Объяснительная директору школы от родителей: Записка в школу от родителей — образец 2023

1. Первый шаг заключается в том, чтобы решить проблему или проблему с сотрудником школы, который наиболее непосредственно вовлечен в достижение взаимосогласованного решения.
   1. Если проблема касается непосредственно директора школы, родитель может обратиться к местному суперинтенданту.
2. Если первоначальная попытка решить проблему не увенчалась успехом, следующим шагом будет обращение к директору или заместителю директора.
   1. Администратор школы подтвердит, что родитель пытался решить проблему или проблему с классным руководителем или другим сотрудником школы, если это уместно. Директор или заместитель директора предоставит первоначальный/предварительный ответ родителю в течение двух (2) учебных дней и предоставит ответ/решение или объяснение дополнительного времени, необходимого для расследования, в течение максимум десяти (10) учебных дней.
   2. Если проблема требует участия других отделов центрального офиса, директор поможет родителю получить доступ к соответствующему офису и предоставит краткое описание проблемы в этот офис. Персонал центрального офиса ответит родителю как можно скорее, но не позднее, чем через десять (10) учебных дней, и проинформирует директора школы об этом ответе.

Уровень 2: Формальный процесс – школьная встреча и документация

1. Родители, которые не удовлетворены резолюцией, предложенной заместителем директора в ходе неформальной процедуры Уровня 1, могут подать жалобу в рамках официальной процедуры Уровня 2:
   1. Заполните Часть I Формы официальной озабоченности, доступной по адресу http://www. hcpss.org/f/files/formal-concern-form.pdf, с изложением конкретных проблем, и отправьте ее директору. Офис директора назначит встречу с родителем в течение 3 дней.
   2. Директор заполнит Часть II Формы официальной озабоченности, чтобы задокументировать области согласия и определить шаги для решения любых нерешенных вопросов, и направит ответ родителю в течение 10 учебных дней.
   3. Если проблема не может быть разумно решена в течение 10 дней, директор может продлить время еще на 10 дней и письменно уведомит родителя.
   4. Если запрос родителя из официальной формы беспокойства отклонен, директор школы также должен направить копию официальной формы беспокойства суперинтенданту сообщества.
2. Если родитель уже встречался с директором школы во время неофициальной процедуры уровня 1, то часть 1 официальной формы беспокойства может быть подписана и отправлена ​​суперинтенданту сообщества вместе с документацией о решении директора или отклонении запроса. Родителям рекомендуется сохранить копию формы для своих записей.
   1. Суперинтендант сообщества или назначенное им лицо свяжется с родителями в течение 3 учебных дней, чтобы назначить встречу..
3. Если родитель решит не встречаться с директором школы до заполнения формы 2-го уровня формального беспокойства, родитель должен предоставить объяснение суперинтенданту сообщества.
   1. Коммунальный суперинтендант/назначенное лицо соберет информацию у директора, что может задержать принятие своевременного решения.

Уровень 3: формальный процесс – проверка центрального офиса

1. Если проблема не решена к удовлетворению родителя или если она напрямую связана с директором школы, родитель может обратиться к местному суперинтенданту соответствующего района для рассмотрения проблемы. Контактную информацию суперинтендантов сообщества можно найти на сайте www.hcpss. org/contact-us/community-superintendents/.
   1. Комьюнити-суперинтендант/назначенное лицо получит всю необходимую документацию от директора школы. Родители также могут предоставить соответствующие документы.
   2. После ознакомления с документацией местный суперинтендант/назначенное лицо совещается с родителем, директором школы и другими соответствующими лицами, документирует любые решения или соглашения и дает письменный ответ родителю в течение 10 учебных дней.
2. Если родитель не удовлетворен решением местного суперинтенданта/назначенного лица, родитель может в письменной форме потребовать, чтобы вопрос был рассмотрен главным школьным директором и руководителем учебного процесса. Директор по управлению школой и преподавательскому составу рассмотрит документацию и предоставит письменный ответ в течение 15 учебных дней.
   1. Главный директор по управлению и учебному руководству школы выступает в качестве назначенного суперинтендантом формального процесса рассмотрения жалоб и является последним шагом в официальном процессе рассмотрения вопросов. В некоторых случаях политика Совета может предусматривать право на апелляцию в Совет.

Примечание: Обратитесь в Управление общественной информации для получения информации о процессе решения вопросов, конкретно регулируемых нормативными актами или политикой Совета по образованию, включая запросы на разумные приспособления или изменения в соответствии с Законом об американцах для инвалидов, апелляции по специальному образованию, апелляции учащихся отстранение/исключение или другие административные меры, проблемы обеспечения справедливости или жалобы на дискриминацию, а также запросы информации в соответствии с Законом штата Мэриленд об общественной информации.

Разверните вопросы ниже, переключая стрелку или заголовок вопроса.

Что беспокоит?

Проблема представляет собой интересующий или важный вопрос, который, по мнению родителя, не решается должным образом. Проблемы могут относиться к различным категориям, включая, помимо прочего, следующие примеры:

• Сотрудник HCPSS: Сотрудник своевременно не отвечает на сообщение родителя.
• Размещение на курсе: Учитель отклоняет запрос родителей на изменение курса/класса для учащегося.
• Нарушение политики: Сотрудник HCPSS не соблюдает политику школьной системы.
• Домашнее задание : Родитель обеспокоен количеством домашнего задания, которое должен выполнить их ребенок.
• Оценки: Родитель не согласен с учителем по поводу выставленной оценки.

Как сообщать о проблемах? С чего бы мне начать?

Есть два способа сообщить о проблеме: 1) Использование неофициального процесса, который не требует заполнения официальной формы для сообщения о проблеме; и 2) Используя формальную процедуру и заполнив часть I официальной формы беспокойства. Оба процесса перечислены выше.

В чем разница между неформальным процессом и формальным процессом?

Официальный процесс включает в себя документирование проблем с использованием Официальной формы проблем.

В чем преимущество документирования вашего беспокойства с помощью официальной формы беспокойства?

После того, как вы задокументируете свою озабоченность с помощью официальной формы беспокойства, вы, по сути, подадите официальную жалобу. Официальная жалоба документирует и инициирует определенный процесс решения проблемы, как описано в разделах выше.

Выгодно ли обращаться напрямую в Совет по образованию или к управляющему?

К сожалению, несоблюдение установленного формального процесса рассмотрения проблемы может привести к задержке рассмотрения и решения вашей проблемы. Важно направить беспокойство на человека, который наиболее непосредственно связан с ситуацией. Это помогает прийти к более своевременному решению.

Что мне делать, если я не получил своевременный ответ на официальное заявление?

Если ситуация требует дальнейших действий, напомните директору, что ваше формальное беспокойство еще не рассмотрено. Если повторная встреча не состоится или если ответ директора неудовлетворителен, передайте вашу проблему на следующий уровень.

Каковы ожидаемые сроки получения ответа от официальной проблемы, о которой было сообщено?

Начало расследования формального беспокойства начинается с подписания формы с заполненной Частью I. Срок подачи официального обращения начинается с даты получения формы школой или офисом, в который она была направлена. Формальный процесс требует следующих временных требований:

• У директора есть 3 учебных дня, чтобы договориться о взаимно согласованной дате и времени встречи.
• После встречи директор HCPSS должен заполнить часть II и ответить родителям в течение 10 учебных дней после встречи. Однако, если директор решит, что он не сможет разрешить жалобу в первые 10 учебных дней после встречи, он сообщит родителю, что потребуются дополнительные 10 учебных дней.
• Если процесс передан суперинтенданту сообщества, суперинтендант сообщества или его назначенное лицо должны ответить в течение 10 учебных дней с момента получения запроса с соответствующей документацией. Контактные данные общественных суперинтендантов.
• Если ответ местного суперинтенданта/назначенного лица неудовлетворителен, заявитель может обратиться к главному школьному директору по управлению и учебному руководству, который выступает в качестве представителя суперинтенданта. Заявитель должен подать письменный запрос, а директор по управлению школой и учебному руководству должен ответить в течение 15 учебных дней с момента получения запроса.

Что делать, если мне неудобно встречаться с директором?

Если проблема касается непосредственно директора школы, родитель может обратиться к местному суперинтенданту, чтобы инициировать неофициальный процесс Уровня 1 или формальный Уровень 2.

Какому процессу я должен следовать, если меня беспокоит директор школы?

Если проблема связана с директором школы, вам рекомендуется обратиться непосредственно к директору в неофициальном порядке. Если вы не желаете обсуждать свою озабоченность с директором школы, родитель может подать форму официальной обеспокоенности непосредственно местному суперинтенданту.

Если я уже встречался с директором в неформальной обстановке, нужно ли нам встречаться снова в рамках Уровня 2?

Нет. Если родитель уже встречался с директором во время неофициального процесса (Уровень 1), родитель может приложить документацию ответа директора или отклонения его запроса вместе с Частью 1 Формы официальной озабоченности. После заполнения части 1 форма должна быть подписана и отправлена ​​суперинтенданту сообщества.

Что мне делать, если я попросил, чтобы моя проблема была рассмотрена Главным директором школы и руководителем обучения, но я все еще не удовлетворен? Должен ли я сообщить о проблеме суперинтенданту?

Главный специалист по управлению и учебному руководству школы выступает в качестве назначенного суперинтендантом формального процесса беспокойства. Уполномоченный суперинтенданта действует под руководством суперинтенданта и является последним шагом в официальном процессе рассмотрения дела. В некоторых случаях политика Совета может предусматривать право на апелляцию в Совет.

Что мне делать, если мне нужна помощь в процессе разрешения школьных проблем и разногласий или я хочу конфиденциально поговорить с кем-то о своей проблеме?

Пожалуйста, свяжитесь с омбудсменом для получения разъяснений или помощи. Для получения дополнительной информации посетите сайт омбудсмена.

Омбудсмен выступает в качестве нейтральной стороны для сотрудничества с сотрудниками Департамента образования округа Ховард и обществом. Омбудсмен может выступать только за справедливый процесс и справедливое управление.

Услуги омбудсмена включают:

• Конфиденциальное обсуждение вашей проблемы, насколько это возможно.
• Обзор применимых политик и процедур Совета по образованию.
• Направление к лицам, которые могут помочь решить проблему.
• Направление в соответствующую школьную систему и общественные ресурсы.

Омбудсмен обязан следовать политике и процедурам Совета по образованию и справедливо относиться ко всем сторонам (см. Политику 2030: Омбудсмен). Омбудсмен не имеет права менять политику или принуждать школы к конкретным действиям. Сообщения, направленные омбудсмену, не являются официальным уведомлением школьной системы для каких-либо юридических целей. Омбудсмен не выступает в качестве представителя школьной системы и не принимает уведомления от ее имени, а также не выполняет функции, предназначенной для получения уведомлений от имени системы. Однако омбудсмен может направить лиц в соответствующее место, где они могут сделать официальное уведомление. На встречу с омбудсменом можно записаться любым из следующих способов:

• В Департаменте образования, 10910 Clarksville Pike, Ellicott City
• По электронной почте [email protected]
• По телефону 410–313–6850

Лица, не владеющие английским языком, могут запросить переводчика, позвонив в Службу устного перевода по телефону 410–313–7046.

Почему некоторые родители не ходят в школу

В роли учителей и родителей мы были посвящены в разговоры как учителей, так и родителей. Однако до недавнего времени мы не признавали, что наша точка зрения на участие родителей противоречит взглядам многих родителей. Только когда мы начали разговаривать с родителями из разных сообществ, мы были вынуждены изучить наши собственные глубоко укоренившиеся представления об участии родителей.

Из разговоров с родителями-латиноамериканцами и родителями из двух малообеспеченных англоязычных районов мы узнали, почему они чувствуют себя лишенными прав в школьной среде. Чтобы включить таких родителей в образовательную беседу, нам нужно понять барьеры на пути их участия с их точки зрения, как с точки зрения аутсайдеров. Когда их спросили, у этих родителей было много предложений, которые могут помочь педагогам переосмыслить участие семьи в школах.

Институциональная перспектива

С институциональной точки зрения считается, что дети, которые не учатся в школе, имеют родителей, которые не участвуют в школьных мероприятиях и не поддерживают школьные цели дома. Недавние исследования подчеркивают важность участия родителей в обеспечении успехов в школе (Comer, 1984, Lareau, 1987). В то же время недостаточное участие родителей социально и культурно разных учащихся также хорошо задокументировано (Clark, 1983, Delgado-Gaitan, 1991).

Модель участия семьи, несмотря на огромные изменения в реальности семейных структур, представляет собой экономически самодостаточную нуклеарную семью с двумя родителями, с работающим отцом и матерью-домохозяйкой (Дэвид 1989). Как педагоги мы говорим об «изменяющейся семье», но язык, который мы используем, мало изменился. Институциональный взгляд на неучастие родителей по-прежнему основан на модели дефицита. «Те, кому нужно, чтобы пришли, не приходят», — объясняет учитель, выявляя предположение, что одна из основных причин привлечения родителей — их исправление. Предполагается, что вовлеченные родители привносят совокупность знаний о целях школьного обучения, чтобы соответствовать институциональным знаниям. Если они не принесут такие знания в школу, считается, что они сами нуждаются в обучении, чтобы стать законными участниками.

Администраторы, также недовольные отсутствием участия родителей, выражают свою озабоченность в связи с моделью дефицита. Администратор выражает недоумение: «Наша родительско-учительская группа является основой наших школьных программ… Эта группа (указывает на всех англо-женщин, сидящих в библиотеке) — самая важная организация в школе. Знаешь, я просто не понимаю, почему эти другие родители даже не появляются.

Дискуссии об участии семьи часто сосредотачиваются на том, чего не хватает семьям, и как педагоги могут лучше всего научить родителей поддерживать учебные программы дома (Mansbach 1993). Чтобы пересмотреть эту ограниченную модель взаимодействия между домом и школой, мы должны выйти за пределы институциональной перспективы.

Голоса «тех других родителей»

Мы спросили некоторых из «этих других родителей», что они думают о построении позитивных отношений между семьей и школой. Далее родители, чьи голоса редко слышны в школе, объясняют, как разнообразный контекст их жизни создает напряженность, которая мешает позитивным отношениям между домом и школой. Для них школьный опыт, экономические и временные ограничения, а также языковая и культурная практика позволили накопить массу знаний о школьных условиях, которые часто остаются незамеченными.

Разнообразный школьный опыт родителей . Педагоги часто не учитывают, как собственный школьный опыт родителей может повлиять на школьные отношения. Послушайте, как один отец описывает успехи своего сына в школе: «Они ждут, что я пойду в школу, чтобы они могли сказать мне, что мой ребенок глупый или сумасшедший». Они говорили мне это три года, так почему я должен идти и слушать это снова? Они ничего не делают. Они просто говорят мне, что мой ребенок плохой. Видишь ли, я был там. Я знаю. И это пугает меня. Они называли меня мальчиком в беде, но я был проблемным мальчиком. Мне никто не помогал, потому что им нравилось, когда я не появлялся. Если я отсутствовал на семестр, ничего страшного. Я выпадал девять раз. Они хотели, чтобы я ушел. Опыт этого отца породил недоверие и помешал ему более полно участвовать в воспитании сына. Однако нельзя сказать, что он не заботится о своем сыне. Напротив, его сообщение является срочным.

Для многих родителей их личный школьный опыт создает препятствия для участия. Родители, бросившие школу, не чувствуют себя уверенно в школьных условиях. Эти люди, необходимые для поддержки своих семей или ухода за братьями и сестрами дома, из-за ограниченного школьного образования затрудняют для них помощь своим детям в выполнении домашних заданий после начального уровня начальной школы. Для некоторых эта ситуация усугубляется языковыми барьерами и отсутствием навыков письменной грамотности. Одна мать, которая училась в школе до 6-го класса в Мексике и чей родной язык — испанский, комментирует домашние задания так: «Иногда мы не можем помочь, потому что это слишком сложно». Тем не менее, в большинстве школ нормой является отправка домой школьных заданий с небольшой информацией для родителей о том, как их следует выполнять.

Различные экономические и временные ограничения . Нехватка времени является основным препятствием для родителей, чья работа не дает им автономии и гибкости, характерных для профессиональных должностей. Здесь мать выражает свое разочарование: Учителя просто не понимают, что я не могу приходить в школу в любое время. Кажется, Джуди сказала тебе, что сейчас у нас нет машины… Эндрю едет на другом автобусе, чем Дон. Он приезжает на полчаса раньше нее, а потом я должен убедиться, что Джуди дома, потому что у меня трое детей в трех разных школах. И я чувствую, что учителя находятся под давлением, и они переворачивают ситуацию и оказывают давление на меня, потому что хотят, чтобы я проверил Джуди, а я действительно не могу. Часто родители выполняют физически тяжелую работу, а от матерей ожидается, что они будут брать на себя обязанности по уходу за детьми, а также вопросы, связанные со школой. По словам одной матери: Большинство людей не понимают в латиноамериканском сообществе, что вы приходите домой и в первую очередь заботитесь о своем муже и своей семье. Затем, если есть время, вы можете пойти на свои встречи. Другие родители работают по ночам, из-за чего невозможно посещать вечерние программы и трудно появляться на дневных собраниях, что мешает выполнению семейных обязанностей и сну.

Иногда финансовые проблемы родителей становятся серьезным препятствием для участия их ребенка в школьных мероприятиях. Одна мать выражает разочарование из-за того, что она не может послать в школу восемь долларов, чтобы ее дочь могла расписаться в ежегоднике, как другие девочки. Я не понимаю, почему они предполагают, что у всех есть куча денег, и каждый раз, когда я оборачиваюсь, это больше денег для того и больше денег для этого. Откуда они взяли, что у нас есть все эти деньги? Эта мать разрывается между давлением ограниченного бюджета и желанием, чтобы ее дочь принадлежала ей. Как и в случае с другими, экономические ограничения не позволяют ее ребенку в полной мере участвовать в культурной жизни школы. Это отсутствие чувства принадлежности создает много барьеров для родителей.

Различные языковые и культурные обычаи . Родители, которые плохо говорят по-английски, часто чувствуют себя неадекватными в школьной среде. Одна родительница объясняет, что «крайний языковой барьер» мешал ее собственной матери когда-либо ходить в школу. Культурные несоответствия могут возникать так же часто, как и языковые конфликты. Один латиноамериканский педагог объяснил, что просить маленьких детей переводить для своих родителей во время конференций противоречит культурным нормам. Помещение детей в положение равного статуса со взрослыми создает дисфункцию в семейной иерархии.

Одна мать остро выражает культурный дискомфорт, который она испытывает при общении с англоязычными учителями и родителями: [В] латиноамериканской культуре и англоязычной культуре все делается по-разному, и вы действительно не знаете — правильно ли я поступаю? Когда мне звонят и говорят: «Ты приносишь тарелки» [для классных вечеринок], они думают, что я тоже не могу делать печенье? Вы действительно не знаете.

Выражая набор ценностей, противоречащих институциональным конструкциям роли родителя, мать дает такое культурно-обоснованное объяснение тому, что ее 12-летний ребенок не посещает школьные занятия: это ее образование, а не мое. Мне пришлось научить ее заботиться о себе. Я работаю по ночам, поэтому ей приходится вставать и собираться в школу. Я не собираюсь быть там все время. Она должна это сделать. Она крепкая крошка… Она почти взрослая, и у меня складывается впечатление, что они хотят, чтобы я проводил ее через ее работу. И не то чтобы мне все равно. Я действительно так делаю. Я думаю, что это важно, но я не думаю, что это мое место.

Эта мать заботится о своем ребенке. По ее мнению, независимость необходима для успеха ее дочери.

По социальным, культурным, языковым или экономическим причинам голоса этих родителей редко слышны в школе. Возможно, как педагоги, мы слишком легко относим их к категории «тех других родителей» и не слышим беспокойства, которое пронизывает такие разговоры. Поскольку опыт этих семей сильно отличается от нашего собственного, мы исходим из предположений, которые мешают нашим лучшим намерениям. Что можно сделать, чтобы устранить увеличивающийся разрыв между родителями, которые участвуют, и теми, кто не участвует?

Участие: предложения родителей

У родителей есть много предложений для учителей и администраторов о том, как способствовать активному участию. Однако их взгляды не всегда соответствуют той роли, которую отводят педагогам. Обладая меньшими экономическими ресурсами и образовательными навыками для участия в традиционных формах (Lareau, 1987), эти родители действуют в невыгодном положении, пока не поймут, как организованы школы и как они могут способствовать системным изменениям (Delgado-Gaitan 19).91).

Однако, если мы действительно заинтересованы в установлении диалога с родителями всех учащихся нашей страны, нам нужно понять, что, по мнению родителей, можно сделать. Вот некоторые из их предложений.

Уточните, как родители могут помочь . Родители должны точно знать, как они могут помочь. Некоторые активны в церкви и других общественных группах, но им не хватает информации о том, как принять более активное участие в школьном обучении своих детей. Одна мать-латиноамериканка объясняет, что большинство родителей, которых она знает, думают, что участие в школе означает посещение школьных вечеринок.

Как отмечает Конча Дельгадо-Гайтан (1991), «… разница между родителями, которые участвуют, и теми, кто этого не делает, заключается в том, что те, кто участвует, осознают, что они играют важную роль в образовании своих детей». Многие из родителей, с которыми мы разговаривали, не видят себя в этом качестве.

Поощряйте родителей проявлять настойчивость . Родители, считающие себя необходимыми участниками, твердо убеждены в том, что они должны дать своим детям положительный взгляд на свою историю и культуру, который обычно не представлен в школе.

Некоторые подчеркивают, как важно говорить за своих детей. Некоторые, например, выступали за или против размещения или удержания своих детей в специальном образовании; другие обсуждали с учителями то, что они считали неуместными дисциплинарными процедурами. По словам одного из родителей: иногда детьми пользуются, потому что их родители не борются за них. Я говорю родителям, если вы не будете бороться за своего ребенка, никто не будет бороться за него.

Хотя может показаться, что эти родители отстаивают враждебные позиции, они просто умоляют о включении. Проведя много времени на стороне учителей в этих беседах, мы понимаем, что учителя могут рассматривать такие разговоры как вызов их позиции как профессиональных лиц, принимающих решения. Тем не менее, крайне важно, чтобы мы расширили диалог, включив в него знания родителей о школьных условиях, даже если эти знания противоречат нашим собственным.

Развитие доверия . Родители подтверждают важность установления доверия. Одна мать приписывает хорошую явку конкретного учителя на родительские/учительские собрания ее способности устанавливать «личные отношения» с родителями. Других комментариев к ней нужно успокоить тем, что школа открыта, что можно зайти «в любое время, когда сможешь».

Предоставляя возможности для участия, мы должны регулярно спрашивать себя, какие сообщения мы передаем через нашу одежду, жесты и разговоры. В одном исследовании, например, учительница описала день открытых дверей в своей школе в районе среднего класса как «коктейльную вечеринку без коктейлей» (Lareau 19).87). Это своего рода «вечеринка», на которую многие родители не почувствуют себя комфортно.

Страх был постоянной темой среди опрошенных нами родителей: боязнь показаться глупыми или быть непонятыми, боязнь академической успеваемости своих детей. Одна мать объяснила: «Родителям кажется, что учителя смотрят на тебя, и я знаю, что они чувствуют, потому что я чувствую себя здесь так же. Есть определенные вещи и места, где мне до сих пор неудобно, поэтому я не пойду, и мне плохо, и я думаю, может быть, это только я.

Эта мать передает, каково это быть культурно, лингвистически и этнически другим. Ее совокупность знаний не соответствует институциональным знаниям школы, и поэтому она исключена из домашних/школьных разговоров.

Используйте домашний опыт . Наши предположения о домашнем окружении наших учеников могут либо создать, либо разорвать связь между домом и школой. Предположение, что «эти дети не живут в хороших условиях», может разрушить ту самую сеть, которую мы пытаемся создать. Слишком часто мы говорим родителям, что мы хотим, чтобы они делали дома, не понимая того богатого социального взаимодействия, которое там уже происходит (Keenan et al. 19).93). Одна мать выражает свое разочарование: «Каждый раз, когда я иду в школу, они хотят говорить мне, что делать дома. Они хотят рассказать мне, как воспитывать моего ребенка. Они никогда не спрашивают меня, что я думаю. Они никогда меня ни о чем не спрашивают.

Когда мы задавали родителям общие вопросы об их домашних занятиях и о том, как эти занятия могут быть связаны с тем, что происходит в школе, большинство из них думали, что между ними нет никакой связи. Они утверждали, что мало читают и пишут дома, хотя их конкретные ответы на вопросы противоречили этому убеждению. Одна мать рассказывает о том, как она проводит время дома со своей дочерью-подростком: «Мой муж работает по ночам, и иногда она спит со мной… Мы ложились в постель и обсуждали книги, которые она читает.

Многие из родителей, с которыми мы разговаривали, упоминали чтение Библии как обычное семейное мероприятие, однако они не рассматривали это чтение в связи со школьными занятиями. По словам одной матери: я читаю детям Библию на испанском, но когда вижу, что они меня не понимают, перестаю (смеется). Затем они идут и заглядывают в английскую Библию, чтобы узнать, что я сказал.

Хотя Библия не является текстом, который читают в государственных школах, мы можем опираться на методы обучения грамоте и социальные взаимодействия, которые ее окружают. Например, мы можем использовать способность учащегося сравнивать несколько версий текста. Мы также можем включать в тексты, которые мы читаем, легенды, народные сказки и мифологию — литературу, которая, как и Библия, предназначена для того, чтобы рассказать нам о наших сильных и слабых сторонах, когда мы стремимся сделать свою жизнь значимой.

Как учителя, мы, конечно, поражаемся тому, как такие домашние взаимодействия действительно поддерживают наши цели обучения в школе; но мы не узнаем об этих практиках, пока не начнем формировать отношения с родителями, которые позволят им делиться такими знаниями.

Использовать опыт родителей . Молл (1992) подчеркивает важность предоставления родителям возможности внести «интеллектуальный вклад в развитие уроков». Он рекомендует оценить «фонды знаний» в сообществе, цитируя учителя, который обнаружил, что многие родители в латиноамериканском сообществе, где она преподавала, имеют опыт в области строительства. Следовательно, класс разработал блок по строительству, который включал чтение, письмо, разговорную речь и строительство, и все это с помощью отзывчивых общественных экспертов — родителей детей.

Родители вносили аналогичные предложения, например, готовить вместе с учениками национальные блюда, делиться информацией о мультикультурном наследии и привлекать образцы для подражания из сообщества. Латиноамериканские родители неоднократно подчеркивали, что присутствие большего количества учителей из их культуры принесет пользу их детям как образцам для подражания и поможет им в общении дома и в школе.

Родители также предложили повысить уровень грамотности, переписываясь с учениками по переписке или привлекая старших детей к репетиторству и написанию писем с младшими учениками. Чтобы помочь преодолеть барьеры, создаваемые языковыми различиями, один родитель предложил, чтобы двуязычные и одноязычные родители формировали партнерские отношения для совместного участия в школьных мероприятиях.

Приглашение к участию

Слишком часто социальные, экономические, языковые и культурные обычаи родителей представляются как серьезные проблемы, а не ценные знания. Когда мы пересматриваем наши предположения об отсутствии родителей, мы можем обнаружить, что наши интерпретации заботливых родителей могут быть просто родителями, которые похожи на нас, родителями, которые чувствуют себя комфортно в сфере учителя.