Основатель ассоциативной теории научения: Теории научения (ассоциативные,условно-рефлекторные,операциональные,​знаковые).

Теории научения (ассоциативные,условно-рефлекторные,операциональные,​знаковые).

В настоящее время в педагогической психологии выделяют четыре основные психологические теории научения и соответственно им четыре дидактические модели процесса обучения:

1. Ассоциативная теория научения. Модель обучения как управления процессом накопления и переработки чувственного опыта.(усвоение человеком связей, существующих между конкретными объектами, свойствами и действиями, психическими состояниями, обязательное условие-наличие физической, психологической, логической смежности)

2. Деятельностная (условно-рефлекторная) теория научения. Модель процесса обучения как стимуляции познавательной и исследовательской активности обучаемых через направление и организацию их практической деятельности.(обязательное условие — подкрепление, повторение, активность самого объекта ,награда, стимуляция)

3. Знаковая теория научения. Модель процесса обучения как формирование у обучаемых обобщенных понятийных систем и приемов умственной деятельности

.(усл- выявление и абстрагирование  отношения объектов,существенныхдля тех или иных сторон общественной практики,обнаружение общности и характера этих отношений,закрепление их в словах).

4. Операциональная теория научения. Модель процесса обучения как управления психической деятельностью через организацию предметно-речевой деятельности.

Ни одну из этих теорий не следует абсолютизировать. Каждая из них имеет свою преимущественную область применимости, а в определенных условиях теоретические основы разных теорий дополняют друг друга.

Характерным для ассоциативного научения является образование связей между определенными элементами реальности, поведения, физиологическим процессами или психической деятельностью на основе смежности этих элементов (физической, психической или функциональной).
          Со времен Аристотеля до наших дней основной принцип научения —

ассоциация по смежности — формулируется сходным образом. Когда два события повторяются с небольшим интервалом (временная смежность), они ассоциируются друг с другом таким образом, что возникновение одного вызывает в памяти другое. Русский физиолог И.П. Павлов (1849-1936) первым занялся исследованием в лабораторных условиях свойств ассоциативного научения. Он обнаружил, что, хотя звук колокольчика первоначально никак не отражался на поведении собаки, однако, после регулярного звонка в момент кормежки, через некоторое время у собаки вырабатывался условный рефлекс: звонок сам по себе начинал вызывать у нее слюноотделение. Павлов измерял степень научения количеством слюны, выделившейся при звонке, не сопровождавшемся кормежкой. Метод выработки условных рефлексов основан на использовании уже существующей связи между специфической формой поведения (слюноотделением) и неким событием (появлением еды), которое вызывает эту форму поведения. При формировании условного рефлекса в эту цепочку включается нейтральное событие (звонок), которое ассоциируется с событием «естественным» (появлением еды) настолько, что выполняет его функцию.
          Психологи подробно исследовали ассоциативное научение методом так называемых парных ассоциаций: вербальные единицы (слова или слоги) заучиваются парами; предъявление впоследствии одного члена пары вызывает вспоминание о другом. Этот тип научения имеет место при овладении иностранным языком: незнакомое слово образует пару со своим эквивалентом на родном языке, и эта пара заучивается до тех пор, пока при предъявлении иностранного слова не будет восприниматься тот смысл, который передает слово на родном языке.
          При интеллектуальном научении предметом отражения и усвоения являются существенные связи, структуры и отношения объективной действительности.

 

Поможем написать любую работу на аналогичную тему

• Реферат

  Теории научения (ассоциативные,условно-рефлекторные,операциональные,​знаковые).

  От 250 руб

• Контрольная работа

  Теории научения (ассоциативные,условно-рефлекторные,операциональные,​знаковые).

  От 250 руб

• Курсовая работа

  Теории научения (ассоциативные,условно-рефлекторные,операциональные,​знаковые).

  От 700 руб

Получить выполненную работу или консультацию специалиста по вашему учебному проекту

Узнать стоимость

Эдвард Торндайк: 4 основных закона научения

 

Способность учиться и совершенствоваться есть основополагающий принцип разумного и справедливого мира.

Эдвард Торндайк был один из первых исследователей, кто вывел психологию за пределы сознания. Он разработал объективную, механистическую теорию научения, в которой основное влияние уделялось внешнему поведению. Торндайк полагал, что психология должна изучать поведение, а не психические элементы или опыт сознания.  Его исследования в области обучения людей и животных являются выдающимися научными достижениями. Джон Уотсон – основатель бихевиоризма писал, что исследования Торндайка стали краеугольным камнем этого направления психологии, хотя сам Эдвард себя к нему не относил.

 

Страницы биографии

Эдвард Ли Торндайк (31 августа 1874 — 10 августа 1949) родился в семье священника и воспитывался в соответствии со строгими правилами. С детства ему прививали любовь к труду и работе, поэтому будущий ученый рос целеустремленным человеком. Его интерес к психологии пробудился после прочтения книги Уильяма Джеймса «Принципы психологии». Торндайк один из первых американских психологов окончил университет в Соединенных Штатах. Важно то, что это было уже возможно. Ему не пришлось ехать для этого в Германию для написания диссертации — и это всего через два десятилетия после возникновения психологии как науки.  Позднее он отправился в Гарвард учиться у Джеймса. Там он заинтересовался процессами научения, которым и посвятил свои основные труды.

 

В первую очередь Эдварда интересовала связь, возникающая между ситуациями, с которыми сталкивается организм, и его действиями – ответными реакциями на это.

 

Первые исследования

Первые исследования Торндайка проводились с привлечением детей в качестве субъектов эксперимента. Для этого Торндайк поставил безобидный эксперимент. Случайному человеку необходимо было задумать любое слово и мысленно произнести его, дети же должны были попробовать это слово угадать. В случае успеха они получали конфеты. В 20 веке теория о взаимосвязи мысли и слова была распространена, поэтому подход не вызвал удивление. Конечно, речь шла вовсе не об экстрасенсорных способностях, а вполне физиологических. Торндайк предполагал, что, когда мы думаем о чем-то хорошо знакомом и произносим это про себя, то мышцы лица все равно непроизвольно сокращаются, речевой аппарат совершает привычные движения, которые обычно незаметны для окружающих. Конфеты, которые ученый преподносил детям, являлись стимулом для того, чтобы они лучше концентрировались, улавливали микродвижения и угадывали мысли. Он надеялся, что со временем эти способности будут развиваться, но узнать это не получилось.

Эксперимент прекратили ввиду случившегося скандала вокруг другой научной работы: ученые-антропологи раздели детей для измерения тел. Тогда Эдвард решил переключить свое внимание на животных, а именно на цыплят. Он планировал строить лабиринты из книг и учить птенцов находить выход. Трудности возникли там, где никто не ждал – ни в какое помещение Торндайка с цыплятами не пускали. На помощь пришел старый друг и учитель – Уильям Джемс. Он пустил Эдварда с его подопытными в подвал своего дома.

 

«Проблемный ящик» Торндайка

Торндайк не закончил образования в Гарварде. Спустя некоторое время из-за проблем в личной жизни молодой ученый был вынужден покинуть Бостон и продолжить свои труды в университете Кеттела, округа Колумбия. На этот раз он пошел дальше и стал привлекать к участию в экспериментах собак, кошек и обезьян. Для работы с ними был разработан так называемый «проблемный ящик». Голодную кошку помещали в клетку с дверцей. Дверь можно было открыть путем использования несложного механизма, например, потянуть за веревочку или надавить на рычаг.

Снаружи клетки ставили миску с едой, чтобы таким образом простимулировать животное. Поначалу кошка производила хаотичные действия: скребла дверь когтями, металась по клетке, тыкалась мордочкой. Путь нахождения нужного механизма был случайным. Но количество бессмысленных попыток сокращалось, а действий по алгоритму становилось все больше. В конце концов, животные выучили, что для того, чтобы дверь открылась, необходимо нажать на определенную кнопку.

В ходе своей работы Эдвард Торндайк исследовал результаты тестов с точки зрения коннективизма. То есть он устанавливал связи между ситуациями и их элементами и реакциями организма, стимулами, торможением. Его подход относится к бихевиоризму личности, хотя сам ученый не был сторонником этого направления. (Бихевиоризм – течение, которое в качестве главного предмета изучения психологии утверждает поведение). Вскоре Торндайк пришел к выводу о том, что личность – это совокупность поведенческих реакций. А конкретная реакция образуется в ответ на ситуацию или стимул.

 

Основные законы научения

На основе своих исследований Торндайк вывел четыре основных закона научения:

1. «Закон упражнения». Он гласит, что чем чаще повторяется связь, тем она прочнее. Проще говоря, чем чаще случается одна и та же ситуация, тем быстрее закрепится определенная реакция на нее. Как говорится, повторение – мать учения. Правда, через много лет Торндайк сам же и опровергнет этот закон. Он установит, что научение никак не зависит от количества повторов действия и подтвердит это экспериментом: человек с закрытыми глазами три тысячи раз должен был нарисовать ровную линию длиной 10 сантиметров. Не нарисовал.
2. «Закон эффекта». Согласно ему, положительный эффект от реакции на ситуацию закрепляет эту же самую реакцию быстрее, чем негативный. На самом деле, изначально закон был сформулирован несколько иначе: в нем приравнивались поощрение и наказание. Но в конце тридцатых Торндайку удалось провести небольшой эксперимент с людьми, в ходе которого он установил, что положительные эмоции действительно влияют, а негативные – нет.
3. «Закон готовности». Научение зависит от готовности и желания учащегося. Если он готов учиться, то все пройдет легко. Если будет противиться, то ничего не получится.
4. «Закон ассоциативного сдвига». Если при одновременном появлении двух раздражителей один из них вызывает позитивную реакцию, то и другой приобретает способность вызывать ту же самую реакцию.

Кроме того, Торндайк выделил дополнительные условия успешности научения – легкость различения стимула и реакции и осознание человеком связи между ними.

 

Новая эпоха в психологии

Исследования Эдварда Торндайка в области научения стали эпохальным явлением в психологии. Его работы стимулировали общий подъем теории научения в американской науке, а тот дух объективности, которого он строго придерживался, нашел воплощение в теории бихевиоризма. Дань уважения Торндайку есть и в трудах Ивана Петровича Павлова Павлов. Он писал: «Через несколько лет после начала работы с моим новым методом я узнал, что подобные опыты проделаны в Америке, причем не физиологами, а психологами. С тех пор я начал внимательно изучать американские публикации, и должен был признать, что честь сделать первый шаг по этой дороге принадлежит Э.Л. Торндайку. Его эксперименты опережали наши примерно на два или три года, а его книгу можно считать классической, как по смелому подходу к гигантской работе, так и по точности результатов».

Ассоциативное обучение | СпрингерЛинк

Скачать справочную работу в формате PDF

Синонимы

причинное обучение; Кондиционирование; Обучение на случай непредвиденных обстоятельств

Определение

Ассоциативное обучение – это способность живых организмов воспринимать непредвиденные отношения между событиями в их среде. Это фундаментальный компонент адаптивного поведения, поскольку он позволяет предвидеть одно событие на основе другого. Несмотря на свое название, теоретически он нейтрален: хотя многие теории ассоциативного обучения действительно ассоциативны, другие — нет. Краеугольный камень классических бихевиористских теорий обучения XIX века.В 50-х годах (например, у Халла) ассоциативное обучение рассматривалось как очень элементарный процесс ассоциации между стимулами или реакцией и стимулами, которые должны были стать строительным блоком более сложных действий. Работа над ассоциативным обучением с 1970-х годов полностью разрушила эту точку зрения, показав критическую роль когнитивных процессов в обусловленности и общую когнитивную сложность ассоциативного обучения.

Двумя основными экспериментальными процедурами для изучения ассоциативного обучения являются павловское (также известное как классическое) и оперантное (также известное как инструментальное) обусловливание. Павловское обусловливание включает изучение непредвиденных отношений между двумя стимулами. В большинстве процедур с животными один из этих стимулов является биологически значимым событием (безусловный раздражитель — США) с аппетитными (пища, вода…) или аверсивными (электрошок) свойствами, а другой — биологически нейтральным раздражителем (условный раздражитель — CS). . Изучение отношений CS-US оценивается путем измерения условного ответа (CR), который CS запускает как следствие его соединения с US. Биологически релевантное УЗИ необходимо в исследованиях на животных, чтобы вызвать изменения в поведении, которые позволят нам оценить развитие ассоциативного обучения, но не являются необходимыми для самого ассоциативного обучения. Можно показать, что даже нечеловеческие животные узнают отношения между нейтральными стимулами. Действительно, в большинстве исследований павловского обусловливания у людей вообще не используются биологически значимые стимулы: испытуемым обычно предъявляют ряд сигналов (список симптомов пациента, список продуктов, съеденных пациентом, или просто абстрактные визуальные формы), за которыми следует по ряду результатов (заболевание пациента, наличие или отсутствие аллергической реакции, абстрактные визуальные формы), а затем просят оценить взаимосвязь непредвиденных обстоятельств между сигналом и результатом. Несмотря на эти процедурные различия, модели, разработанные в контексте экспериментов на животных, отличных от человека, с использованием биологически значимых стимулов, точно так же применимы к исследованиям человека с использованием биологически нейтральных стимулов (Bouton 2007).

Оперантное обусловливание включает изучение взаимосвязи между реакцией и стимулом. Реакцию обычно называют оперантом, а стимул либо подкреплением, либо карателем, в зависимости от того, приводит ли изучение взаимосвязи «реакция-стимул» к увеличению или уменьшению вероятности выброса операнта. Поскольку экспериментатор не может контролировать, когда испытуемый решит выдать ответ при оперантном обусловливании, те, кто интересуется механизмами, лежащими в основе ассоциативного обучения, обычно предпочитают павловское обусловливание. Оперантное обусловливание чаще используется исследователями, интересующимися тем, как петля обратной связи между поведением и его последствиями влияет на активность организма. Следовательно, поскольку в этой статье рассматриваются в основном переменные, влияющие на ассоциативное обучение, и теории, разработанные для их объяснения, основное внимание в ней будет уделено павловской обусловленности.

Теоретическая основа

Выраженность стимула и временная близость между CS и US были одними из первых переменных, влияющих на ассоциативное обучение (Bouton 2007). Более выраженные CS и US обычно приводят к более быстрому обучению. Величина УЗ также влияет на асимптотический уровень КЛ. Хорошая временная связь между КС и УЗИ, по-видимому, также необходима: чем длиннее интервал КС-УЗИ (время между началом КС и УЗИ), тем менее эффективным оказывается кондиционирование. Это утверждение, однако, необходимо квалифицировать, как в большинстве препаратов кондиционирования, взаимосвязь между интервалом CS-US и эффективностью кондиционирования (измеряемой величиной CR или вероятностью того, что CR испускается в присутствии препарата). CS) обычно представляет собой перевернутую U-образную функцию: отсутствие или плохое кондиционирование наблюдается, если УЗИ проводится до или одновременно с началом CS, в то время как кажется, что оно улучшается с увеличением интервала CS-US до точки, где достигается оптимальный интервал . После этого дальнейшее увеличение интервала КС–УЗ приводит к ухудшению кондиционированности. Хотя это, кажется, противоречит идее о том, что эффективность условного рефлекса увеличивается с временным сближением между CS и US, весьма вероятно, что возрастающая ветвь интервальной функции CS-US отражает производительность, а не дефицит обучения. . CR предвосхищают США и функционально готовят организм к США. Следовательно, не было бы причин для их эмиссии в ситуациях, когда УЗ уже были или представлены в настоящее время, даже если бы испытуемые узнали о связи между КС и УЗ. В самом деле, используя соответствующие экспериментальные методы, можно показать, что субъект усвоил эту взаимосвязь в обратной и одновременной парадигмах обусловливания, даже если CS не запускает никакого CR.

Роль временной смежности также необходимо рассматривать в перспективе: Хорошая временная смежность между CS и США необходима для ассоциативного обучения, но то, что составляет хорошую временную смежность, является относительным. Во-первых, это зависит от типа поведенческой системы, задействованной в учебной ситуации. Интервал CS-US, превышающий 500 мс, значительно ухудшает ассоциативное обучение в процедуре кондиционирования реакции мигательной мембраны кролика, в то время как обучение все еще наблюдается в парадигме отвращения к вкусу, даже если несколько часов отделяют представление CS от представления US (Bouton 2007). ). Во-вторых, представляется, что дело не столько в интервале КС–УЗИ как таковом, сколько в так называемом отношении C/T, то есть соотношении между интервалом КС–УЗИ и межпробным интервалом (время между смещением КС и следующее начало КС): чем ниже это соотношение, тем лучше кондиционирование. Более того, если интервал CS-US удлиняется, но также удлиняется интервал между пробами, чтобы поддерживать постоянное соотношение C/T, эффективность кондиционирования не снижается (Bouton 2007; Gallistel and Gibbon 2000).

Наиболее важный вывод об ассоциативном обучении за последние 30 лет исследований заключается в том, что временной смежности недостаточно для обусловливания: информационная ценность CS, сколько информации она приносит относительно проблемы начала США в будущем, тоже, если не больше, критично. Этот вывод вытекает главным образом из трех фундаментальных экспериментальных результатов, впервые продемонстрированных в 1970-х годах: эффект непредвиденных обстоятельств, эффект блокировки и эффект относительной валидности (Bouton 2007; Rescorla and Wagner 19). 72). Эффект непредвиденных обстоятельств заключается в том, что количество обусловленности, поддерживаемой CS, пропорционально ∆P = P (US | CS) — P (US | без CS). Следовательно, поддерживая P(US|CS) постоянным и изменяя P(US|без CS), можно изменить обусловливание CS, даже если временная смежность между CS и US не затрагивается. Эффект непредвиденных обстоятельств также является хорошей иллюстрацией уровня сложности процесса, лежащего в основе ассоциативного обучения, поскольку ∆P является рациональной мерой причинно-следственной связи между CS и США, а также количества информации, которую CS несет о США. . Чтобы имело место обусловливание, ∆P должен быть отличен от 0, то есть он должен нести некоторую информацию о США. Тот же вывод можно сделать из явления блокировки, когда реакция на стимул X, обусловленный в сочетании со стимулом A, значительно снижается, если A ранее был обусловлен США. В этом случае X не приносит гораздо больше информации о США по сравнению с A. Точно так же в эффекте относительной валидности субъекты подвергаются сложным стимулам AX и BX. Если US представлен только после AX и никогда после BX, A имеет более высокую информационную ценность, чем X. С другой стороны, если US представлен в равной степени после AX и BX, X имеет более высокую информационную ценность, чем A. Действительно, когда протестированные в таком дизайне, испытуемые демонстрируют более сильную реакцию на X в более позднем состоянии, чем в первом.

Такие явления, как эффект непредвиденных обстоятельств, блокировка и относительная валидность, привели к разработке модели Рескорла–Вагнера (Rescorla and Wagner, 1972), возможно, самой влиятельной работы по ассоциативному обучению со времен основополагающих исследований Павлова, Торндайка и Скиннера. Модель Рескорла-Вагнера постулирует, что ассоциативное обучение — это, по сути, процесс предсказания, когда субъект пытается предсказать США на основе стимулов окружающей среды, и что обучение происходит только тогда, когда субъект удивлен, то есть когда есть несоответствие между что прогнозируется и что происходит на самом деле. Например, при блокировке субъект не удивляется США, потому что А уже предсказывает его, и, следовательно, не происходит никакого нового обучения, особенно ассоциации X-US. Формально модель Рескорла-Вагнера предполагает, что каждый CS представляет собой ассоциативную силу, представляющую прогноз США в присутствии этого CS. Эти ассоциативные силы обновляются от испытания к испытанию в соответствии со следующим уравнением: 9* \left( {{\rm{R}} — \sum {\rm{V}} } \right) $$

где V(x) — ассоциативная сила стимула x, a и b — параметры скорости обучения (один определяется значимостью CS, другой — значимостью US), R — интенсивность УЗИ в этом испытании, а ∑V — сумма ассоциативных сил всех CS, присутствующих в этом испытании. Поскольку V(x) — это прогноз США для стимула x, ∑V — это общий прогноз США для испытания, а R-∑V — это несоответствие между этим прогнозом и фактической величиной США R. Обучение происходит только тогда, когда R-∑V отличается от 0, то есть когда субъект удивлен.

Несмотря на свою простоту, модель Рескорла–Вагнера может учитывать широкий спектр явлений (включая эффект непредвиденных обстоятельств, блокировку, эффект относительной валидности и другие так называемые эффекты конкуренции сигналов, когда обусловливание одного сигнала мешает обусловленность другого, некоторые из которых фактически предсказаны моделью Рескорла-Вагнера (см. Bouton, 2007), объясняет его давнюю важность в этой области. Примечательно, что его основная идея о том, что ассоциативное обучение опирается на процесс прогнозирования, основанный на неожиданности, оказалась чрезвычайно влиятельной и может быть обнаружена почти во всех моделях обусловливания, разработанных с 19 века.72. Это влияние на самом деле выходит за рамки психологии, поскольку алгоритмы обучения с подкреплением, разработанные в области искусственного интеллекта для адаптивного управления автономными агентами и недавно сыгравшие решающую роль в интерпретации роли дофаминовых нейронов среднего мозга в обучении, в основном работают в режиме реального времени. расширение модели Рескорла-Вагнера (Maia 2009). Кроме того, подчеркивая роль ожиданий в обучении, модель Рескорла-Вагнера положила начало сдвигу в сторону более когнитивных объяснений обусловленности. Макинтош, с одной стороны, и Пирс и Холл, с другой, предложили модели, подчеркивающие роль внимания в обусловленности (Bouton, 2007). В обеих моделях внимание необходимо для кодирования ассоциации CS-US. В модели Макинтоша внимание к CS увеличивается, когда CS является лучшим предиктором США, чем другие стимулы, присутствующие в то время. В модели Пирса и Холла внимание к стимулам увеличивается, когда субъект удивлен, и снижается в противном случае. Модель SOP Вагнера представляет собой искусственную сетевую модель, синтезирующую информацию из модели Рескорла-Вагнера и когнитивной архитектуры Аткинсона и Шиффрина для памяти и исследующую последствия подготовки кратковременной памяти и ограниченной способности кратковременной памяти для ассоциативного обучения (Bouton 2007).

Все модели, упомянутые до сих пор, объединяет тот факт, что все они рассматривают такие явления конкуренции сигналов, как блокирование, как следствие дефицита обучения. В модели Рескорла-Вагнера, например, реакция на X снижена в блокирующей парадигме, потому что из-за отсутствия удивления субъекта, когда США были представлены после AX, ассоциация X-US никогда не кодировалась в первую очередь. . Другие модели считают, что, наоборот, соревнование по сигналам является дефицитом производительности: связь между CS и US была закодирована, но по некоторым причинам не выражается в поведении. Модель вероятностного контраста Ченга (Bouton 2007) предполагает, что организмы отслеживают как P(US|CS), так и P(US|без CS), а затем вычисляют разницу ∆P между ними, чтобы решить, следует ли им ожидать УЗ в присутствии КС. Ту же самую идею о животных как об интуитивных статистиках можно найти и в модели Галлистела и Гиббона (Gallistel and Gibbon 2000), где предполагается, что субъект записывает скорость УЗ-доставки в присутствии каждого КС и комбинации КС и делает выводы из этого. База данных — простейшая причинно-следственная модель, согласующаяся с данными. Не все ориентированные на производительность модели кондиционирования предполагают такую ​​степень сложности организма. Примечательно, что компараторная модель Миллера (Bouton 2007; Denniston et al. 2001) представляет собой простую ассоциативную модель, ориентированную на производительность, в которой временная смежность между CS и US считается необходимой и достаточной для кодирования ассоциации CS-US. Трудности возникают при извлечении этой ассоциации: представление CS не только извлекает ассоциацию CS-US, но также ассоциации между US и другими стимулами, с которыми сам CS стал ассоциироваться по принципу смежности. Эти ассоциации мешают поведенческому выражению ассоциации CS-US.

Сильнейший эмпирический аргумент в пользу моделей дефицита производительности при конкуренции по сигналу исходит из существования так называемых феноменов ретроспективной переоценки, когда манипулирование ассоциативной силой CS позволяет реагировать на восстановление другого CS, с которым он мешал (Bouton 2007; Деннистон и др., 2001). Например, в парадигме обучения, если после фазы блокировки предъявляется А, а не следует УЗ (процедура угашения, которая снизит условный ответ на А посредством разучения или торможения ассоциации А-УС), реакция до X может восстановиться. Хотя до сих пор неясно, в каких условиях будут наблюдаться или не будут наблюдаться такие феномены ретроспективной переоценки (они заметно легче достигаются в процедурах, не связанных с биологически значимыми стимулами, и, как следствие, легче достигаются у людей, чем у нечеловеческих животных), многие исследования смогли воспроизвести их. Модель дефицита обучения конкуренции по репликам, такая как модель Рескорла-Вагнера, не может их объяснить, потому что у них нет механизма, с помощью которого можно изменить ассоциативную силу стимула, отсутствующего в испытании. Тем не менее, недавно были предложены модификации модели Рескорла-Вагнера и СОП Вагнера, обладающие точно такой же особенностью, которые способны обрабатывать явления ретроспективной переоценки (Bouton 2007; Denniston et al. 2001). Таким образом, противоречие между описаниями дефицита обучения и дефицита производительности в соревновании по репликам остается открытым.

Важные научные исследования и открытые вопросы

Если крысе подвергнуть КС с последующим шоковым УЗИ, у нее быстро разовьется условный страх в ответ на КС. Представление CS само по себе, а не США, погасит эту реакцию. Но если угасание происходит в контексте, отличном от обучения, CR страха снова появится, когда CS будет представлен в контексте обучения (Bouton 2007). Это хорошо известное явление, называемое обновлением, имеет большое клиническое значение. Одним из больших успехов обусловливания является его применение в поведенческой терапии, особенно в экспозиционном лечении тревожных расстройств и фобий. Основная идея заключается в том, что тревога, вызванная фобическим стимулом, является CR, вызванной стимулом из-за его предшествующего сочетания с аверсивным US. Цель экспозиционной терапии состоит в том, чтобы погасить CR тревоги, представив сам по себе фобический стимул, чтобы пациент узнал, что он не является предиктором США. Проблема заключается в том, что, поскольку экспозиционная терапия обычно происходит в определенном контексте (клинике), CR тревоги по отношению к фобическому стимулу возобновляется после изменения контекста, особенно когда пациент возвращается к своей повседневной жизни (Bouton 2007).

Таким образом, в последнее время большое количество исследований было посвящено обновлению и тому, как его избежать. Они показали, что контекст играет решающую роль, не столько сигнализируя о ненаступлении УЗ (так называемый условный ингибитор), как предсказывает большинство моделей кондиционирования, но и непосредственно модулируя ассоциацию КС-УЗ (Bouton 2007). . Стимулы, играющие такую ​​роль, называются поводом. Их открытие произошло относительно недавно, и поэтому они еще не интегрированы в современные модели ассоциативного обучения. Необходимо провести дополнительные исследования, чтобы понять, при каких условиях стимул действует как повод, а не CS, а также механизмы, с помощью которых повод может модулировать связь между CS и US (Bouton, 2007). ). Исследования возобновления также показали, что точка зрения на вымирание как на простое забвение ассоциации CS-US, которой придерживаются многие модели обусловливания, включая Rescorla-Wagner, неадекватна.

Частично из-за популярности модели Рескорла-Вагнера соревнование по сигналам было основным направлением исследований в течение последних 30 лет, при этом очень мало внимания уделялось другим формам взаимодействия по сигналам, в частности облегчению сигналов, при котором улучшается формирование одного сигнала . обусловленность другого. Такие явления хорошо задокументированы в парадигмах обучения отвращению к вкусу и обычно рассматриваются как последствия адаптивной специализации системы обучения отвращения к вкусу, но недавние исследования, по-видимому, предполагают, что они имеют меньшее отношение к идиосинкразии системы отвращения к вкусу. и многое другое с некоторыми процедурными особенностями процедур отвращения к вкусу (Bouton 2007). Если это подтвердится, это будет означать, что, манипулируя соответствующими экспериментальными переменными, можно определить, взаимодействуют ли сигналы конкурентным или кооперативным образом. Это указывало бы на то, что обработка сигналов гораздо более пластична и подвижна, чем это признается современными теориями обусловливания, которые все откалиброваны так, чтобы учитывать только конкуренцию сигналов. Точно так же кажется, что экспериментальные параметры определяют, обрабатываются ли составные стимулы как комбинации более элементарных стимулов или как конфигурационные целые, отличные от их элементов, а не субъекты, обрабатывающие их в элементарном или конфигурационном режиме по умолчанию (Melchers et al. 2008).

Сосредоточив внимание в основном на переменных и механизмах, определяющих, когда стимул становится полностью обусловленным CS, исследования относительно пренебрегли изучением механизмов, определяющих CR, что является фундаментальной проблемой, если кто-то хочет понять поведенческую адаптацию к ассоциативному обучению в ситуациях, связанных с биологически значимыми стимулы, такие как обучение страху. Старая точка зрения, согласно которой КР — это просто безусловная реакция, запускаемая США, а теперь запускаемая КС, явно неадекватна. Исследования ясно показали, что CR представляют собой упреждающие адаптивные реакции, форма которых определяется многими переменными, включая CS, УЗ и интервал CS-US, и где важную роль играют видоспецифические адаптации (Bouton 2007). Тем не менее, последовательная и всеобъемлющая теоретическая основа все еще отсутствует. Связанный с этим, нерешенный и недостаточно изученный вопрос касается отношений между ассоциативными механизмами обучения в павловском обучении «стимул-стимул» и в обучении «оперантная реакция-стимул». В отличие от ранних взглядов, таких как точка зрения Скиннера, который считал, что павловское и оперантное научение являются двумя радикальными формами научения, в настоящее время широко распространено мнение, что различия между павловским и оперантным обусловливанием в основном процедурные и что лежащий в основе ассоциативный механизм научения один и тот же. Хотя есть веские теоретические основания так думать, эмпирические доказательства, подтверждающие это утверждение, немногочисленны и не так убедительны, как хотелось бы. Следовательно, этому вопросу необходимо провести дополнительные исследования, особенно в свете недавних нейрофизиологических открытий, согласно которым различные области мозга обрабатывают ассоциации стимул-вознаграждение и реакция-вознаграждение (Maia 2009).).

Перекрестные ссылки

Обучение животных и интеллект

Возбуждение и обучение в паре

Ассоциативизм

Бихевиоризм и бихевиористские теории обучения

Биологические и эволюционные ограничения обучения

Сравнительная психология и этология

Вычислительные модели классической обусловленности

Коннекционистские теории обучения

Межситуативное обучение

Обучение вымиранию

Хеббианское обучение

Человеческое каузальное обучение

Обучение человека в непредвиденных обстоятельствах

Гипотеза внутреннего подкрепления

Закон Эффекта

Неассоциативное обучение

Соответствие

Математические модели/теории обучения

Нейропсихология обучения

Оперантное поведение

Парное ассоциированное обучение

Павлов, Иван Петрович (1849–1936)

Перцептивное обучение

Обучение с подкреплением

Обучение с подкреплением (акцент на обучении животных)

Скиннер Б. Ф. (1904–1990)

Статистическое обучение в восприятии

Временное обучение у людей и других животных

Роль внимания в павловском обусловливании

Использование инструментов и решение проблем у животных

Ссылки

• Bouton, ME (2007). Обучение и поведение: современный синтез . Сандерленд: Синауэр.

  Google ученый

• Деннистон, Дж. К., Савастано, Х. И., и Миллер, Р. Р. (2001). Гипотеза расширенного компаратора: обучение по смежности, реагирование по относительной силе. В RR Mowrer & SB Klein (Eds.), Справочник по современным теориям обучения (стр. 65–117). Махва: Лоуренс Эрлбаум.

  Google ученый

• Галлистел, Ч. Р., и Гиббон, Дж. (2000). Время, скорость и кондиционирование. Психологический обзор, 107 , 289–344.

  Google ученый

• Майя, Т.В. (2009). Обучение с подкреплением, кондиционирование и мозг: успехи и проблемы. Когнитивная, эмоциональная и поведенческая неврология, 9 , 343–364.

  Google ученый

• Мелчерс, К.Г., Шанкс, Д.Р., и Лахнит, Х. (2008). Кодирование стимулов в ассоциативном обучении человека: гибкие представления частей и целых. Поведенческие процессы, 77 , 413–427.

  Google ученый

• Рескорла Р. А. и Вагнер А. Р. (1972). Теория павловской обусловленности: различия в эффективности подкрепления и отсутствия подкрепления. В AH Black & WF Prokasy (Eds.), Классическая обусловленность II: Текущая теория и исследования (стр. 64–99). Нью-Йорк: Appleton Century Croft.

  Google ученый

Скачать ссылки

Информация об авторе

Авторы и организации

1. Школа психологии, Университет Минью, Кампус де Гуалтар, Брага, 4710-057, Португалия

   Dr. Jeremie Jozefowiez

Авторы

1. Dr. Jeremie Jozefowiez

   Просмотр публикаций автора

   Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

Автор, ответственный за корреспонденцию

Джереми Йозефовиз.

Информация для редактора

Редакторы и сотрудники

1. Факультет экономики и поведенческих наук, Департамент образования, Фрайбургский университет, 79085, Фрайбург, Германия

   Проф. Доктор Норберт М. Сел

Права и разрешения

Перепечатки и разрешения

Информация об авторских правах

© 2012 Springer Science+Business Media, LLC

об этой записи

0 Association Association+Business Media, LLC

обучение | Британика

• Развлечения и поп-культура
• География и путешествия
• Здоровье и медицина
• Образ жизни и социальные проблемы
• Литература
• Философия и религия
• Политика, право и правительство
• Наука
• Спорт и отдых
• Технология
• Изобразительное искусство
• Всемирная история

• В этот день в истории
• Викторины
• Подкасты
• Словарь
• Биографии
• Резюме
• Самые популярные вопросы
• Обзор недели
• Инфографика
• Демистификация
• Списки
• #WTFact
• Товарищи
• Галереи изображений
• Прожектор
• Форум
• Один хороший факт

• Развлечения и поп-культура
• География и путешествия
• Здоровье и медицина
• Образ жизни и социальные вопросы
• Литература
• Философия и религия
• Политика, право и правительство
• Наука
• Спорт и отдых
• Технология
• Изобразительное искусство
• Всемирная история

• Britannica Classics
  Посмотрите эти ретро-видео из архивов Encyclopedia Britannica.
• Demystified Videos
  В Demystified у Britannica есть все ответы на ваши животрепещущие вопросы.
• #WTFact Видео
  В #WTFact Britannica делится некоторыми из самых странных фактов, которые мы можем найти.
• На этот раз в истории
  В этих видеороликах узнайте, что произошло в этом месяце (или любом другом месяце!) в истории.
• Britannica объясняет
  В этих видеороликах Britannica объясняет различные темы и отвечает на часто задаваемые вопросы.

• Студенческий портал
  Britannica — это главный ресурс для учащихся по ключевым школьным предметам, таким как история, государственное управление, литература и т. д.
• Портал COVID-19
  Хотя этот глобальный кризис в области здравоохранения продолжает развиваться, может быть полезно обратиться к прошлым пандемиям, чтобы лучше понять, как реагировать сегодня.
• 100 женщин
  Britannica празднует столетие Девятнадцатой поправки, выделяя суфражисток и политиков, творящих историю.