДАНИЯ УЧИТЕЛЯ ДО КОНЦА (КОСВЕННЫЙ ПРИЗНАК ПРИНЯТИЯ ЗАДАЧИ)
ПЕРЕХОД К САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ПОСТАНОВКЕ УЧЕБНЫХ ЗАДАЧ
ВЫПОЛНЕНИЕ ДЕЙСТВИЙ ПО ОБРАЗЦУ
ВЫПОЛНЕНИЕ ДЕЙСТВИЙ ПО ОБРАЗЦУ, НО ПО ИНСТРУКЦИИ С ОГРАНИЧЕНИЯМИ ИЛИ ОТСУТСТВИЕМ ЗВЕНЬЕВ
ВЫПОЛНЕНИЕ ОТДЕЛЬНЫХ ДЕЙСТВИЙ ИЗМЕНЕНИЯ, СРАВНЕНИЯ, МОДЕЛИРОВАНИЯ «ОТ МОДЕЛИ К ПРЕДМЕТУ» И
ОРАТНО
ОТДЕЛЕНИЕ И РАЗЛИЧЕНИЕ СПОСОБА ОТ РЕЗУЛЬТАТА
ПЕРЕХОД ОТ ДЕЙСТВИЯ ПО ОБРАЗЦУ И ПЕРЕБОРА СТЕРЕОТИПНЫХ СПОСОБОВ К ПОИСКУ НОВЫХ
ВЫЧЛЕНЕНИЕ И СОПОСТАВЛЕНИЕ НЕСКОЛЬКИХ СПОСОБОВ РЕШЕНИЯ ОДНОЙ ЗАДАЧИ
НАХОЖДЕНИЕ ИЗ НЕСКОЛЬКИХ СПОСОБВ НАИБОЛЕЕ РАЦИОНАЛЬНОГО, НАИБОЛЕЕ КОРОТКОГО
НАХОЖДЕНИЕ НОВОГО, НЕСТАНДАРТНГГО СПОСОБА РЕШЕНИЯ ЗАДАЧИ
ПОЯВЛЕНИЕ У СПОСОБВ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НОВЫХ КАЧЕСТВ ОБОЩЁННОСТИ, ОСОЗНАННОСТИ,
ВАРИАТИВНОСТИ
САМОСТОЯТЕЛЬНЫЙ ПЕРЕХОД ВНУТРИ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОТ ОДНОГО ЗВЕНА К ДРУГОМУ

12.

ВИДЫ И УРОВНИ МОТИВОВ УЧЕНИЯ, ФОРМЫ ИХ ПРОЯВЛЕНИЯ УРОВНИ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
СОЦИАЛЬНЫЕ
УРОВНИ
ШИРОКИЕ
ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
Принятие решения задач
Обращение к учителю за
дополнительными сведениями
И др.
Поступки, свидетельствующие о
понимании учеником долга и
ответственности
И др.
ШИРОКИЕ
СОЦИАЛЬНЫЕ
УЧЕБНОПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ
Самостоятельная деятельность по поиску
разных способов решения
Вопросы учителю о сравнении разных
способов работы
И др.
Стремление к контактам со
сверстниками и в получении их оценок
Оказание помощи товарищам
И др.
УЗКИЕ СОЦИАЛЬНЫЕ
МОТИВЫ
САМООБРАЗОВАНИЯ
Обращение к учителю по поводу
рациональной организации своего труда
Реальные действия самообразования
И др.
Стремление к коллективной работе и
осознанию рациональных способов ее
осуществления
И др.
МОТИВЫ
СОЦИАЛЬНОГО
СОТРУДНИЧЕСТВА

13.

КАЧЕСТВА МОТИВОВ УЧЕНИЯ ОСОЗНАННОСТЬ
САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ
ОБОЩЁННОСТЬ
ДЕЙСТВЕННОСТЬ
ДОМИНИРОВАНИЕ В
ОБЩЕЙ СТРУКТУРЕ
МОТИВАЦИИ
СТЕПЕНЬ
РАСПРОСТРАНЕНИЯ НА
НЕСКОЛЬКО УЧЕБНЫХ
ПРЕДМЕТОВ
И ДР.
ДИНАМИЧЕСКИЕ
СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ
КАЧЕСТВА МОТИВОВ УЧЕНИЯ
УСТОЙЧИВОСТЬ
СИЛА И
ВЫРАЖЕННОСТЬ
ПЕРЕКЛЮЧАЕМОСТЬ С
ОДНОГО МОТИВА НА
ДРУГОЙ
ЭМОЦИОНАЛЬНАЯ
ОКРАСКА МОТИВОВ
И ДР.

14. ВИДЫ ЭМОЦИЙ В ХОДЕ УЧЕНИЯ

ПОЛОЖИТЕЛЬНЫЕ
ОТРИЦАТЕЛЬНЫЕ
РАДОСТЬ
СТРАХ
УДОВЛЕТВОРЕНИЕ
ОБИДА
УВЕРЕННОСТЬ
ДОСАДА
ГОРДОСТЬ
СКУКА
ДОСТОИНСТВО
БЕСПОКОЙСТВО
УДИВЛЕНИЕ
УНИЖЕНИЕ
КОНСТРУКТИВНОЕ СОМНЕНИЕ
ДРУГИЕ

15. СВЯЗЬ ТИПА ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ С МОТИВАЦИЕЙ И СОСТОЯНИЕМ УЧ.Д.

ОТРИЦАТЕЛЬНОЕ ОТНОШЕНИЕ
• МОТИВАЦИЯ: бедность и узость мотивов, познавательные мотивы
сводятся к интересу к результатам, не сформировано умение ставить
цели, преодолевать трудности
• УД: не сформирована, отсутствует умение выполнять действие по
развернутой инструкции и ориентация на поиск разных способов
действий
ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ АМОРФНОЕ
• МОТИВАЦИЯ: неустойчивые переживания новизны, любознательности,
непроизвольного интереса; появляются первые предпочтения предметов;
широкие социальные мотивы долга; понимание и первичное осмысление
целей, поставленных учителем
• УД: выполнение отдельных учебных действий по образцу и инструкции,
использование простых способов самоконтроля и самооценки по образцу

16.

СВЯЗЬ ТИПА ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ С МОТИВАЦИЕЙ И СОСТОЯНИЕМ УЧ.Д. ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ (ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ,
ОСОЗНАННОЕ, ИНИЦИАТИВНОЕ)
• МОТИВАЦИЯ: переопределение и доопределение задач
учителя; постановка новых целей; рождение на этой
основе новых мотивов; осмысление соотношения своих
мотивов и целей; постановка самостоятельных задач;
выполнение действий по собственной инициативе
• УД: различение способа и результата действия;
осознанное стремление к поиску разных способов;
усвоение и «видение» всей структуры учения в целом;
овладение умениями планировать и оценивать свою УД
до её осуществления; проверять и корректировать себя
на каждом этапе работы; развёрнутый самоконтроль и
самооценка

17. СВЯЗЬ ТИПА ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ С МОТИВАЦИЕЙ И СОСТОЯНИЕМ УЧ.Д.

ПОЛОЖИТЕЛЬНОЕ (ЛИЧНОСТНОЕ,
ОТВЕТСВЕННОЕ, ДЕЙСТВЕННОЕ)
• МОТИВАЦИЯ: соподчинение мотивов и их иерархии;
устойчивость и неповторимость мотивационной сферы;
сбалансированность и гармония между отдельными
мотивами; умение ставить перспективные, нестандартные
цели и реализовывать их
• УД: предвидение социальных последствий своей УД и
поведения; умение преодолевать препятствия при
достижении цели; поиск нестандартных способов решения
учебной задачи; гибкость и мобильность способов действий;
освоение учебных действий и умений до уровня навыков и
привычек труда; использование результатов учений в
социальной практике; выход из УД в самообразовательную;
переход к творческой деятельности

18.

ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ И ФОРМИРОВАНИЮ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ Сравнивать ученика не с другими, а самим собой прежним
Главная задача изучения – контроль хода психического развития с целью
коррекции отклонений, в т.ч. намечающихся
Оптимистическая гипотеза – определение оптимальной зоны, где ученик
проявляет бОльший интерес, добивается чуть бОльших достижений
Стремиться дифференцировать причины внешне одинакового поведения
(неумение учиться, несформированность воли…)
Изучать и формировать мотивацию у всех школьников (не только
неуспевающих)

19. ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ И ФОРМИРОВАНИЮ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ

Изучать состояние познавательной, мотивационной, волевой и
эмоциональной сфер
Заключение, суждение, характеристика ученика – в щадящей форме
с опорой на его положительные стороны и возможности
Для изучения мотивации учитель должен обладать психологической
грамотностью
Формировать мотивацию – поставить ученика в такие условия и
ситуации развертывания активности, где желаемые мотивы и цели
развиваются с учетом и в контексте прошлого опыта,
индивидуальности и внутренних устремлений самого ученика

20.

Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г.Глаусу) Параметр
сравнени
я
СКОРОСТЬ
ТЩАТЕЛЬ
НОСТЬ
Позитивный тип
Негативный тип
Быстро
Медленно
Легко, без труда
С трудом, напряженно, тяжело
Прочно, устойчиво во
времени
Поверхностно, мимолетно, быстро
забывается
Легко переучивается
С трудом переучивается
Обладает гибкостью
Ригидность, застылость
Добросовестно
Халатно
Аккуратно
Небрежно, неряшливо
Основательно
Поверхностно

21. Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г.Глаусу)

Параметр сравнения
МОТИВАЦИЯ
РЕГУЛЯЦИЯ
ДЕЙСТВИЙ
Позитивный тип
Негативный тип
Охотно
Неохотно
Добровольно
По обязанности
По собственному
побуждению
Под давлением
Активно, включенно,
увлеченно
Пассивно, вяло,
безучастно
Старательно, усердно,
изо всех сил
Нерадиво, лениво
Самостоятельно
Несамостоятельно
Автономно, независимо
Подражая
Планомерно,
целенаправленно
Бесцельно, бессистемно,
без плана
Настойчиво, постоянно
Периодически,
неустойчиво

22.

Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г.Глаусу) Параметр сравнения
КОГНИТИВНАЯ
ОРГАНИЗАЦИЯ
ОБЩАЯ ОЦЕНКА
Позитивный тип
Негативный тип
Осознанно, с
пониманием
Механически, не
понимая, методом проб
и ошибок
Направленно, предвидя
последствия
Случайно,
непреднамеренно
Рационально, экономно
Нерационально,
неэффективно
ХОРОШО
ПЛОХО

23. САМОСТОЯТЕЛЬНО:

РАЗВИТИЕ ПАМЯТИ, МЫШЛЕНИЯ В ХОДЕ
УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
УСВОЕНИЕ ЗНАНИЙ, УМЕНИЙ И НАВЫКОВ

Формирование мотивации учения (Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б.)

Автор(ы):	Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б. 10.07.2008
Описание:	В книге раскрыты цели, организация и средства изучения и развития мотивов учения школьников. В ней содержится множество методических идей и приемов, которые учитель может непосредственно использовать в своей работе. Особую ценность книге придает подробный разбор зарубежного опыта. Книга будет полезной не только учителям, но и преподавателям и студентам педагогических учебных заведений, всем, кто интересуется одной из основных проблем современной школы.
Оглавление:	Предисловие [3] Глава I. Методы изучения и формирования мотивации учения школьников [5] Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе ее формирования и к формированию под контролем изучения [5] Примерная программа психологического изучения учителем мотивации учения школьников [11] Примерная программа формирования мотивации учения школьников [54] Глава II. Методы изучения и формирования мотивации совместной учебной деятельности [78] Мотивация совместной учебной деятельности (что нужно о ней знать учителю) [78] Приемы изучения учителем мотивации совместной учебной деятельности (диагностика мотивов сотрудничества) [89] Формирование учителем мотивации совместной учебной деятельности [106] Глава III. Методы изучения, активизации и развития мотивации учения в современной зарубежной психологии [122] Основные представления о процессе обучения и его мотивации в зарубежной психологии [122] Тренинг мотивации достижения [124] Тренинг причинных схем [133] Тренинг личностной причинности [148] Тренинг внутренней мотивации [164] Тренинг гуманных взаимоотношений между учителем и учащимися [180] Стратегия активизации мотивации учения: формирование пли развитие? [189]
Формат:	djvu
Размер:	2331310 байт
Язык:	РУС
Рейтинг:	1121

Открыть:	Нет поддержки JS 🙁

подходов к обучению | SkillsYouNeed

За прошедшие годы было разработано множество теорий для изучения процессов, связанных с обучением. Большинство теорий обучения сосредотачиваются на значении способа обучения.

Существует много различных способов обучения как формально, так и неформально: в составе группы, например, в классе, индивидуально, например, в форме наставничества или коучинга, и самообучения.

Более того, люди учатся по-разному в разное время своей жизни и в разных обстоятельствах.

На этой странице рассматриваются три основных подхода к обучению. Большинство теорий обучения относятся к одному или нескольким из этих подходов.

Вот эти подходы к обучению:

Поведенческий подход
, который касается реакции учащихся на ту или иную форму стимула.
Когнитивный подход
, основанный на знаниях и их сохранении.
Гуманистический подход
, основанный на объяснениях индивидуального опыта.

Поведенческий подход к обучению

Этот подход к обучению основан на идее, что учащиеся реагируют на стимулы в своей среде. Таким образом, роль фасилитатора обучения состоит в том, чтобы предоставить соответствующие и полезные стимулы, чтобы учащийся откликнулся на требуемые знания или опыт и получил их.

Бихевиористский подход к обучению основан на убеждении, что правильному поведению можно научить посредством постоянного повторения задания в сочетании с обратной связью от фасилитатора.Положительная обратная связь поощряет и укрепляет успех, тогда как отрицательная обратная связь и немедленное исправление препятствуют повторению ошибки или нежелательного поведения.

В 1927 году Иван Павлов провел знаменитый эксперимент с собаками. Павлов «научил» животных выделять слюну при звонке в колокольчик, привязав время кормления к звонку. Позже он перестал кормить их таким способом, но у собак продолжали выделять слюну, когда они услышали звонок. Другими словами, усвоенное поведение было результатом последовательности пережитых событий, а не сознательного мыслительного процесса.Павлов открыл то, что сейчас называют «классическим кондиционированием» .

Этот вид кондиционирования можно использовать для развития повторяющихся действий во время тренировки, например, глядя в зеркало и пристегивая ремень безопасности перед тем, как уехать в машине.

Связь между стимулом и ответом можно сделать более эффективной с помощью подкрепления. Именно эта идея лежит в основе теории, позже развитой Б.Ф. Скиннером (1957). Подкрепление может работать как в положительном, так и в отрицательном смысле.Положительное подкрепление — это все, что усиливает желаемую реакцию. Например, на тренинге, где целью является обучение, это может быть стимулировано словесной похвалой, хорошей оценкой или чувством достижения. С другой стороны, отказ от словесной похвалы будет иметь негативный эффект и мотивация к обучению снизится.

Одним из основных способов использования поведенческого подхода к обучению при обучении и преподавании является определение четких поведенческих целей в начале, а затем предоставление возможностей обучения, обеспечивающих достижение этих целей.

Подход также основан на представлении о том, что есть один правильный путь, одна истина, которую ученик должен усвоить, и что знания одинаковы для всех учеников. По этой причине подчеркивается контроль со стороны учителя или тренера; тренер использует внешнее подкрепление, чтобы мотивировать и побуждать обучаемых к достижению заявленных целей.

Р. М. Ганье — Теория обучения

Более позднего сторонника бихевиористского подхода можно найти в работах Ганье.В своей теории обучения Ганье предполагает, что обучение происходит иерархически. Он предлагает восьмиступенчатую модель, каждый этап которой связан с типом обучения, влияющим на способ преподавания. Ганье говорит, что обучение на одном уровне возможно только в том случае, если обучение на предыдущем уровне уже имело место.

Восемь типов обучения Ганье:

Обучение / распознавание сигналов (распознавание того, что что-то происходит).
Обучение стимулу / реакции (обучение реакции на стимул).
Обучение моторной цепи (обучение необходимой последовательности действий).
Обучение вербальной цепочке (соединение слов по порядку).
Множественная дискриминация (выбор соответствующих ответов на определенные стимулы).
Изучение концепций (общий ответ на класс стимулов).
Приобретение правил (объединение концепций для управления поведением)
Решение проблем (объединение правил для создания новой возможности)

(Адаптировано из Gagné R M.Условия обучения (1977). Нью-Йорк: Холт, Райнхарт и Уинстон. Государственный университет Флориды, Таллахасси)

Теория социального обучения

Теория социального обучения — это развитие теории раннего бихевиоризма. Он предполагает, что люди могут учиться прямо и косвенно, наблюдая за другими. Чтобы это обучение стало частью их репертуара поведения, его необходимо подкрепить.

В последовательности три этапа:

Сосредоточено внимание с помощью модели (напр.г., ребенок и родитель).
Обучение происходит через наблюдение за поведением модели и его последствиями (например, ребенок наблюдает, как родитель разговаривает по телефону).
Субъект анализирует и кодирует обучение. Если имитация модели возможна, это поможет в процессе подкрепления (например, если ребенок может копировать действия родителя, обучение будет усилено).

Подход социального обучения придает большое значение обучению с другими людьми посредством межличностного взаимодействия, как лицом к лицу, так и в команде. Одна из проблем этого подхода состоит в том, что люди не копируют все, что видят, но как личности склонны быть избирательными в том, что они выбирают для копирования. Поэтому важно, чтобы другие при использовании этого подхода к обучению демонстрировали передовой опыт и быстро исправляли ошибки.

Когнитивный подход к обучению

Бихевиористские теории обучения по существу подчеркивают важность напористости наставника и пассивного участника, которому не предоставляется большой выбор, кроме как реагировать заранее определенным образом.

В отличие от когнитивные теории касаются роли активного разума в обработке возможностей обучения и развития.

Преподаватель (если присутствует) и участник оба используют знания; роль наставника — выбрать лучший способ передать понимание.

Работа двух известных классиков когнитивных теоретиков резюмируется ниже:

Джон Дьюи

Дьюи (1938) считает, что обучение включает в себя «обучение мыслить». Он говорит, что процесс обучения — это больше, чем выполнение задачи или деятельности; это также требует размышлений и извлечения уроков из этого. Для Дьюи цель мысли — достичь состояния равновесия, позволяющего человеку решать проблемы и готовить их к дальнейшим исследованиям.

Часто ассоциируемый с «прогрессивным образованием», Дьюи отвергал традиционные формы обучения, основанные на подкреплении информации, в которых учащийся играет пассивную роль, предполагая, что этот тип обучения был поверхностным. Он сказал, что обучение происходит только в том случае, если ученик играет активную роль в этом процессе. Чтобы обучение происходило, оно должно быть значимым для каждого человека, и студенты должны критически относиться к представленной информации; они должны уметь «прочувствовать» информацию, и способ облегчить это — использовать прошлый опыт. Таким образом, можно утверждать, что Дьюи был одним из главных сторонников экспериментального обучения .

Учителя или инструкторы, использующие подход Дьюи к обучению, играют ключевую роль в развитии учащихся, но более косвенным образом, чем это подразумевается в бихевиористской модели.Например, занятия по планированию, которые поощряют взаимодействие с представленным материалом и рефлексивное мышление, а также создают атмосферу, в которой студенты или обучающиеся могут структурировать свое собственное обучение.

Б. С. Блум

Другой теоретик, разработавший когнитивный подход, Блум, считал, что обучение происходит как в «когнитивной области , », связанной с памятью и пониманием, так и в «аффективной области , », как чувства или эмоции меняются в результате обучение. Блум предполагает, что параллельное обучение между когнитивной и аффективной областями происходит кумулятивным образом в зависимости от степени сложности. Степень, в которой учащиеся используют когнитивные и аффективные области, будет зависеть от человека.

Примеры каждого типа включают:

Когнитивный	Действующий
Знания	Прием
Понимание	Ответ
Приложение	Оценка
Анализ-синтез	Концептуализация
Оценка	Организация

Блум, Б.С. (1965). Таксономия образовательных целей: Классификация образовательных целей . Нью-Йорк: David McKay Company, Inc.

Гуманистический подход к обучению

Более поздние гуманистические теории , учитывают то, как в нашем обществе ранее поляризованные взгляды на добро и зло растворились во множестве потенциально одинаково ценных истин, то есть в плюралистическом подходе. Упор на признание разнообразия во многих организациях и в обществе в целом является отражением этой идеологии.

Акцент на активном обучении лежит в основе этих гуманистических подходов к обучению. Термины « андрагогика » и « педагогика » подчеркивают разницу между более ранними моделями обучения и более обычным подходом в настоящее время.

Педагогика и андрагогика

Педагогика и андрагогика — это термины, образованные от греческих слов, означающих «ребенок» и «мужчина» соответственно.

Педагогика в основном основана на обучении; знание передается формально от того, кто знает, к тому, кто не знает.Этот тип модели часто используется в институциональных условиях, где с административной точки зрения легче взять на себя управление процессом обучения, игнорируя при этом способность или потребности человека участвовать в самостоятельном обучении — например, в школах и других образовательных учреждениях. учреждения. К сожалению, эта модель может вызвать сопротивление или бунт, особенно у детей старшего возраста, подростков и взрослых.

Можно утверждать, что педагогика на самом деле упускает из виду главное: обучение или образование не обязательно означает, что учащийся получит удовольствие или запомнит этот опыт, тем более перенести его в полезные условия.

Andragogy , однако, предоставляет нам модель процесса, в которой учащийся обнаруживает знания в удобном для него темпе при поддержке фасилитатора, возможно, коуча или наставника.

Андрагогическая теория основана на четырех предположениях, которые определяют ее уникальное положение по сравнению с педагогикой или традиционными методами обучения:

Учащемуся нужна свобода для развития собственного обучения.
Существующий опыт учащегося имеет фундаментальное значение для эффективного понимания и нового обучения.
Человек должен быть готов учиться, а не быть мотивированным страхом или принуждением.
Ориентация на обучение имеет первостепенное значение: другими словами, она ориентирована не на предмет, а на учащегося.

Неформальная индивидуальная поддержка важна в теории андрагогики, так же как и развитие групповой среды, которая одновременно является позитивной и принимающей. Обмен опытом может углубить индивидуальное обучение не только когнитивных (интеллектуальных), но и аффективных (эмоциональных) процессов.Методы участия основываются на индивидуальном и групповом опыте, помогая размышлять, увеличивая объем внимания и повышая самосознание. Такое обучение часто называют «экспериментальным обучением» .

Дэвид Колб — Экспериментальный подход

Эмпирическая модель обучения, которую предлагает Дэвид Колб, лежит в основе большей части работы современных провайдеров обучения взрослых.

По сути, Колб считает, что обучение — это динамический процесс, в котором мы постоянно можем выстраивать собственное обучение и развитие, проходя следующий цикл.

Четыре аспекта цикла обучения Колба, в которых опыт постоянно анализируется, а впечатления оспариваются или подтверждаются, составляют основу теории экспериментального обучения. Последовательность объясняется следующим образом: жизненный опыт человека формирует основу для его наблюдений, а размышления о том, с чем он столкнулся, побуждают к обучению. Это, в свою очередь, ассимилируется с тем, что уже известно, обеспечивая новую концептуальную карту, на которой будут основываться дальнейшие действия, таким образом формируя новый опыт.Чтобы завершить цикл, люди также должны иметь возможность практиковать полученные навыки, чтобы обучение имело для них какое-то истинное значение.

Таким образом, с точки зрения обучения, обучение облегчается, если содержание курса и процесс являются ключевыми в существующем опыте участников и разработаны таким образом, чтобы способствовать размышлениям и формированию новых концепций.

Теория самоэффективности Бандуры

Альберт Бандура был ключевым сторонником социального обучения, который также популяризировал идею самоэффективности .

Теория Бандуры принимает во внимание то, как люди воспринимают себя или как они оценивают свой уровень компетентности в процессе обучения. Люди с низкой самоэффективностью будут думать о своей несостоятельности и трудностях своей ситуации. И наоборот, люди с высокой самоэффективностью будут рассматривать ситуацию как вызов, а не как проблему, и сосредоточиться на том, что необходимо сделать. Они хорошо справляются с угрозами и могут применять свои знания в различных ситуациях.

Самоэффективность может быть определена как суждение людей о своих способностях организовывать и выполнять действия, необходимые для достижения определенных типов деятельности. Бандура предполагает, что сила убеждения человека в его / ее собственной эффективности определяет, будет ли он / она даже пытаться справиться с трудными ситуациями. Он указывает, что уровень самоэффективности может влиять на производительность человека следующим образом:

Количество усилий и настойчивости, которые человек вкладывает в задачу : Например, если человек начинает деятельность со слабыми ожиданиями или самоэффективностью, но за этим следует положительный опыт, он с большей вероятностью будет продолжать. Тем не менее, люди, у которых есть сильные ожидания, продолжат упорствовать, несмотря на негативный или отговаривающий опыт.
Действия или задачи, которые выбирают люди: Люди будут более склонны выполнять задачи, от которых у них есть сильные ожидания, и менее склонны выполнять задачи, связанные со слабыми ожиданиями.

Бандура, А. (1977). Теория социального обучения . Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.

Самоэффективность получена из ряда источников, в том числе:

Достигнутые результаты: Это наиболее надежный источник ожиданий эффективности, поскольку они основаны на собственном личном опыте.Успех повышает ожидания мастерства, а повторяющиеся неудачи снижают их.
Заместительный опыт: Наблюдение за тем, как другие предпринимают опасные действия без негативных последствий, может вызвать у наблюдателей более позитивные ожидания. Иногда это называют «моделированием».
Устное убеждение: Людей можно заставить поверить в то, что они могут успешно справиться. Однако ожидания, созданные таким образом, имеют тенденцию быть слабыми, если они не сопровождаются подлинной эмпирической базой.
Эмоциональное возбуждение: Люди частично полагаются на свое физиологическое возбуждение, чтобы судить о состояниях тревоги. Сильное отталкивающее возбуждение снижает производительность, тогда как при спокойном или слабом возбуждении успех более вероятен.

Последствия для дизайна обучения различны и включают постановку реалистичных, но не слишком легких целей, чтобы люди могли почувствовать, что они чего-то достигли, и обеспечение поддержки и вознаграждения людей за их обучение либо на рабочем месте, либо в другом обучении. и учебная среда.

6 Мотивация к обучению | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры

различных стимулов, основанных на успеваемости в классах (например, оценки, призы), необходимо более глубокое и комплексное понимание того, как внешние награды могут повредить или принести пользу мотивации учащихся способами, которые имеют значение для достижений и производительности в ряде реальных задач. условия мира на протяжении всей жизни.

Эффекты выбора

Когда учащиеся считают, что они контролируют свою среду обучения, они с большей вероятностью будут принимать вызовы и упорствовать в выполнении сложных задач по сравнению с теми, кто считает, что у них мало контроля (Национальный исследовательский совет, 2012c).Имеющиеся данные свидетельствуют о том, что возможность делать осмысленный выбор во время обучения, даже если он небольшой, может поддерживать автономию, мотивацию и, в конечном итоге, обучение и достижения (Moller et al., 2006; Patall et al., 2008, 2010). ²

Choice может быть особенно эффективным для лиц с высоким первоначальным интересом к предметной области, а также может вызвать повышенный интерес (Patall, 2013). Одна из возможных причин, по которой осуществление выбора повышает мотивацию, заключается в том, что процесс выбора вызывает когнитивный диссонанс: чувство дискомфорта и неуверенности в своем решении.Чтобы уменьшить это чувство, люди склонны менять свои предпочтения на особые ценности и проявлять интерес к тому, что они выбрали (Izuma et al. , 2010). Знание о том, что человек сделал выбор («владение выбором»), может защитить от обескураживающего эффекта отрицательной обратной связи в процессе обучения — эффекта, который наблюдался на нейрофизиологическом уровне (Murayama et al., 2015). Восприятие выбора также может влиять на обучение, стимулируя ситуативный интерес и вовлеченность (Linnenbrink-Garcia et al., 2013).

Цели — желаемые результаты учащегося — важны для обучения, потому что они определяют решения о том, следует ли тратить усилия и как направить внимание, способствовать планированию, влиять на реакцию на неудачи и поощрять другие виды поведения, важные для обучения (Albaili, 1998; Dweck and Elliot , 1983; Hastings and West, 2011).

Учащиеся не всегда могут осознавать свои цели или процессы мотивации, связанные с их целями. Например, занятия, которые учащиеся считают приятными или интересными, могут способствовать вовлечению без

учащегося.
___________________
² Исследование 2008 года было метаанализом, поэтому исследуемые популяции не описаны. В исследовании 2010 года приняли участие в общей сложности 207 (54% девочек) старшеклассников с девятого по двенадцатый класс. Большинство (55,5%) учеников в этих классах составляли европеоид, 28 процентов — афроамериканцы, 7 процентов — азиаты, 3 процента — латиноамериканцы, 1,5 процента — коренные американцы и 5 процентов — представители других национальностей.
Мотивация | поведение | Британника
Мотивация , силы, действующие на человека или внутри него, чтобы инициировать поведение.Слово происходит от латинского термина motivus («движущаяся причина»), который указывает на активирующие свойства процессов, вовлеченных в психологическую мотивацию.
Психологи изучают мотивационные силы, чтобы помочь объяснить наблюдаемые изменения в поведении, которые происходят у человека. Так, например, наблюдение о том, что человек с большей вероятностью будет открывать дверцу холодильника в поисках еды по мере того, как увеличивается количество часов с момента последнего приема пищи, можно понять, применив концепцию мотивации. Как следует из приведенного выше примера, мотивация обычно не измеряется напрямую, а скорее определяется как результат поведенческих изменений в ответ на внутренние или внешние раздражители. Также важно понимать, что мотивация — это, прежде всего, показатель эффективности. То есть последствия изменения мотивации часто временны. Человек, сильно мотивированный к выполнению определенной задачи из-за изменения мотивации, может позже проявить мало интереса к этой задаче в результате дальнейшего изменения мотивации.
Мотивы часто подразделяются на основные или основные мотивы, которые не усвоены и являются общими как для животных, так и для людей; и вторичные, или усвоенные, мотивы, которые могут отличаться от животного к животному и от человека к человеку. Считается, что первичные мотивы включают голод, жажду, секс, избегание боли и, возможно, агрессию и страх. Вторичные мотивы, обычно изучаемые у людей, включают достижения, мотивацию власти и множество других специализированных мотивов.
Мотивы также иногда подразделяются на «толчки» и «тяги».«Толкающие мотивы касаются внутренних изменений, которые запускают определенные двигательные состояния. Мотивы тяги представляют собой внешние цели, которые влияют на поведение по отношению к ним. Большинство мотивационных ситуаций на самом деле представляют собой комбинацию условий толчка и тяги. Например, о голоде отчасти могут свидетельствовать внутренние изменения уровня глюкозы в крови или жировых запасов, но на мотивацию к еде также сильно влияет то, какие продукты доступны. Некоторые продукты более желательны, чем другие, и влияют на наше отношение к ним.Таким образом, поведение часто представляет собой сложную смесь внутренних и внешних толчков.
Получите подписку Britannica Premium и получите доступ к эксклюзивному контенту. Подпишитесь сейчас
Исследование мотивации
Мотивация изучалась разными способами. Например, он был проанализирован на физиологическом уровне с использованием электрической и химической стимуляции мозга, регистрации электрической активности мозговых волн с помощью электроэнцефалографа и методов поражения, при которых часть мозга (обычно лабораторного животного) подвергается анализу. уничтожены и отмечаются последующие изменения мотивации.Физиологические исследования, проведенные в основном на животных, помимо людей, продемонстрировали важность определенных структур мозга в контроле основных мотивов, таких как голод, жажда, секс, агрессия и страх.
Мотивация также может быть проанализирована на индивидуальном психологическом уровне. Такой анализ пытается понять, почему люди действуют определенным образом, и пытается сделать общие выводы из отдельных случаев. Например, путем изучения отдельных людей было обнаружено, что как мужчины, так и женщины проходят через серию идентифицируемых стадий возбуждения во время поведения, ведущего к половому акту и заканчивающегося половым актом.Находка может быть применена к людям в целом.
На мотивацию человека также влияет присутствие других людей. Социальные психологи активно выясняют, как присутствие других людей в той или иной ситуации влияет на мотивацию. Например, ученики и учителя предсказуемо ведут себя в классе. Однако такое поведение часто сильно отличается от поведения учеников и учителей за пределами класса. Исследования конформности, послушания и помогающего поведения (которые приносят пользу другим без вознаграждения) — это три области в этой области, которым уделяется значительное внимание.
Наконец, к мотивации иногда подходят и с более философской стороны. То есть анализ мотивации понимается, по крайней мере частично, путем изучения конкретной философской точки зрения, которую придерживается теоретик. Например, некоторые теоретики мотивации рассматривают мотивацию как состояние, вызывающее отвращение: состояние, которого следует избегать. Взгляды Зигмунда Фрейда на мотивационные процессы могут быть применены в этих рамках; его утверждение о том, что заблокированная сексуальная энергия может быть заменена приемлемым поведением, подразумевает, что накопление сексуальной энергии (мотивация) вызывает отвращение.Другие теоретики рассматривают мотивацию как гораздо более позитивный опыт. То есть мотивация может порождать поведение, которое приведет к повышению мотивации в будущем. Концепция самоактуализации американского психолога Абрахама Маслоу может быть применена в этих рамках (см. Ниже Самоактуализация).
Зигмунд Фрейд
Зигмунд Фрейд, 1921.
Мэри Эванс / Зигмунд Фрейд Авторские права (любезно предоставлены W.E. Freud)
Теории мотивации | Педагогическая психология
Мотивация описывает желания или потребности, которые направляют поведение к цели, но почему мы делаем то, что делаем? Какие мотивы лежат в основе нашего поведения? Является ли мотивация унаследованной чертой или на мотивацию влияют подкрепление и последствия, которые усиливают одни виды поведения и ослабляют другие? Является ли ключом к мотивации учащихся план урока, который привлекает их интерес и внимание? Другими словами, является ли мотивация чем-то врожденным, с которым мы рождены, и которая может быть усилена подкрепляющими элементами, внешними по отношению к учебной задаче, или это что-то переплетенное с самим процессом обучения?
Внутренняя и внешняя мотивация
Некоторые мотивы являются биологическими, например, наша потребность в пище или воде. Однако мотивы, которые нас будут больше интересовать, носят более психологический характер. В общем, мы обсуждаем мотивацию как внутреннюю (возникающую из внутренних факторов) или как внешнюю (возникающую из внешних факторов). Внутренне мотивированное поведение осуществляется из-за чувства личного удовлетворения, которое оно приносит, в то время как внешне мотивированное поведение осуществляется для того, чтобы получить что-то от других.
Рисунок 6.1.1. Внутренняя мотивация исходит изнутри человека, а внешняя мотивация исходит извне.

Видео 6.1.1. Внешняя и внутренняя мотивация объясняет разницу и приводит примеры этих типов мотивации.
Подумайте, почему вы в настоящее время учитесь в колледже. Вы здесь, потому что вам нравится учиться и вы хотите продолжить образование, чтобы стать более разносторонним человеком? Если это так, то у вас есть внутренняя мотивация. Однако если вы здесь, потому что хотите получить высшее образование, чтобы сделать себя более востребованным для высокооплачиваемой карьеры или удовлетворить потребности своих родителей, тогда ваша мотивация носит более внешний характер.
На самом деле, наши мотивации часто представляют собой сочетание как внутренних, так и внешних факторов, но характер сочетания этих факторов может со временем измениться (часто таким образом, который кажется нелогичным). Есть старая пословица: «Выберите работу, которую вы любите, и вам никогда не придется работать ни дня в своей жизни». Это означает, что если вы получаете удовольствие от своей профессии, работа вам не по вкусу. . . ну работай. Некоторые исследования показывают, что это не обязательно так (Daniel & Esser, 1980; Deci, 1972; Deci, Koestner, & Ryan, 1999).Согласно этому исследованию, получение какого-то внешнего подкрепления (например, получение оплаты) за то, что нам нравится, приводит к тому, что такое поведение считается работой, которая больше не доставляет такого же удовольствия. В результате мы можем тратить меньше времени на эти реклассифицированные виды поведения при отсутствии какого-либо внешнего подкрепления. Например, Одесситка любит выпечку, поэтому в свободное время она печет для развлечения. Часто после того, как она заполнила полки в продуктовом магазине, она часто готовит по вечерам выпечку, потому что ей нравится печь.Когда сотрудник пекарни магазина увольняется с работы, Одесса претендует на его место и переводится в пекарню. Хотя ей нравится то, что она делает на своей новой работе, через несколько месяцев у нее больше нет особого желания придумывать вкусные угощения в свободное время. Выпечка превратилась в работу, изменив ее мотивацию. То, что испытала Одесса, называется эффектом чрезмерного обоснования: внутренняя мотивация уменьшается, когда предоставляется внешняя мотивация. Это может привести к подавлению внутренней мотивации и созданию зависимости от внешних вознаграждений за непрерывную работу (Deci et al., 1999).
Другие исследования показывают, что внутренняя мотивация может быть не столь уязвима для воздействия внешних подкреплений, и на самом деле подкрепления, такие как словесная похвала, могут действительно усиливать внутреннюю мотивацию (Arnold, 1976; Cameron & Pierce, 1994). В этом случае мотивация Одессы выпекать в свободное время может оставаться высокой, если, например, клиенты регулярно хвалят ее навыки выпечки или украшения тортов.
Эти очевидные расхождения в выводах исследователей можно понять, приняв во внимание несколько факторов.Во-первых, физическое подкрепление (например, деньги) и словесное подкрепление (например, похвала) могут по-разному влиять на человека. Фактически, материальное вознаграждение (то есть деньги), как правило, более негативно влияет на внутреннюю мотивацию, чем нематериальное вознаграждение (то есть похвала). Кроме того, решающее значение имеет ожидание человеком внешнего мотиватора: если человек ожидает получить внешнее вознаграждение, то внутренняя мотивация для выполнения задачи имеет тенденцию к снижению. Однако если таких ожиданий нет и внешняя мотивация преподносится как сюрприз, то внутренняя мотивация выполнения задачи имеет тенденцию сохраняться (Deci et al., 1999).
Кроме того, культура может влиять на мотивацию. Например, в коллективистских культурах принято делать что-то для членов своей семьи, потому что акцент делается на группе и на том, что лучше всего для всей группы, а не на том, что лучше всего для одного человека (Нисбетт, Пэн, Чой и т. Д. Норензаян, 2001). Такой акцент на других обеспечивает более широкую перспективу, учитывающую как ситуативные, так и культурные влияния на поведение; таким образом, более вероятным становится более детальное объяснение причин поведения других людей.(Вы узнаете больше о коллективистской и индивидуалистической культурах, когда узнаете о социальной психологии.)
В образовательных учреждениях учащиеся с большей вероятностью будут испытывать внутреннюю мотивацию к обучению, когда они чувствуют чувство принадлежности и уважения в классе. Эта интернализация может быть усилена, если не уделять внимания оценочным аспектам обучения и если учащиеся чувствуют, что они осуществляют некоторый контроль над учебной средой. Кроме того, предоставление учащимся сложных, но выполнимых действий вместе с обоснованием для участия в различных учебных мероприятиях может повысить внутреннюю мотивацию для выполнения этих задач (Niemiec & Ryan, 2009). Рассмотрим Хакима, студента первого курса юридического факультета, который в этом семестре изучал два курса: семейное право и уголовное право. У профессора семейного права довольно устрашающий класс: он любит ставить студентов в затруднительное положение, задавая сложные вопросы, из-за которых студенты часто чувствуют себя униженными или смущенными. Оценки основываются исключительно на викторинах и экзаменах, и инструктор вывешивает результаты каждого теста на двери класса. Напротив, профессор уголовного права способствует проведению классных дискуссий и уважительных дебатов в небольших группах.Большинство оценок курса не основано на экзаменах, а основано на разработанном студентом исследовательском проекте по проблеме преступности по выбору студента. Исследования показывают, что Хаким будет менее внутренне мотивирован в своем курсе семейного права, где учеников запугивают в классной обстановке, и делается упор на оценки, проводимые учителями. Хаким, вероятно, испытает более высокий уровень внутренней мотивации в своем курсе уголовного права, где обстановка класса поощряет инклюзивное сотрудничество и уважение к идеям и где студенты имеют большее влияние на свою учебную деятельность.
Упражнения
Школы часто используют конкретные награды для улучшения адаптивного поведения. Как это может быть недостатком для студентов, внутренне мотивированных к обучению? Каковы образовательные последствия возможности конкретных вознаграждений для снижения внутренней мотивации для данной задачи?
Покажи ответ
Мы ожидаем увидеть переход от обучения ради обучения к обучению ради вознаграждения. Это подорвет фундамент, на котором построены традиционные высшие учебные заведения.Для ученика, которого мотивируют внешние награды, зависимость от них может создавать проблемы в более позднем возрасте (после школы), когда обычно внешних поощрений за обучение нет.
Теории мотивации
Как и сама мотивация, теории о ней полны разнообразия. Для удобства навигации по разнообразию мы организовали теории вокруг двух точек зрения на движение. Первый набор теорий фокусируется на врожденной мотивации. Эти теории подчеркивают инстинктивные или врожденные потребности и побуждения, которые влияют на наше поведение. Вторая группа теорий предлагает познание как источник мотивации. На индивидуальную мотивацию влияют мысли, убеждения и ценности. Различия в этих теориях объясняются разногласиями по поводу того, какие когнитивные факторы важны для мотивации и как на эти когнитивные факторы может влиять окружающая среда.
Врожденные теории мотивации
Сначала мы опишем некоторые ранние теории мотивации, которые фокусируются на врожденных потребностях и побуждениях. Не все эти теории применимы к классной комнате, но изучение их покажет вам, как разные теоретики подходили к проблеме мотивации.В каждом из них вы обязательно найдете элементы вашего собственного мышления о мотивации. Мы рассмотрим теорию инстинктов, теорию влечений и теорию возбуждения как ранние объяснения мотивации. Мы также обсудим поведенческую перспективу мотивации и перспективу дефицита-роста на примере иерархии потребностей Маслоу.
Когнитивные теории мотивации
Когнитивные теории мотивации предполагают, что поведение является результатом когнитивных процессов. Эти теории предполагают, что люди интерпретируют информацию и принимают решения, а не просто действуют в соответствии с основными потребностями и побуждениями.Теории когнитивной мотивации тесно связаны с теориями когнитивного и социального обучения, которые мы обсуждали ранее. Мы рассмотрим несколько теорий когнитивной мотивации: интерес, теорию атрибуции, теорию ожидаемой ценности и теорию самоэффективности. Все подчеркивают, что учащиеся должны знать, понимать и ценить то, что они делают, чтобы стать мотивированными. Затем, наряду с этими теориями когнитивной мотивации, мы рассмотрим мотивационную перспективу, называемую теорией самоопределения, которая пытается согласовать акцент когнитивной теории на внутренней мотивации с более традиционными представлениями о человеческих потребностях и влечениях.

Видео 6. 1.2. Инстинкты, возбуждение, потребности, побуждения дает краткий обзор некоторых основных теорий мотивации.
Обзор теорий обучения | Учебно-ресурсный центр GSI
Хотя существует множество различных подходов к обучению, существует три основных типа теории обучения: бихевиористская, когнитивно-конструктивистская и социальная конструктивистская. В этом разделе дается краткое введение в каждый тип теории обучения.Теории разделены на четыре части: краткое историческое введение, обсуждение взглядов на знания, предполагаемых теорией, изложение того, как теория трактует обучение и мотивацию учащихся, и, наконец, обзор некоторых методов обучения. по теории представлена.
Бихевиоризм Когнитивный конструктивизм Социальный конструктивизм
Взгляд знаний Знание — это набор поведенческих реакций на стимулы окружающей среды. Системы знаний о когнитивных структурах активно создаются учащимися на основе ранее существовавших когнитивных структур. Знания создаются в социальных контекстах посредством взаимодействия с сообществом знаний.
Вид обучения Пассивное усвоение заранее определенного набора знаний учащимся. Способствует повторению и положительному подкреплению. Активное усвоение и приспособление новой информации к существующим когнитивным структурам.Подчеркивается открытие учащихся. Интеграция студентов в сообщество знаний. Совместное усвоение и размещение новой информации.
Вид мотивации Внешнее, включая положительное и отрицательное подкрепление. Внутренний; учащиеся ставят перед собой собственные цели и мотивируют себя учиться. Внутренние и внешние. Цели и мотивы обучения определяются как учащимися, так и внешними вознаграждениями, предоставляемыми сообществом знаний.
Значение для обучения Правильные поведенческие реакции передаются учителем и усваиваются учениками. Учитель способствует обучению, создавая среду, которая способствует открытию и ассимиляции / адаптации. Учитель помогает и направляет совместное обучение. Приветствуется групповая работа.
Что нужно для мотивации наших детей
Скучающие или напряженные, они просто наши дети.
Многие традиционные государственные школы не предлагают особой автономии и не позволяют учащимся учиться в их собственном темпе.
Полки часто подрывают склонность студентов заниматься темами, которые их интересуют, и глубоко увлекают их.
Системы выставления оценок, используемые в большинстве школ, еще больше отговаривают их от самостоятельного обучения, которое рождается из удовольствия от процесса и страсти к предмету.
Развивайте страсть к обучению. Если вы это сделаете, вы никогда не перестанете расти.
Энтони Дж. Д’Анджело
Исчерпывающее понимание мотивации крайне необходимо для:
способствовать вовлечению в наши классы,
стимулировать мотивацию к обучению и развитию талантов,
поддерживают желание остаться в школе, а не бросить учебу, а
проинформирует учителей о том, как создать в классе мотивационно благоприятную атмосферу.
В этой статье рассматриваются основные темы науки о мотивации применительно к образовательной среде и процессу обучения в целом, а также приводятся примеры мотивационных оценок для учителей и мероприятий в классе для учащихся.
Прежде чем вы продолжите, мы подумали, что вы могли бы бесплатно загрузить наши три упражнения по достижению целей. Эти подробные, научно обоснованные упражнения помогут вам или вашим клиентам ставить перед собой практические цели и овладевать техниками, которые позволят добиться устойчивого изменения поведения.
Мотивация в обучении
Мы все приходим в этот мир с естественным любопытством и мотивацией учиться, но некоторые теряют эти способности по мере взросления. Многие факторы формируют наши индивидуальные склонности к процессу обучения, и образование является критическим контекстом, который может повлиять на наше дальнейшее отношение к приобретению знаний и росту.
Истинное обучение — это процесс на всю жизнь. Но чтобы постоянно добиваться результатов, нашим детям должно быть приятно и полезно учиться, чтобы они могли развить устойчивый уровень мотивации, необходимый для долгосрочных достижений.
Любопытство и мотивация к обучению — это сила, которая позволяет студентам искать интеллектуальную и экспериментальную новизну и побуждает студентов подходить к незнакомым и часто сложным обстоятельствам с ожиданием роста и ожидания успеха.
Образованию нет конца. Дело не в том, что вы читаете книгу, сдаете экзамен и заканчиваете образование. Вся жизнь с момента вашего рождения до момента вашей смерти — это процесс обучения.
Джидду Кришнамурти
В контексте образования сила воли связывает студентов с академической деятельностью. Уровень мотивации студентов отражается в их вовлеченности и вкладе в учебную среду.
Высокомотивированные студенты обычно активно и спонтанно участвуют в деятельности и находят процесс обучения приятным, не ожидая какого-либо внешнего вознаграждения (Skinner & Belmont, 1993).С другой стороны, учащиеся, демонстрирующие низкий уровень мотивации к обучению, часто будут зависеть от поощрений, побуждающих их участвовать в занятиях, которые могут им не нравиться.
Согласно одному исследованию (Malone, & Lepper, 1987), мотивация подтверждается семью факторами:
вызов
любопытство
контроль
фантазия
конкурс
сотрудничество
признание.
Многие из них присутствуют в играх, но об этом позже.Современные тенденции в педагогической психологии привлекают внимание не только к когнитивному развитию, но и к мотивации и предпочтениям учащихся как к фундаментальным факторам, способствующим эффективному обучению и успеваемости.
Отсутствие мотивации, серьезное препятствие на пути к успеху в учебе, которое проявляется в чувствах разочарования и раздражения, которые испытывают студенты, в конечном итоге снижает продуктивность и благополучие. На уровень мотивации в обучении влияют несколько факторов, таких как способность верить в свои усилия, неосведомленность о ценности и характеристиках академических задач (Legault et al., 2006).
В следующем разделе подробно обсуждаются внутренняя и внешняя мотивация и другие связанные теории мотивации к обучению.
Теории мотивации в образовании
Мотивация сама по себе имеет обширную область применения, и несколько теорий мотивации имеют отношение к области обучения. Следующие теории способствуют достижению основных результатов процесса обучения, не будучи зависимыми от каких-либо других теорий в области образования:
Теория внутренней и внешней мотивации
теория самоопределения (SDT)
Модель ARCS
Социальная когнитивная теория
теория ожидания
Теория самоопределения (SDT) и модель ARCS широко используются в области мотивации для изучения дисциплины.Уровень реализации теорий, таких как социальная когнитивная теория и теория ожиданий, все еще находится на начальной стадии, но может внести значительный вклад в понимание мотивации в обучении, а также других аспектов жизни, где мотивация имеет решающее значение.
1. Теория внутренней и внешней мотивации
Согласно Райану и Деси, внутренняя мотивация определяет деятельность, совершаемую ради нее самой, без ожидания внешних наград и из чувства полного удовлетворения, которое она приносит (2000).
Правильный уровень сложности в сочетании с адекватными навыками, чувством контроля, любопытством и фантазией — вот некоторые ключевые факторы, которые могут вызвать внутреннюю мотивацию. А в сочетании с силой воли и позитивным настроем эти элементы могут помочь поддерживать мотивацию с течением времени.
Некоторые исследования показывают, что внутренняя мотивация и академическая успеваемость имеют важные и положительные корреляты (Pérez-López & Contero, 2013). Внутренняя мотивация может побуждать учащихся к участию в академической деятельности, чтобы испытать удовольствие, вызов и новизну вдали от любого внешнего давления или принуждения и без ожидания вознаграждения (Ryan, & Deci, 2000).
Успех не случаен. Это тяжелый труд, настойчивость, обучение, учеба, жертва и, прежде всего, любовь к тому, что вы делаете или чему учитесь.
Пеле
Напротив, внешняя мотивация описывает действия, которые учащиеся выполняют, ожидая награды, будь то в форме хороших оценок или признания, или из-за принуждения и страха наказания (Tohidi & Jabbari, 2012).
Мотивацию можно развивать внешне на начальном этапе, особенно когда речь идет о действиях, которые по своей сути не интересны, если конечной целью является преобразование ее во внутреннюю мотивацию по мере развития процесса обучения.Обоснование этого связано с коротким сроком хранения и потенциальной зависимостью от вознаграждений.
Хотя внешняя мотивация может изначально вызвать высокий уровень силы воли и вовлеченности, она не способствует настойчивости, и ее сложно поддерживать в течение долгого времени из-за гедонической адаптации. Наконец, внешние награды или комплименты подрывают возможность того, что учащиеся будут участвовать в образовательной деятельности ради самих себя или для овладения навыками или знаниями.
Тем не менее, оба типа мотивации имеют свое место в процессе обучения.В то время как внутренняя мотивация может привести к более высокому уровню самомотивации, внешняя мотивация часто предлагает тот первоначальный импульс, который вовлекает учащихся в деятельность и может помочь поддерживать мотивацию на протяжении всего процесса обучения с течением времени (Ti, & Lynch, 2016).
Нелегко научить студентов научиться проявлять высокую мотивацию, решать проблемы, понимать процесс и уметь применять свои новые знания в реальных жизненных обстоятельствах.
2.Теория самоопределения
Теория самоопределения дополнительно рассматривает внутреннюю и внешнюю мотивацию. Он объясняет это с точки зрения саморегуляции, где внешняя мотивация отражает внешний контроль поведения, а внутренняя мотивация относится к истинной саморегуляции (Ryan, & Deci, 2000).
SDT говорит нам, что внутренняя мотивация тесно связана с удовлетворением основных психологических потребностей автономии, компетентности и родства, и показывает, как эти естественные человеческие склонности связаны с несколькими ключевыми особенностями процесса обучения.
Здесь автономия связана с волей и независимостью, а компетентность связана с чувством эффективности и уверенности в выполнении и выполнении академических задач. Связанность обеспечивает чувство безопасности и связи с учебной средой, где это позволяет учащимся и повышает их академическую успеваемость и мотивацию (Ulstad, et al., 2016).
Обучение не дается случайно, к нему нужно стремиться и к нему нужно относиться с усердием.
Эбигейл Адамс
Теория самоопределения возникла из пяти других подтеорий, которые дополнительно подтверждают ее утверждения.
Во-первых, теория когнитивной оценки (CET), которая объясняет влияние внешних последствий на внутреннюю мотивацию, обращает наше внимание на критическую роль автономии и компетентности в развитии внутренней мотивации, показывая, насколько они жизненно важны в образовании, искусстве, спорте и т. Д. и многие другие домены.
Во-вторых, теория органической интеграции (OIT) и теория причинно-следственной ориентации (COT) далее объясняют мотивацию как происходящую по спектру от амотивационной стадии до мотивационных состояний, где основное внимание уделяется компетенции.
Далее, Теория основных психологических потребностей (BPNT), которая классифицирует человеческие потребности на три основных психологических потребности в автономии, компетентности и взаимосвязи, показывает, насколько удовлетворение этих потребностей имеет решающее значение для вовлеченности, мотивации, здорового прогресса и благополучия учащихся. (Gagne, & Deci, 2014).
Наконец, теория содержания цели (GCT) показывает взаимосвязь между удовлетворением фундаментальных потребностей и благополучием, основанную на внутренней и внешней мотивации к цели, где внутренние цели приводят к большим достижениям и лучшей успеваемости, особенно в социальной среде образовательной среды. (Райан и Деси, 2000).
3. Модель ARCS
ARCS — это сокращение от «Внимание, актуальность, уверенность и удовлетворение». Модель ARCS — это подход к учебному дизайну, который фокусируется на мотивационных аспектах учебной среды, обращаясь к четырем компонентам мотивации:
вызывает интерес
создание актуальности
развивает ожидание успеха, а
повышение удовлетворенности за счет внутреннего и внешнего вознаграждения (Keller, 1987).
Модель ARCS подчеркивает важность привлечения внимания студентов к получению и поддержанию их участия в обучении и показывает, как этого можно достичь за счет использования привлекательных и стимулирующих средств или учебных материалов, соответствующих их опыту и потребностям.
Он признает, как уверенность связана с ожиданием учеников успеха и как положительные эмоции по поводу учебного процесса приводят к большему удовлетворению от приобретения знаний (Keller, 2008).
4. Социально-когнитивная теория
Социально-когнитивная теория (SCT), применяемая сегодня в различных областях, от образования и коммуникации до психологии, относится к приобретению знаний путем прямого наблюдения, взаимодействия, опыта и влияния внешних средств массовой информации (Bryant, & Oliver, 2002).
Он основан на предположении, что мы конструируем смысл и приобретаем знания посредством социального влияния от повседневного общения до использования Интернета, и объясняет взаимосвязь между поведением, социальной и физической средой и личными факторами.
SCT иллюстрирует, как люди приобретают и поддерживают несколько поведенческих паттернов, и предоставляет основные стратегии вмешательства, такие как интерактивное обучение, которое позволяет учащимся обрести уверенность через практику (Bandura, 1997).
5. Теория ожидания
Теория ожидания, первоначально разработанная для объяснения того, как рабочая среда может мотивировать сотрудников, стремится показать взаимосвязь между ожиданиями успеха и ожиданием вознаграждения и объемом усилий, затраченных на выполнение задачи, и то, как это связано с общей производительностью (HemaMalini, И Вашингтон, 2014 г.).
Проще говоря, он объясняет мотивацию как выбор, основанный на ожидании результатов выбранного поведения.
Теория ожидания объясняет мотивацию с точки зрения причин, по которым мы проявляем определенное поведение, когда мы ожидаем, что усилия приведут к повышению производительности, что, в свою очередь, приведет к ценной награде.
В образовательном контексте это будет выражаться в восприятии учащимися, что их усилия приведут к хорошей или лучшей успеваемости (ожидание), с последующим убеждением учащихся в том, что их работа приведет к достижению желаемой цели и вознаграждению (инструментальность) и, наконец, ценности вознаграждение является удовлетворительным и поддерживает цели студента (валентность) (Bauer et al., 2016).
Мотивация и обучение
Чтобы упростить, если наши дети мотивированы, они лучше учатся и сохраняют больше того, чему они научились. Хотя это кажется очевидным, в действительности все более тонко, и исследования показывают, что не все мотивации одинаковы.
В литературе по достижению целей выделяются два основных и отчетливо разных типа целей: достижение мастерства и результативность. Некоторые из наших детей стремятся осваивать материалы, навыки и развивать свои компетенции; другие стремятся преуспеть по сравнению с другими (Dweck, 1986; Nicholls, 1984).
Цели мастерства и задачи производительности представляют собой одно и то же общее количество мотивации, но это качественно разные типы мотивации.
Мураяма и Эллиот провели серию поведенческих экспериментов, чтобы изучить, как эти два разных типа мотивации влияют на обучение (2011).
В своем исследовании участники выполняли упражнение по решению проблем и получали неожиданный тест памяти, связанный с этой задачей. Тем, кто находился в состоянии цели мастерства, объяснили, что целью задания является развитие их когнитивных способностей, в то время как тем, кто находился в условии достижения цели, сказали, что их цель — продемонстрировать свои способности по сравнению с другими участниками.
Участники с условием достижения цели показали лучшую результативность в тесте немедленной памяти, но когда через неделю оценивалась память, участники с условием достижения цели мастерства превзошли тех, кто был мотивирован соревнованием.
Живи так, как будто завтра тебе суждено умереть. Учитесь так, как будто вам суждено жить вечно.
Махатма Ганди
Хотя результаты исследования ясно показали, что поставленные цели помогают краткосрочному обучению, а ориентация на мастерство способствует обучению с течением времени, Мураяма счел, что это требует дальнейшего тестирования.
Данные лонгитюдного опроса более 3000 детей 7-х классов в немецких школах были проанализированы с использованием моделирования скрытой кривой роста и показали, что задания, ориентированные на результативный аспект обучения, учащиеся заявили, что они много работали по математике, потому что хотели получить хорошие оценки, предсказал более высокую оценку немедленных достижений по математике.
Аналогичным образом, задания, посвященные аспекту усвоения знаний в обучении, где учащиеся сообщали о том, что они вкладывают много усилий в математику, потому что они интересовались этим предметом, предсказывали рост успеваемости по математике в течение трех лет (Мураяма, Пекрун, Лихтенфельд и фон Хофе , 2013).
Это конвергентное доказательство того, что мотивация, основанная на овладении, поддерживает долгосрочное обучение, тогда как мотивация, основанная на результатах, помогает только краткосрочному обучению, и лежащие в основе механизмы этого зависящего от времени эффекта мотивации в настоящее время исследуются с помощью некоторых дополнительных нейровизуализационных и поведенческих экспериментов ( Икеда, Кастель и Мураяма, 2015; Мураяма и др., 2015).
Мотивация и творчество
Способность наших студентов генерировать новые и полезные идеи и решения повседневных проблем является важнейшей компетенцией в современном мире и требует высокого уровня мотивации и хорошей дозы творчества.
Хотя творчество в некоторой степени связано с личностными качествами, на него также влияют поддерживающие аспекты среды ученика, чувство владения областью или средой, в которой работает ученик (что может или не может влиять на самоэффективность), и, наконец, по уровням мотивации и их внутренним и внешним характеристикам.
Благодаря Терезе Амабиле, которая изучала творчество заказанных и не заказанных художественных произведений, мы много знаем о связи между внутренней мотивацией и творчеством (1996).
Чиксентмихайи, который более десяти лет изучал творческих и опытных людей, пришел к выводу, что по-настоящему творческие люди работают ради работы, и если они сделают публичное открытие или станут знаменитыми, это будет бонусом. Их движет не только награда, но и желание найти или создать порядок там, где его раньше не было.
Когда мы говорим об учениках в школе, защита и поддержка внутренней мотивации — одна из важных вещей, которые мы можем сделать для поощрения творчества и обучения.Хотя мы можем быстро заключить, что чем выше внутренняя мотивация ученика, тем более креативным и оригинальным он будет, реальное объяснение взаимосвязи между мотивацией и творчеством труднее, чем утверждают многие излишне оптимистичные мнения.
Настоящее творчество может проявиться только тогда, когда мы освоим среду или область, в которой мы работаем. По словам Чиксентмихайи, идея или продукт, заслуживающие ярлыка «творческий», возникают в результате синергии множества источников, а не только из разума одного человека.
Обучение и инновации идут рука об руку. Высокомерие успеха — думать, что того, что вы сделали вчера, будет достаточно для завтра.
Уильям Поллард
Творчество — важный источник смысла в нашей жизни, поскольку все интересное, важное и человеческое — это результат творчества. Но по-настоящему творческие достижения редко являются результатом внезапного озарения, а приходят после многих лет упорной работы.
Наша образовательная система подчеркивает использование логики, когда одно правильное утверждение переходит к следующему и, наконец, к правильному решению.Хотя этого подхода достаточно в большинстве случаев, в особенно сложной ситуации он может не дать нам необходимого скачка вперед.
Нестандартное мышление, или то, что Эдвард де Боно называет латеральным мышлением, можно использовать, когда мы исчерпали возможности нормального мышления (2006).
Приемы творческого мышления — это то, что студенты должны практиковать. Де Боно утверждает, что недостаточно иметь некоторую осведомленность о нестандартном мышлении, мы должны практиковать его.Большая часть его книги состоит из техник, которые пытаются ввести нас в режим нестандартного мышления. Вот некоторые из них, которые мы можем протестировать в наших классах в зависимости от возраста:
Создание альтернатив — чтобы иметь лучшие решения, у вас должно быть больше возможностей для начала.
Сложные предположения — хотя нам нужно предполагать, что многие вещи функционируют нормально, никогда не подвергать сомнению наши предположения, оставляя нас в тупике мышления.
Квоты — помогает придумать заранее определенное количество идей по проблеме.Часто наиболее полезной оказывается последняя или окончательная идея.
Аналогии — попытка увидеть, насколько ситуация похожа на явно отличающуюся, — это проверенный временем путь к лучшему мышлению.
Обратное мышление — переверните то, как мы видим что-то, то есть видим его противоположность, и мы можем быть удивлены идеями, которые это может высвободить.
Найти доминирующую идею — нелегкий навык для освоения, но чрезвычайно ценный для понимания того, что важно в книге, презентации, разговоре и т. Д.
Мозговой штурм — это не само по себе нестандартное мышление, а создание условий для возникновения такого мышления.
Приостановленное суждение — решение обдумывать идею достаточно долго, чтобы увидеть, может ли она сработать, даже если внешне она не выглядит привлекательной (de Bono, 2015).
Творческий прорыв никогда не бывает внезапным. Они почти всегда являются результатом многолетнего упорного труда.
Креативность возникает в результате сложного взаимодействия человека с окружающей его средой или культурой.Настоящее обучение и творчество, говорит Шернофф, требуют вовлеченности учащихся, поток которой является наиболее глубокой формой, и это включает в себя сочетание мотивации, концентрации, интереса и удовольствия, получаемых от самого процесса обучения — качеств, которые необходимы для определения Чиксентмихайи потока (2003).
Лучшая мотивация: учебный класс
Могут ли наши дети учиться в школе без стресса и выгорания? Да, научившись развивать поток.
Стимулирование вовлеченности студентов, ведущее к опыту полного погружения в поставленную задачу, также известное как состояние потока, может способствовать более глубокому обучению. Хотя это непростая задача, учителя могут влить больше потока в свои классы.
Это требует, чтобы учащиеся связались со своими целями и, в частности, с внутренними целями. Такие цели, как социальные связи, принятие себя или физическая подготовка, ориентированы на рост.
В отличие от целей, движимых суждением или одобрением других, внутренне мотивированные занятия — это те, которые по своей природе удовлетворяют, потому что они часто могут удовлетворить врожденные психологические потребности в автономии, взаимосвязи и компетентности.
В 2011 году на ежегодном собрании Американской ассоциации исследований в области образования Шернофф и его коллеги представили исследование, в котором они проследили за 140 учениками в пяти разных классах, чтобы увидеть, какие виды деятельности и инструкции учителей производят наибольший поток.
Интересно, что они обнаружили, что достижение потока определяется не каким-либо конкретным видом деятельности, а скорее сочетанием задач и поддержки, которую предоставляют учителя. Исследование показало, что вовлеченность учащихся была высокой, когда им были поставлены соответствующие задачи, которые обычно включали сложные цели и высокие ожидания учителя, а также поддержку и позитивное взаимодействие (Shernoff et al., 2011).
Шернов и его коллеги заметили, что когда учителя указывали на важность целей урока для жизни учеников, сосредотачивая уроки на реальных проблемах; удостоверились, что у студентов есть навыки и материалы для достижения этих целей; следили за успеваемостью, давали обратную связь и устанавливали хорошие отношения со студентами, их ученики испытали больше потока и лучше учились (2011).
Кроме того, учителя, которые демонстрировали энтузиазм по отношению к материалу и использовали юмор, были особенно интересны ученикам, даже когда читали лекции.Шернофф считает, что обучение зависит от желания, а не способностей, и утверждает, что современные школы с их ориентацией на оценки не могут воспользоваться врожденным желанием детей учиться.
Если мы хотим, чтобы дети были увлечены обучением и посвятили себя более глубокому изучению, они должны быть заинтересованы в обучении и получать удовольствие от процесса.
Шернов
Исследователи обнаружили, что учащиеся наиболее активно участвовали в учебе, когда сдавали тесты, выполняли индивидуальную и групповую работу.
Студенты реже испытывали поток при прослушивании лекций или просмотре видео. В частности, когда занятия находились под их контролем и имели отношение к их жизни, учащиеся сообщали, что они были наиболее вовлечены и были в лучшем настроении.
Шернофф пришел к выводу, что учителя могли бы способствовать большему потоку в своих классах с помощью уроков, которые предлагают выбор, связаны с целями учащихся и предоставляют как проблемы, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню навыков учащихся (2011).
Выводы Шернова, кажется, предполагают, что вероятность того, что ученики испытают поток, часто определяется человеком, стоящим во главе класса. Вовлеченность студентов сильно колеблется в зависимости от их учителей. Ключ, по словам Шернофф, заключается в том, чтобы учителя делали цели обучения достижимыми на основе уровня навыков учащихся и поощряли самостоятельность учащихся, обеспечивая при этом положительную обратную связь.
« Учителям было бы лучше подумать о том, как они могут повлиять на среду обучения и играть большую роль в обучении, чем думать о том, какую информацию они собираются передать », — говорит Шернофф и предлагает следующий подход к развитию потока в аудитории:
Вызов без подавления: занятие должно быть сложным на уровне чуть выше текущих способностей.Если задача окажется слишком сложной, учащиеся начнут беспокоиться и сдадутся; если это будет слишком просто, им станет скучно. Очень важно найти золотую середину. Студенты могут потребовать, чтобы урок был построен, разбив его на управляемые части, чтобы найти правильный баланс.
Создавайте интерес, выполняя задания, относящиеся к жизни студентов: поощряйте студентов открывать для себя актуальность, поскольку интерес к предмету является фундаментальной частью процесса.
Поддерживать их автономию и поощрять выбор.Когда учащимся предоставляется возможность выбирать занятия и работать автономно, они больше увлекаются выполнением задания.
Обеспечьте структуру, ставя четкие цели и давая обратную связь по ходу дела: учащиеся помогают определить свои цели и остаются в курсе того, как и идут ли их усилия к цели.
Стимулируйте позитивные отношения, ценив их вклад.
Развивайте глубокую концентрацию и развивайте чувство полного погружения, ограничивая отвлекающие факторы и отвлекающие факторы.
Создавайте впечатления с помощью практических упражнений, создавая предметы, решая проблемы и создавая произведения искусства. Держитесь подальше от лекций или видео.
Образцовое увлечение предметом, рассмешить их и говорить на их языке.
Все это перекликается с оригинальным исследованием потока Чиксентмихайи, в котором было обнаружено, что должен быть хороший баланс между уровнем сложности, требуемым для деятельности, и навыками человека, занимающегося им.
Теория потока объясняет, как, когда задача слишком велика, ученик может нервничать, а если задача слишком проста, ученику будет скучно.Открытие Чиксентмихали также показало, что для дальнейшего развития потока цель деятельности должна быть ясной, а обратная связь должна быть постоянной, чтобы можно было со временем корректировать свои усилия.
Неудивительно, что в 2014 году Чиксентмихали и Шернофф изучили условия, которые способствовали вовлечению старшеклассников, и обнаружили, что интерес, удовольствие и концентрация часто способствовали возникновению условий, при которых сообщалось о погружении в задачи.
Это было особенно верно, когда задача и навыки учащихся, необходимые для занятия, были высокими, но близко соответствовали друг другу, окружающая среда находилась под их контролем, а инструкции воспринимались как соответствующие, все условия подчеркивали поддержку автономии и компетентности.
Исследование также показало, что студенты больше предпочитали индивидуальную и групповую практическую деятельность по сравнению с пассивным обучением с помощью лекций и видео, что дополнительно говорит об актуальности удовлетворения потребности в компетентности (Shernoff, Csíkszentmihályi, Schneider, Shernoff, 2014) .
Их выводы были дополнительно подтверждены Элвудом и Абрамсом, которые конкретно изучали, как продвижение опыта потока может способствовать повышению мотивации учащихся и достижению более высоких результатов (2017).
Четко сформулированная характеристика четко поставленных целей, получение немедленной обратной связи и, что наиболее важно, идеальный баланс между задачей и навыками привели к большей мотивации и, в конечном итоге, к большим достижениям. Включение опыта потока было положительно связано с успехом науки, основанной на запросах (Ellwood & Abrams, 2017).
Мотивация и что мешает
Обсуждение мотивации студентов, особенно тех, кто может сопротивляться или сопротивляться, будет неполным без понимания механизма того, что мешает.
Теория усвоенной беспомощности опирается на компоненты случайности, познания и поведения для объяснения мотивационной динамики, лежащей в основе беспомощности. Теория усвоенной беспомощности или жертвы обстоятельств, как ее любят называть другие, объясняет поведение, характерное для отсутствия самоэффективности, и ожидания отсутствия или низкого контроля над будущими результатами (Reeve, 2018).
Это противоположно чувству компетентности и автономии и часто свидетельствует о низкой самооценке и пессимистическом мировоззрении.
Будьте любопытными, а не осуждающими.
Уолт Уитмен
Три его компонента объясняют механизм того, как усваивается беспомощность и как она часто приводит к депрессии. Компонент непредвиденных обстоятельств объясняет связь между действием, предпринимаемым человеком, и его последующим результатом, варьирующимся в степени объективного контроля, доступного человеку, от контролируемого с одной стороны до неконтролируемого на другом конце спектра.
Когнитивный компонент усвоенной беспомощности относится к нашим когнитивным интерпретациям, нашим убеждениям и связанным с ними чувствам, которые составляют личное чувство контроля и, в случае усвоенной беспомощности, характеризуются потерей надежды, покорностью, потерей самооценки. и страх глобальных последствий неудач и негативных событий.
Здесь пессимистические стили атрибуции отличают тех, кто считает, что неблагоприятные исходы были вызваны ими, что они сохранятся и не могут быть изменены или взяты под контроль, от тех, кто оптимистично относится к плохим результатам и считает их вызванными среды, считайте их временными и изменчивыми.
Эти приписывания, в свою очередь, влияют на мотивацию и могут проявляться в случае усвоенной беспомощности из-за отсутствия усилий в будущих начинаниях, прокрастинации, а в некоторых случаях — из-за полного избегания подобных ситуаций (Reeve, 2018).
Мотивационные ресурсы для учителей
Как учителя, мы хотим, чтобы нас запомнили как тех, кто вдохновлял и подталкивал своих учеников к достижению новых высот.
К сожалению, леденцы или наклейки, вероятно, не помогут. Это требует от нас периодического размышления о том, что уже работает, чтобы мы могли настроить наши существующие стратегии мотивации и, возможно, даже подобрать несколько новых по ходу дела.
Можно помочь всем учащимся, даже самым упрямым и упорным, сделать выбор в пользу своего обучения.Приведенный ниже контрольный список мотивации, любезно предоставленный Mindsteps, является отличным способом оценить, где вы можете повысить уровень мотивации в своем классе, и вместе с упражнением на размышление они могут служить дорожной картой на будущее.
Контрольный список для мотивации
Постройте класс, в который стоит инвестировать
Я создал класс, в котором мои ученики лучше всего учатся.
Мне ясно, в каких валютах требуется урок.
Я убедился, что на уроке моя валюта не является единственно приемлемой формой валюты.
Я разработал способы явно указать валюты, необходимые для урока.
Я осмотрел свой класс, чтобы убедиться, что я непреднамеренно не создаю препятствий для инвестирования.
Я устранил все школьные барьеры для инвестирования.
Я помогаю студентам, у которых нет необходимой валюты или жизнеспособной альтернативы, приобрести нужную им валюту.
Я построил внутриклассные структуры, которые предлагают студентам автономию в выполнении задач, времени, команды и техники.
Я построил классные комнаты, которые предлагают студентам мастерство.
Я построил классные комнаты, которые дают студентам чувство цели.
Я построил в классных комнатах такие конструкции, которые способствуют развитию чувства принадлежности.
Раскройте и устраните причины сопротивления студентов
Я определил причины, по которым студенты сопротивляются инвестированию.
Я обратился к страху студентов перед неудачей, включив в него конкретные стратегии повышения устойчивости учащихся.
Я решил проблему отсутствия актуальности для студентов, персонализировав контент.
Я решил проблему недоверия студентов, сознательно выстраивая отношения со студентами.
Я искал способы продемонстрировать ценность на условиях студентов, а не на моих собственных условиях.
Спросите об инвестициях F
Я четко определил долгосрочную инвестиционную цель.
Я попросил инвестиции, которые напрямую связаны с целью.
Я запросил конкретную инвестицию.
Я предложил самые реалистичные инвестиции, которые студенты могут сделать в то время.
Я предложил значимое вложение.
Я помог студентам поставить конкретные цели.
Я попросил этих студентов сделать инвестиции.
Я призвал этих студентов к ответственности за свои инвестиции.
Я ищу способы помочь своим ученикам продолжать инвестировать в учебу, используя свою новую валюту (Mindsteps Inc., 2011).
Размышления о мотивации
Как в настоящее время ведут себя немотивированные ученики в вашем классе? Что они делают (или не делают)?
Как, по вашему мнению, такое немотивированное поведение влияет на индивидуальные способности учащихся к обучению и на атмосферу в классе в целом?
Представьте, что произошло чудо, и что вы однажды пришли в класс и обнаружили, что все проблемы с мотивацией ваших учеников были решены. Опишите, как это будет выглядеть для типичного класса.Что бы ваши ученики делали по-другому?
Присмотритесь к классу с «чудесной мотивацией», который вы описали выше. Какие конкретные вложения времени, усилий и внимания вы предполагаете от студентов?
Как вы думаете, какие конкретные инвестиции, которые вы определили, повлияют на вашу классную среду?
Как бы вы по-другому отреагировали на студентов, если бы у них внезапно появилась мотивация? Какие конкретные поведенческие изменения они заметят в вас?
Опишите, когда вы в последний раз видели, как ваши «немотивированные» ученики вкладывают средства в ваш класс хотя бы на небольшое время.
Присмотритесь к этому мотивированному эпизоду и подумайте, что могло бы быть иначе. Что отличало занятия, обстановка в классе и ваше поведение, что могло побудить ваших «немотивированных» учеников инвестировать в ваш класс? (Mindsteps Inc., 2011).
Три современных вмешательства
Из исследования мотивации мы знаем, что попытки изменить личные характеристики самих учащихся вряд ли принесут результаты.Наши студенты часто бросают школу, потому что чувствуют, что школа игнорирует их и их уникальные проблемы.
Это говорит о том, что было бы более полезно разработать мероприятия, которые обеспечат учащимся более отзывчивые отношения, чем пытаться изменить самого учащегося.
Вместо вмешательств, направленных на повышение среднего успеваемости учащихся, было бы более практичным разработать способы поддержки интереса учащихся к школе, поощрения их к достижению собственных целей, предоставления учащимся возможности представить себе привлекательные возможные будущие себя и предоставить опыт. развить установку на рост, и это лишь некоторые из них.
Большая часть того, что происходит во время эффективного вмешательства, заключается в обеспечении поддерживающего социального контекста и высококачественных межличностных отношений, и именно этим манипулируют, изменяют или развивают в рамках эффективного вмешательства.
Следующие три вмешательства представляют собой три истории успеха в попытке воплотить теорию мотивации и эмоций в удобные современные программы вмешательства.
Первое вмешательство иллюстрирует вмешательство, основанное на потребностях, второе — вмешательство, основанное на познании, а третье — вмешательство, основанное на эмоциях.Смотрите наши статьи о мотивации, мотивации и теории мотивации для подробного объяснения этих компонентов мотивации.
Вмешательство 1: Удовлетворение психологических потребностей
Наши дети, как и все остальные, испытывают три основных психологических потребности: автономию, компетентность и родство, и эти три потребности подпитывают и оживляют их участие в классе и обучение.
К сожалению, во многих классах учащиеся получают инструкции, и их просят писать работы, выполнять проекты и приобретать новые навыки таким образом, чтобы их психологические потребности оставались без внимания.
Одна группа исследователей разработала программу вмешательства на основе потребностей, чтобы помочь учителям разработать стиль мотивации, способный удовлетворить психологические потребности учащихся.
В частности, они разработали, внедрили и протестировали достоинства программы вмешательства, поддерживающей автономию (ASIP; Cheon, Reeve, & Moon, 2012; Cheon, Reeve, & Song, 2016).
Что учителя, поддерживающие автономию, делают во время обучения:
взглянуть на точку зрения своих учеников,
с сочувствием слушайте, что говорят студенты,
использовать учебные стратегии, которые развивают внутренние мотивационные ресурсы,
преподают по желанию студентов,
предоставить пояснительное обоснование,
использовать пригласительный язык,
проявить терпение,
признавать и принимать отрицательные эмоции студентов.
Это не часто происходящие в классе мероприятия, но этим методам обучения можно научиться. Пошаговая программа вмешательства была разработана, чтобы помочь учителям освоить практические методы обучения с поддержкой автономии.
Программа вмешательства с поддержкой автономии (ASIP), разработанная на основе вмешательства для поддержки психологических потребностей учащихся во время обучения, состояла из трех частей.
Часть 1 представляла собой трехчасовой утренний семинар, предлагаемый перед началом семестра.Во время семинара учителя узнали об их стиле мотивации, преимуществах автономной поддержки и стоимости межличностного контроля.
Часть 2 представляла собой трехчасовой дневной семинар, посвященный изучению «практических рекомендаций» по поддержке автономии. Учителя смотрели видеозаписи, на которых другие учителя (профессиональные актеры) моделируют шесть основанных на фактических данных форм обучения, поддерживающих автономию.
Часть 3 представляла собой двухчасовое групповое обсуждение, в ходе которого учителя поделились своим реальным опытом в попытках внедрить поддерживающее автономию обучение в своих классах.
Чтобы оценить обоснованность и эффективность программы вмешательства, студенты заполнили анкеты, чтобы сообщить о своем восприятии стиля мотивации учителя, а также о своей мотивации и работе в классе в течение семестра.
Кроме того, группа обученных рейтеров посетила класс каждого учителя в середине семестра, чтобы объективно оценить, насколько часто учителя используют во время обучения методы обучения, поддерживающие автономию.
Приведенные ниже результаты показывают, что вмешательство дало ожидаемый эффект, помогая учителям в экспериментальной группе учить более автономно и приносило положительные результаты.
В целом, это вмешательство — история успеха, потому что оно показывает, что учителя могут научиться поддерживать психологическое удовлетворение потребностей учащихся, и, когда они это делают, их учащиеся получают пользу во многих важных отношениях, включая повышение мотивации.
Приведенные ниже выступления также переводят теорию мотивации в практическое применение, хотя и в несколько менее прямой форме. Тем не менее, они обладают потенциалом улучшения социального контекста, необходимого для мотивации к процветанию.
Вмешательство 2: Повышение мышления роста
Еще одно современное вмешательство — это вмешательство, основанное на когнитивных способностях, предназначенное для того, чтобы помочь подросткам поддержать установку на рост при размышлении о личности людей, и было разработано группой исследователей для решения проблемы подростковой агрессии. В частности, исследователи разработали, внедрили и проверили достоинства семинара по установке на рост (Yeager, Trzesniewski, & Dweck, 2013).
Некоторая подростковая агрессия является неспровоцированной, но чаще всего проявляется в ответ на конфликт со сверстниками, социальную изоляцию и виктимизацию.В конфликте подростки обычно индивидуально оценивают характер другого человека и, как жертва, видят в нем агрессора, который не может измениться.
Это убеждение часто приводит к агрессивному возмездию, потому что причинение вреда агрессору кажется заслуженным. Но когда жертва видит в агрессоре человека, который может измениться, эта вера имеет тенденцию уменьшать агрессивное возмездие и открывает возможность для просоциальной реакции.
Исследование, разработанное для проверки вмешательства, направленного на усиление установки на рост, показало, что подростки, которые придерживаются установки на данность, веры в то, что люди не могут изменить свою личность, будут более агрессивными, чем подростки, которые принимают установку на рост.
В течение трех недель 111 учеников девятых и десятых классов в нескольких различных средних школах в районе Сан-Франциско посещали лекции и участвовали в мероприятиях, чтобы научить их науке установки на рост.
Они узнали о том, как мозг изменяется с обучением, что личности также могут меняться, потому что они живут в мозгу, что мысли и чувства также могут изменяться, и все они участвовали в деятельности, которая помогала им думать о конфликтах и агрессии со стороны сверстников.
Студенты также заполнили анкету, в которой оценивали установку на рост за две недели до начала вмешательства и снова через две недели после окончания вмешательства, и сыграли в «кибербол», в котором они испытали отчуждение от сверстников.
После опыта исключения сверстников участникам было разрешено вести себя агрессивно и принимать ответные меры или просоциально и писать дружеские записки.
Отчет о результатах трехнедельного вмешательства свидетельствует о том, что вмешательство дало ожидаемый эффект:
подростков экспериментальной группы одобрили установку на рост значительно больше, чем подростков контрольной группы.
При провокации подростки экспериментальной группы демонстрировали более просоциальное поведение, чем подростки контрольной группы.
Учителя оценили подростков в экспериментальной группе как значительно менее агрессивных, чем они оценили подростков в контрольной группе.
В целом, исследование показало, что вмешательство в школе, которое обучало подростков науке об установке на рост, помогло устранить гнев и агрессию в конфликте со сверстниками, так что агрессивное возмездие стало менее вероятным, а просоциальная поведенческая реакция — более вероятный.
Вмешательство 3: Распространение знаний об эмоциях
Третье вмешательство говорит о роли эмоций в мотивационных состояниях.Учащиеся с неискушенным знанием эмоций подвергаются риску развития проблем неадекватного поведения, таких как межличностный конфликт, деструктивное поведение в классе, агрессивное поведение и отсутствие социальной компетентности.
Знание эмоций включает в себя способность распознавать эмоциональные выражения у других, давать правильные обозначения для этих эмоциональных выражений и формулировать причины основных эмоций.
Если бы дети могли развить свои эмоциональные знания и научиться лучше использовать свои положительные эмоции (интерес, радость), то у них было бы больше возможностей регулировать свои отрицательные эмоции (страх, гнев) и проблемы неадаптивного поведения.
Изард и его коллеги разработали основанное на эмоциях вмешательство в форме дошкольной программы, чтобы предоставить «Курс эмоций» и «Программу профилактики эмоций» для развития у детей знаний об эмоциях (Изард и др., 2008).
В курсе «Эмоции» дети участвуют в таких мероприятиях, как кукольные представления, которые дают возможность обозначить основные эмоции. Дети также рисовали лица с эмоциональными выражениями, чтобы изобразить как разные эмоции, так и разные уровни интенсивности этих эмоций.
Цель курса «Эмоции» заключалась в том, чтобы повысить навыки детей в расшифровке или распознавании эмоциональных выражений других людей.
В программе профилактики эмоций дети участвовали в деятельности, вызывающей легкие эмоции, например, читали книги о персонажах с эмоциональными эпизодами, когда учителя помогали им сформулировать свои чувства, понять причины этих эмоций и предпринять соответствующие действия для их регулирования.
Например, чтобы контролировать гнев, детей учили обнимать подушку, чтобы уменьшить возбуждение, вызываемое гневом, делать три глубоких вдоха и затем использовать слова для переговоров.
В исследовании по проверке эффективности вмешательства, направленного на распространение эмоциональных знаний, приняли участие 177 дошкольников и 26 учителей, которые участвовали в программе Head Start для малоимущих дошкольных учреждений в сельских штатах Срединно-Атлантического океана. Курс эмоций (EC) и программа профилактики эмоций (EBP) состояли из трех частей:
двухчасовой семинар перед началом семестра, чтобы помочь учителям научиться проводить курс эмоций в их классе;
двухнедельное наблюдение за классом учителя со стороны члена исследовательской группы для проведения постклассной консультации с целью уточнения и улучшения преподавания учителем ЭК и НБП;
ежемесячных встреч между родителями и исследователями для обсуждения содержания ЭК и его учебных стратегий.На этих встречах родители обсуждали методы обучения учителей, которые помогают детям понимать, регулировать и использовать основные эмоции.
Достоверность и эффективность программы вмешательства оценивались тремя способами, и все меры оценивались за неделю до начала вмешательства и снова в конце вмешательства:
дети прошли тест на знание эмоций, где они просмотрели фотографию эмоционального выражения лица и определили, что это за эмоция;
учителей оценили детей как по знанию эмоций, так и по частоте выражения положительных эмоций, таких как интерес и радость во время урока;
обученных оценщиков объективно оценили частоту, с которой каждый ребенок демонстрировал негативные эмоциональные эпизоды во время урока.
Результаты 20-недельной программы вмешательства ЭК и ОПБ показали, что вмешательство дало ожидаемый эффект и принесло положительные результаты:
учителей отметили, что дети экспериментальной группы достоверно чаще выражали положительные эмоции через 20 недель
оценщиков оценили детей из той же группы как демонстрирующих значительно меньшее количество негативных эмоциональных эпизодов за тот же период
учителей оценили детей в своем классе как демонстрирующих меньше негативных эмоций после вмешательства и более высокую социальную компетентность после вмешательства
родителей оценили детей в экспериментальной группе как демонстрирующих меньше агрессивного поведения после вмешательства и меньше депрессивного поведения после вмешательства в домашних условиях, чем у родителей детей из контрольной группы.
В целом, это вмешательство было успешным, потому что оно показало, что дети могут улучшить свои эмоциональные знания, а когда они это сделают, они увеличат свою способность к эффективному регулированию эмоций.
Сообщение о возвращении домой
Одна из причин, почему изучение мотивации имеет значение, заключается в том, что исследователи смогли разработать и внедрить успешные меры по улучшению жизни наших учеников, а также их учителей и родителей.
Многие исследования, обсуждаемые в этой статье, показали, что ученики, которые почувствовали большую поддержку учителей автономии, чувствовали себя более компетентными и менее тревожными, сообщали о большем интересе и удовольствии от своей работы и выполняли более качественную работу.
Благодаря урокам, которые предлагают выбор, связаны с целями учащихся и предоставляют как проблемы, так и возможности для достижения успеха, соответствующие уровню навыков учащихся, учителя смогли создать позитивную среду обучения и позитивные отношения между учителем и учеником.
Я все еще учусь.
Микеланджело
Расскажите нам о своем любимом способе мотивации студентов или расскажите историю о том, что вас мотивирует, если вы все еще учитесь.
Надеемся, вам понравилась эта статья. Не забудьте скачать наши три упражнения для достижения целей бесплатно.
Если вы хотите помочь другим добиться успеха в жизни, наш мастер-класс по мотивации и достижению целей © представляет собой комплексный шаблон обучения для практиков, который содержит все необходимое, чтобы помочь вашим клиентам достичь своих целей и освоить методы повышения мотивации.
Амабиле, Т. М. (1989). Растем творчески. Нью-Йорк: Корона.
Амабиле, Т. М. (1996). Творчество в контексте: обновление социальной психологии творчества. Боулдер, Колорадо: Westview.
Бандура, А. Человеческое участие в социальной когнитивной теории. Американский психолог, 44 , 9, 1175 (1989)
Бауэр, К.Н., Орвис, К. Эли и Э.А. Поверхность, (2016). Пересмотр мотивации в контексте обучения: метааналитическое исследование роли типа мотивации в прогнозировании ключевых результатов обучения. Журнал бизнеса и психологии, 31 , 1, 33-50
Бек, Р.С. (2004). Мотивация: теории и принципы (5-е изд.). Энглвуд Клиффс, Нью-Джерси: Prentice Hall.
Декерс, Л. (2014). Мотивация: биологическая, психологическая и экологическая (4-е изд.). Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
ДеКатандзаро, Д. А. (1999). Мотивация и эмоции: эволюционные, физиологические, связанные с развитием и социальные перспективы. Прентис-Холл, Верхняя Седл-Ривер, штат Нью-Джерси.
Эдвардс, Д. К. (1999). Мотивация и эмоции: эволюционные, физиологические, когнитивные и социальные влияния.Шалфей, Таузенд-Оукс, Калифорния.
Э. Д. Фергюсон (2000). Мотивация: биосоциальная и когнитивная интеграция мотивации и эмоций. Издательство Оксфордского университета, Нью-Йорк.
Франкен Р. Э. (2006). Человеческая мотивация (6-е изд.). Wadsworth Thomson Learning, Белмонт, Калифорния.
Голлвитцер, П. М. и Барг, Дж. А. (1996). Психология действия: связь познания и мотивации с поведением. Guilford Press, Нью-Йорк
Хекхаузен, Дж. И Двек, С. С. (1998). Мотивация и саморегуляция на протяжении всей жизни.Издательство Кембриджского университета, Нью-Йорк.
HemaMalini, P.H. и А. Вашингтон (2014). Мотивация сотрудников и ценное вознаграждение как ключ к эффективному QWL с точки зрения теории ожидания. TSM Business Review, 2, 2, 45
Келлер, Дж. М. (1987). «Разработка и использование модели учебного дизайна ARCS», Журнал развития обучения, 10 , 3, 2-10
Келлер, Дж. М. (2008). Первые принципы мотивации к обучению и электронное обучение. Дистанционное обучение, 29 (2), 175-185.
Ли, Т. и Линч, Р. (2016) Взаимосвязь между мотивацией к обучению и академической успеваемостью студентов начального и продвинутого уровней, изучающих китайский язык как иностранный в течение 3-6 классов в Международной школе Аскот в Бангкоке, Таиланд. Digital Production Press, Успенский университет, 8, 1 (2016).
Нуньес, Р. и Фриман, У. Дж. (1999). Восстановление познания: приоритет действия, намерения и эмоции. Выходные данные Academic, Торвертон, Великобритания.
Перес-Лопес, Д. и М. Контеро (2013). «Доставка образовательного мультимедийного контента с помощью приложения дополненной реальности: тематическое исследование его влияния на приобретение и сохранение знаний», Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий-TOJET, 12 , 4, 19-28
Петри, Х. Л., и Губерн, Дж. М. (2013). Мотивация: теория, исследования и приложения (6-е изд.). Бельмонт, Калифорния: Томсон Уодсворт.
Рив, Дж. (2015). Понимание мотивации и эмоций (6-е изд.). Хобокен, Нью-Джерси: Уайли.
Райан, Р. М. и Деси, Э. Л. (2000). Внутренние и внешние мотивации: классические определения и новые направления. Современная психология образования 25 , 54–67
Sansone, C. & Harackiewicz, J. M. (2000). Внутренняя и внешняя мотивация: поиск оптимальной мотивации и производительности. Academic Press, Сан-Диего, Калифорния.
Шелдон, К. М. (ред.) (2010). Актуальные направления в мотивации и эмоциях. Бостон, Массачусетс: Аллин и Бэкон.
Тохиди, Х., и Джаббари, М. М. (2012). Эффекты мотивации в обучении. Процедурно-социальные и поведенческие науки , 31 , 820-824.
Вагнер, Х. (1999). Психобиология мотивации человека. Рутледж, Нью-Йорк.
Ван Эрде, В. и Х. Тьерри, (1996). Модели ожидания Врума и критерии, связанные с работой: метаанализ. Журнал прикладной психологии, 81 , 5, 575
(PDF) Стратегии мотивации и обучения
как ни парадоксально, но стараются избегать усилий.Они делают все возможное, чтобы не выполнять задания
, поставленные учителем. Кажется, здесь происходит то, что ученики изо всех сил стараются избегать либо
задач, которые они описывают как скучные, либо ситуаций, с которыми они связывают чувство неудачи
(Rollett, 1987). «Скука» — это термин, который чаще всего используется учениками с низкими достижениями, когда они
жалуются на свой школьный опыт, особенно на уровне средней школы (Gow &
McPherson, 1980; Sharp & Thomson, 1984).Если на это настаивать, такие ученики могут предположить, что
они считают школу болезненным занятием. Они считают себя «неудачниками».
В то время как наши успешные студенты использовали свой страх неудачи как источник постоянных усилий,
менее успешных учеников рассматривают неудачи как повторную атаку на их самооценку и должны
попытаться смириться с этим. В обществе, которое подчеркивает важность как академических достижений, так и
профессиональных достижений, сильные чувства связываются с суждениями о
успехах и неудачах.Люди должны объяснять себе эти результаты, и поэтому они объясняют свой успех или неудачу множеством различных причин. Они могут взять на себя ответственность за
результатов своего обучения, делая внутренние приписывания, или вместо этого они могут искать внешние причины
, в частности, чтобы защитить свое чувство «собственного достоинства» от боли повторных неудач. Если
мы пытаемся объяснить различия в усилиях или недостатках усилий, которые люди вкладывают в обучение,
, важно понимать их эмоциональные реакции и рационализацию результатов обучения
.
Когда учеников просят объяснить, насколько хорошо или плохо они учились в школе, возникает разительное различие
между внутренними и внешними атрибутами. Ученики делают внутренние атрибуты
, чтобы объяснить результаты своей школьной работы, упоминая способности, количество усилий, вложенных в
работу, или принятую стратегию. Внешняя атрибуция неудач связана с невезением, трудностью
задания или несправедливостью со стороны учителя.Ученики, использующие внешнюю атрибуцию, по сути,
отрицают ответственность за собственное обучение. Если ученикам можно помочь перейти от внешних к внутренним атрибуциям
, если, другими словами, их можно побудить взять на себя ответственность за собственное обучение,
, тогда они с большей вероятностью увеличат усилия, которые они прилагают к этому. Эта процедура, кажется, дает
положительных результатов для одних учеников, но не для других. Как мы увидим, в
есть скрытая опасность, побуждающая менее способных учеников использовать внутренние атрибуты.
Среди трех основных форм внутренней атрибуции важное различие можно провести в
их относительной стабильности (Weiner, 1984). Приписывание неудач усилиям или стратегии означает, что в следующий раз
, с большим усилием или с лучшей стратегией, может быть возможен успех. Однако для объяснения неудач в терминах
отсутствие способностей подразумевает неявное ожидание продолжения неудач в
аналогичных задачах. Усилия и стратегия могут быть разными, но способности не могут быть изменены по желанию.Этот
создает болезненную дилемму для некоторых учеников с низкими способностями. Если они поступают плохо, учитель часто призывает их «стараться изо всех сил» — прилагать больше усилий. Но если они все же будут стараться изо всех сил и все равно потерпят неудачу, они будут вынуждены столкнуться с более болезненным приписыванием. Их способности и, следовательно, их «самооценка» находятся под угрозой
. В таких ситуациях ученики вполне могут прибегнуть к избеганию усилий, как мы видели, или они могут попытаться отказаться от участия вообще.

	Бихевиоризм	Когнитивный конструктивизм	Социальный конструктивизм
Взгляд знаний	Знание — это набор поведенческих реакций на стимулы окружающей среды.	Системы знаний о когнитивных структурах активно создаются учащимися на основе ранее существовавших когнитивных структур.	Знания создаются в социальных контекстах посредством взаимодействия с сообществом знаний.
Вид обучения	Пассивное усвоение заранее определенного набора знаний учащимся. Способствует повторению и положительному подкреплению.	Активное усвоение и приспособление новой информации к существующим когнитивным структурам.Подчеркивается открытие учащихся.	Интеграция студентов в сообщество знаний. Совместное усвоение и размещение новой информации.
Вид мотивации	Внешнее, включая положительное и отрицательное подкрепление.	Внутренний; учащиеся ставят перед собой собственные цели и мотивируют себя учиться.	Внутренние и внешние. Цели и мотивы обучения определяются как учащимися, так и внешними вознаграждениями, предоставляемыми сообществом знаний.
Значение для обучения	Правильные поведенческие реакции передаются учителем и усваиваются учениками.	Учитель способствует обучению, создавая среду, которая способствует открытию и ассимиляции / адаптации.	Учитель помогает и направляет совместное обучение. Приветствуется групповая работа.

Похожие главы из других работ:

Глава I. Теоретические основы изучения взаимосвязи адаптации первоклассника к школе и мотивации учения

2. Теоретические подходы к рассмотрению проблемы мотивации учения

2. Клубы для учащихся как форма внеурочной работы как фактор обеспечения положительной мотивации учения на примере изучения русского языка во 2 классе

1.1 Общие подходы к проблеме изучения памяти

1.1 Психологические характеристика мотивационной сферы учения. И её изменение в ходе индивидуального и возрастного развития школьника

1.1 Подходы к пониманию мотивации учения

1.3 Способы формирования мотивации учения

1.3 Методические подходы в создании положительной мотивации к изучению английского языка

1. Понятия мотивации, мотивации учения

1.3 Строение мотивации учения

1.2 Общие подходы к изучению формирования интереса к иностранному языку у учащихся пятого класса

1.1 Психологические принципы формирования мотивации учения школьников

Психологические принципы формирования мотивации учения школьников.

2.3 Программа по формированию мотивации учения

Глава I. Психолого-педагогические основы формирования мотивации к изучению иностранного языка на среднем этапе

Глава 1. Общие подходы к изучению мотивации учения в ходе её формирования и к формированию под контролем изучения

Теоретические подходы к проблеме мотивации в отечественной и зарубежной литературе

Изучение отдельных видов мотивации. Мотивация достижения, подходы к ее изучению. Мотивация власти. Мотивация учения.

Психология учебной деятельности — презентация онлайн

1. ПСИХОЛОГИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

2. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

3. ОСНОВНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧ.Д.

4. ПРЕДМЕТНОЕ СОДЕРЖАНИЕ УЧ.Д.

5.

6. ЦЕЛИ УЧЕНИЯ

7.

8. ОБЩЕУЧЕБНЫЕ УМЕНИЯ И НАВЫКИ

9.

10.

11.

12.

13.

14. ВИДЫ ЭМОЦИЙ В ХОДЕ УЧЕНИЯ

15. СВЯЗЬ ТИПА ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ С МОТИВАЦИЕЙ И СОСТОЯНИЕМ УЧ.Д.

16.

17. СВЯЗЬ ТИПА ОТНОШЕНИЯ К УЧЕНИЮ С МОТИВАЦИЕЙ И СОСТОЯНИЕМ УЧ.Д.

18.

19. ОБЩИЕ ПОДХОДЫ К ИЗУЧЕНИЮ И ФОРМИРОВАНИЮ МОТИВАЦИИ УЧАЩИХСЯ

20.

21. Индивидуальные различия обучаемых в учебной деятельности (по Г.Глаусу)

22.

23. САМОСТОЯТЕЛЬНО:

Формирование мотивации учения (Маркова А. К., Матис Т. А., Орлов А. Б.)

подходов к обучению | SkillsYouNeed

Поведенческий подход к обучению

Р. М. Ганье — Теория обучения

Теория социального обучения

Когнитивный подход к обучению

Джон Дьюи

Б. С. Блум

Гуманистический подход к обучению

Педагогика и андрагогика

Дэвид Колб — Экспериментальный подход

Теория самоэффективности Бандуры

6 Мотивация к обучению | Как люди учатся II: учащиеся, контексты и культуры

Эффекты выбора

Мотивация | поведение | Британника

Исследование мотивации

Теории мотивации | Педагогическая психология

Внутренняя и внешняя мотивация

Упражнения

Теории мотивации

Врожденные теории мотивации

Когнитивные теории мотивации

Обзор теорий обучения | Учебно-ресурсный центр GSI

Что нужно для мотивации наших детей

Мотивация в обучении

Теории мотивации в образовании

1. Теория внутренней и внешней мотивации

2.Теория самоопределения

3. Модель ARCS

4. Социально-когнитивная теория

5. Теория ожидания

Мотивация и обучение

Мотивация и творчество

Лучшая мотивация: учебный класс

Мотивация и что мешает

Мотивационные ресурсы для учителей

Контрольный список для мотивации