Под общей ред. М. В. Гамезо Общая психология Учебно-методическое пособие
База данных защищена авторским правом ©psihdocs.ru 2023
обратиться к администрации
Под общей ред. М.В. Гамезо
Учебно-методическое пособие УДК 159.9 (075.8) ББК 88.8я73 Г 182 ISBN 5-98534-569-6 Гамезо M.B., Герасимова B.C., Машурцева Д.А., Орлова Л.М. Общая психология: Учебно-методическое пособие / Под общ. ред. М.В. Гамезо. — М.: Ось-89, 2007. — 352 с. Учебно-методическое пособие представляет собой издание справочного характера по общей психологии. Пособие включает три части: «Справочные материалы по основным темам общей психологии», «Методические вопросы преподавания психологии», «Словарь-справочник», включающий терминологические и биографические сведения. Разносторонность его содержание и специфическое его структурирование позволит читателю (обучающемуся) овладеть базовыми психологическими понятиями в их системе, что в свою очередь создает предпосылки для более успешного освоения теорией и практикой современной психологической науки. Издание адресовано студентам, аспирантам, преподавателям вузов, в учебный план которых входит психология, а также всем, кто интересуется проблемами психологии. ББК 88.8я73 ISBN 5-98534-569-6 © Гамезо М.В., Герасимова B.C., Машурцева Д.А., Орлова Л.М., 2006 © Ось-89, 2007 ОглавлениеОглавление 2ВВЕДЕНИЕ 4 ЧАСТЬ 1 6 РАЗДЕЛ 1 введение в психологию 6 ТЕМА 1 • ПРЕДМЕТ ПСИХОЛОГИИ 6 ТЕМА 2 • РАЗВИТИЕ ПСИХИКИ В ФИЛОГЕНЕЗЕ 10 ТЕМА 3 • ПСИХОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 16 ТЕМА 4 • ПСИХОЛОГИЯ КАК НАУКА 22 ТЕМА 5 • МЕТОДЫ ПСИХОЛОГИИ_ 26 РАЗДЕЛ 2 ТЕМА 6• ОЩУЩЕНИЯ 30 ТЕМА 7 • ВОСПРИЯТИЕ 40 ТЕМА 8 • ВНИМАНИЕ 51 ТЕМА 9 • ПАМЯТЬ 56 ТЕМА 10 • МЫШЛЕНИЕ 63 ТЕМА 11 • РЕЧЬ 70 ТЕМА 12 • ВООБРАЖЕНИЕ 75 ТЕМА 13 • ЭМОЦИИ И ЧУВСТВА 81 ТЕМА 14 • ПСИХИЧЕСКИЕ СОСТОЯНИЯ 89 ТЕМА 15 • ВОЛЯ 92 РАЗДЕЛ 3 психические свойства личности 97 ТЕМА 16 •ЛИЧНОСТЬ 97 ТЕМА 17 • ПОТРЕБНОСТИ И МОТИВЫ ЛИЧНОСТИ 104 ТЕМА 18 • СПОСОБНОСТИ 109 ТЕМА 19 • ИНТЕЛЛЕКТ 115 ТЕМА 20 • ТЕМПЕРАМЕНТ 118 ТЕМА 21 • ХАРАКТЕР 123 ЧАСТЬ 2 131 2. 2.2. СЕМИОТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ПРЕПОДАВАНИЯ ПСИХОЛОГИИ 133 ЧАСТЬ 3 144 3.1. ОБЩИЙ ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ СЛОВАРЬ 144 3.2. КРАТКИЙ БИОГРАФИЧЕСКИЙ СПРАВОЧНИК 196 ЛИТЕРАТУРА 207 ВВЕДЕНИЕПредлагаемое читателю учебно-методическое пособие представляет собой двухтомник информационно-справочного характера: I. Общая психология: информационно-методические материалы; II. Общая психология: словарь-справочник. Бесспорно, трудно переоценить важность справочно-информационных материалов в современном мире в любой области человеческого знания. Не является исключением и область психологии. Психологическая литература на сегодняшний день накопила солидный материал такого рода (словари, энциклопедии, атласы и т.п.). Весьма заметным событием в отечественной литературе явилось издание шеститомного психологического лексикона под общей редакцией академика А.В. Петровского в 2005 году. Но, как показывает многолетний опыт практического вузовского и дополнительного образования, основные (базовые) психологические понятия в их взаимодействии и реальном практическом использовании не усваиваются, не становятся фундаментом, на котором можно было бы строить процесс успешного овладения психологическим знанием на новом качественном уровне как в области общей психологии, так и в отдельных ее областях (возрастной, социальной, педагогической, медицинской, практической и т.д.). Мы надеемся, что данное издание существенно восполнит этот пробел, так как и содержание, и построение материала направлены именно на овладение читателем фундаментом психологического знания, то есть Весьма важным, на наш взгляд, и новым в такого рода изданиях является включение информационно-справочного материала по методике преподавания психологии. Успешность овладения основами психологического знания во многом зависят от того, как осуществляется этот многогранный процесс, насколько профессионально, адекватно целям и задачам. твенным подспорьем в процессе овладения конкретным психологическим знанием, а также для теории и практики психологического образования в целом. При подготовке учебно-методического пособия использованы материалы словарей, энциклопедий, учебников (см. список литературы), а также вышедшие ранее работы авторов («Атлас по психологии», «Методика преподавания психологии», словари). Пособие содержит три части. I часть — справочные материалы по основным темам общей психологии. Здесь представлено краткое систематическое изложение курса в определенном авторском видении. Все темы излагаются в едином ключе, унифицированы по определенному плану. Представленный план выверен авторами в процессе преподавания психологии и позволяет охватить не только все существенное содержание, но и не упустить отдельных особенностей, что можно наблюдать в современных учебных пособиях. Авторы считают существенными следующие пункты плана:1) понятие, 2) функции, 3) механизмы, 4) теории, 5) классификация видов, 6) свойства (закономерности), 7) развитие в онтогенезе, 8) нарушения, 9) индивидуальные особенности, 10) изучение (экспериментальное и диагностическое). Особенность изложения заключается еще и в том, что после изложения каждого пункта плана дается перечень встречающихся понятий с их формулировкой и выделенные жирным шрифтом. II часть пособия посвящена методике преподавания психологии. Здесь представлены наиболее важные и слабо исследованные аспекты преподавания общей психологии. Авторы остановились на трех аспектах: 1) работа преподавателя с психологической терминологией, поскольку таково назначение словаря-справочника; 2) семиотические аспекты преподавания психологии. Авторы убеждены, что только единство чувственного (особенно знакового) и рационального (словесного) может обеспечить полноценное усвоение знаний. Представленное пособие содержит 12 таблиц и более 40 рисунков; 3) роль задач в усвоении психологических знаний. Задачи еще слабо используются в преподавании психологии, но они незаменимы. III часть представляет собой словарь-справочник. Сюда включены все термины, которые выделены жирным шрифтом в части 1, полностью, без искажений, но иногда и дополненные, так как в разных темах понятия могут раскрываться в разной степени полноты. Кроме того включены термины, не вошедшие в часть 1, но встречающиеся в учебниках по общей психологии и других учебных изданиях и словарях. В этой части пособия представлен краткий библиографический справочник с кратким описанием существенных сторон биографий и научной деятельности известных отечественных и зарубежных психологов. Почти все имена, встречающиеся в тексте, представлены в той или иной степени. КАК РАБОТАТЬ С ПОСОБИЕМ 1. Сначала следует прочитать введение. 2. Затем можно приступить к чтению темы 1, затем 2, 3 и т.д. Обратите внимание на то, что в тексте жирным шрифтом выделены основные понятия и термины. 3. Читая содержание темы или ее части, особое внимание уделите терминам. 4. Если, работая над какой-либо темой, вы встречаетесь с термином, который забыли или плохо поняли его значение, а после фрагмента темы этот термин вы не обнаружили, то обратитесь к словарю-справочнику (том II пособия). Внимание! Термины в словаре расположены в соответствии с основным понятием темы (ощущением, восприятием, памятью и т.д.). Так, например, термин «колебание внимания» будет расположен в разделе на букву «В », то есть «Внимания колебание», а не на букву «К»; термин «зрительные ощущения» ищите в разделе на букву «О»: «ощущения зрительные»; термин «гипербола» (в теме «Воображение») будет располагаться в разделе на букву «В», то есть «Воображение: гипербола».4. Встречаясь с именами ученых, не забывайте заглядывать в Краткий биографический справочник (том II). 5. Затем целесообразно прочитать текст части II: Методические вопросы преподавания психологии (не важно, что вы, может быть, не преподаватель). К этому разделу можно обращаться при освоении любой темы. Это будет способствовать более осмысленному и глубокому усвоению материала. Каталог: book -> common psychology common psychology -> М. А. Холодная Психология интеллекта: парадоксы исследования common psychology -> Самостоятельности common psychology -> Шпаргалка по общей психологии психология как наука: предмет изучения, задачи common psychology -> Психология семьи и больной ребенок common psychology -> В психологию Скачать 3,53 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями: |
Читать «Атлас по психологии» — Домашенко И А — Страница 15
Рис. III.23. Типическое выражение лица шимпанзе (по Н.Н. Ладыгиной-Коте) животных, сопоставьте его с определением, данным на с. 43. 5. Почему паук, посаженный в банку вместе с мухой, не «узнает» ее, будучи даже голодным, в то время как в обычных условиях специально ловит мух в паутину и поедает их? 6. Как известно, клевание у цыпленка — инстинктивный механизм, готовый к моменту рождения. Но вначале цыпленок клюет и зерна, и мелкие камешки, и другие предметы. Лишь затем он научается отличать зерна и клевать только их. На этом примере объясните взаимосвязь инстинкта и навыка. Определите, в чем основное отличие примеров поведения животных, приведенных в вопросах 5 и 6. 7. 8. Почему зайца легче научить «бить в барабан» , а барсука «стирать белье», чем наоборот? Какой обобщенный вывод можно сделать о навыках животных? 9. Проанализируйте примеры и данные экспериментов с обезьянами, приведенные на с. 52— 54. Сделайте вывод о характерных особенностях интеллектуального поведения животных. 10. В чем качественное отличие интеллектуальных форм поведения высших животных и человека? 11. Почему сложное поведение муравьев или пчел нельзя назвать трудом? В чем заключены характерные черты труда, сыгравшие столь важную роль в становлении и развитии человеческого сознания и побудившие Ф. Энгельса сказать: «… труд создал самого человека»? Какую роль в процессе развития человеческого сознания сыграла человеческая рука? 12. Почему звуковую и другую сигнализацию животных нельзя отождествлять с речью человека? В чем их сходство и различие? 13. 14. Используя материалы нас. 55, определите сущность человеческого сознания и его структуру. Постарайтесь найти для их выражения соответствующую схематическую форму. 15. Можно ли закономерности психики, выявленные на животных, переносить на психику человека? Если нет, то почему? Что практически дают эксперименты по изучению психики животных для изучения психики человека? 57 58 Рис. III. 24. Мимика радости — улыбка и смех шимпанзе (по Н.Н. Ладыгиной-Коте) Рис. III. 25. Изменения в строении руки: 1 — рука африканской человекообразной обезьяны щИмпанзе; 2 — рука азиатской человекообразной обезьяны орангутанга; 3-4 — рука человека 59 Узловые вопросы темы 1. 2. Биологическое и социальное в ичности человека. Проблема насле-ования психических свойств. 3. Психологическая структура ичности. Направленность как стерж-евая характеристика личности. 4. Активность личности. Фрей-истские и неофрейдистские концеп-ии активности. Потребности как ис-эчник активности. 5. Мотивация как проявление по-эебностей личности. Виды мотивов, ровень притязаний личности. 6. Интересы, идеалы и мировоззре-ие личности как условия, обеспечи-шщие целостность, устойчивость и аправленность личности. 7. Понятие о группах и коллекти-ix. Коллектив и личность. Конформ-эсть личности. 8. Межличностные отношения в >уппах и коллективах, методы их вы-зления и возможности изменения ‘атуса личности в коллективе. IV. ЛИЧНОСТЬ. ТЕОРИИ ЛИЧНОСТИ Основные психологические понятия по теме Ассоциация (в социальной психологии) — группа, межличностные отношения в которой опосредованы содержанием внутригруппового общения, а совместная деятельность либо отсутствует, либо не влияет на отношения между членами группы. Активность — свойство всего живого. Активность личности проявляется в ее сознательных, избирательных действиях. Аутсайдер — термин из зарубежной социальной психологии, обозначающий члена группы, отвергаемого ею по причине психологической несовместимости. Барьер психологический — мотив, препятствующий выполнению определенной деятельности или действия, в частности общению с определенным человеком или группой людей. Группа — социальная общность людей, объединенных на основании ряда признаков, относящихся к содержанию совместно выполняемой ими ) деятельности или характеру общения. Группы могут быть реальными или условными. Диффузная группа — группа, межличностные отношения в которой не опосредованы содержанием совместной деятельности. Индивид — отдельное живое существо, представитель биологического вида. Индивидуальность — личность в ее своеобразии. Интерес — одна из форм направленности личности, окрашенная положительной эмоцией, связана с проявлением познавательной потребности. Когнитивный диссонанс — неприятное побудительное состояние дискомфорта, вызванное противоречием между противоположными знаниями. Коллектив — группа людей, объединенная общей деятельностью, конечная цель которой совпадает с целью общества. Конформность — внешнее согласие индивида с группой, подчинение любым ее влияниям при внутреннем несогласии, сознательное приспособленчество. Личность — человеческий индивид как субъект межличностных и социальных отношений и сознательной деятельности. Личностный смысл — субъективное отношение личности к явлениям объективной действительности. Личности нарушения — нарушение структуры и динамики отношения человека к окружающему миру и самому себе, наблюдающиеся при Различных заболеваниях. Мотив достижений — характеристика мотивационной сферы человека, отражающая стремление к наилучшему выполнению деятельности в ситуациях достижения. Мотив — побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением определенной потребности. Мотивация — совокупность мотивов, побуждающих человека к активной деятельности. Межличностные отношения — вид социально-психологических явлений, возникающих в группе людей как результат их взаимодействия в процессе общения. Мировоззрение — система сложившихся взглядов на окружающий мир и свое место в нем. Направленность — совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности относительно независимо от конкретных условий. Характеризуется доминирующими потребностями, интересами, склонностями, убеждениями, мировоззрением. Потребность — основной источник активности человека и животных; внутреннее состояние нужды, выражающее их зависимость от конкретных условий существования. Проекция — один из защитных механизмов, посредством которого человек избавляется от переживаний по поводу собственных недостатков за счет приписывания их другим людям. Ролевая теория — одна из концепций в социальной психологии, согласно которой человек обладает устойчивыми способами поведения в обществе (ролями), зависящими от его статуса в системе социальных и межличностных отношений. Социализация — процесс и результат усвоения и активного воспроизводства индивидом социального опыта. Ведущим компонентом с. является воспитание. Социометрия — социально-психологический метод, предложенный Я. Морено, позволяющий определять структуру межличностных отношений в группе по числу взаимных выборов ее членов. 61 Самоконтроль — регуляция самой личностью своего состояния. Самооценка — оценка личностью самой себя. Тревожность — свойство человека приходить в состояние повышенного беспокойства, испытывать страх и тревогу в определенных ситуациях. Уровень притязаний — стремление к достижению целей той степени сложности, на которую человек считает себя способным. У.п. может быть адекватным возможностям человека и неадекватным (заниженным, завышенным). |
Вопросы с несколькими вариантами ответов

А. Кения
Б. Эфиопия
С. Индонезия
Д . Мальдивы
A. социальные факторы
Б. личный факторы
С. экономические факторы
Д . политический факторы
А . учителя остаются на острове, а не искать работу в других регионах из уважения к стареющие сиделки
Б. отношения учителя с родителями и чувство общности в школе не зеркало семейных связей
С. учителя прилагают мало усилий, чтобы помочь своим ученикам добиться успеха
Д. учителя имеют независимую модель себя и не полагаются на семью участники выполняют свои обязанности дома
А. наша способность понимать и воспринимать эмоции
Б . внутренний
состояние, которое направляет наше поведение для достижения цели
С. наша способность понимать культурные нормы и ценности
Д. наша способность адаптироваться к окружающей среде
А. внутренняя мотивация
Б . внешний мотивация
К. а диск
Д. а нужно
А. внешняя мотивация
Б. а диск
С . внутренний мотивация
Д. а нужно
А. мотивация
Б. диск
С . нужно
Д. внешняя мотивация
A. мотивация
Б . диск
С. нужно
Д. внешняя мотивация
А . стимул
Б. мотивация
С. диск
Д. нужно
А. самореализация
Б. познавательный
С. ожидаемое значение
Д . психоаналитический
А. Потребности в безопасности и защищенности должны быть удовлетворены раньше, чем основные потребности
Б. потребность в принадлежности и принадлежности должна удовлетворяться после потребности в самоуважении
С. эстетические потребности выше потребности самореализации
Д . трансцендентность высшее достижение
A. найти самореализация
Б. достичь максимального когнитивного потенциала
С. понимать культурные ценности и обычаи
Д. достичь мастерства эго
А. модель подключается к взаимозависимой модели себя
Б. Модель подключается к независимой модели self
С. это касается всех людей
Д. это соответствует измерениям Хофстеде для культурного сравнения
А. Маслоу
Б. Хофстеде
К. Скиннер
Д. Экклс
A . стимул
Б. внешняя мотивация
С. диск
Д. нужно
А. подчеркивает внутренние потребности
Б. подчеркивает внутренние диски
С . он концентрируется по внешней мотивации
Д. подчеркивает внутреннюю мотивацию
А. цели мастерства
Б. цели производительности
С. социальные цели
Д . внутренние цели
А. цели мастерства
B. целей производительности
С. социальные цели
Д. внутренние цели
А. целей мастерства
Б. цели производительности
С. социальные цели
Д. внутренние цели
А. целей мастерства
Б. цели производительности
С. социальные цели
Д. внутренние цели
А. Майкл хочет лучше успевать по математике, поэтому он выбирает более легкий курс, чтобы он не иметь затруднений.
Б.
Мишель хочет выучить новый язык.
С. Стефано хорошо учится в школе, чтобы получить стипендию
Д . Джесс хорошо в школе, чтобы принести честь и целостность своей семье
А. ценность, которую человек придает имеющимся стратегиям достижения цели
Б. а чувство принадлежности
С. обучение в личных интересах
Д . человек ожидания успеха и способности выполнить задачу
A. способность самооценки
B. субъективная задача значение
С. чувство принадлежности
Д. цель мастерства
А. Скиннер
Б . Вайнер
С. Маслоу
Д. Пандора
А. внешние мотивы людей
Б. внутренние мотивы людей
С. ценность, которую люди придают выполнению определенных задач
Д . причины и/или причины успехов и неудач людей
А. многие европейско-американские родители считают, что их дети академически успешны, потому что много работают
Б. многие азиатские родители считают, что их дети успешны в учебе, потому что своих природных талантов
С. многие европейско-американские родители считают, что их дети академически успешны, потому что хотят прославить свою семью
Д . много азиатских родители считают, что их дети успешны в учебе, потому что ребенок настойчив и много работает

А . в культурном модель независимого Я, индивидуум стремится повысить самооценку и создать положительный образ
Б. в культурной модели взаимозависимой самости индивидуум стремится повысить самооценку и создать положительный имидж
С. когда независимое «я» хорошо справляется с задачей, оно испытывает смирение
Д. когда взаимозависимое «я» хорошо справляется с задачей, оно испытывает смирение
А. Скиннер
Б. Маслоу
С. Экклс
Д . Бандура
A. наша способность искать занятия для собственного удовольствия
Б . наша уверенность в наших собственных способностях решать проблемы
С. наш стремление к самосовершенствованию
Д. наши отношения и социальные взаимодействия

A. диск
Б. нужно
С . внешний стимул
Д. внутренний стимул
А. диск
Б. нужно
С . внешний стимул
Д. внутренний стимул
А . использование и эффективность стимулов варьируется в зависимости от культуры
Б. внешняя мотивация часто лучше, чем внутренняя мотивация
С. для многих японских рабочих денежная премия является более эффективным стимулом чем уважать
Д. для многих латиноамериканских рабочих денежные бонусы более эффективны в качестве стимул, чем свободное время, чтобы быть с семьей
A . хвалить ребенка перед его или ее одноклассниками
Б. критика ребенка перед одноклассниками
С. указание на неудачу ребенка перед одноклассниками
Д. критика работы ребенка перед одноклассниками
А. Азиатка, азиатка-американка
Б. Афроамериканец
C. Латиноамериканец, Мексиканско-американский
Д. Коренной американец
A . подключение реалии жизни детей дома с детьми в школе
Б. обеспечение детей внешними мотиваторами и стимулами
С. обеспечение детей внутренними мотиваторами и стимулами
Д. снижение роли учителей в успеваемости детей

A. Европейско-американские воспитатели с более высоким доходом редко вовлекают своих детей в разговор
Б. Латиноамериканские родители с более высоким доходом редко вовлекают своих детей в разговор
С . Европейско-американские и латиноамериканские воспитатели с более высоким доходом вовлекают своих детей в больше разговоров, чем опекуны с низким доходом
Д. воспитатели европейско-американского и латиноамериканского происхождения с низким доходом вовлекают своих детей в больше разговоров, чем лица, осуществляющие уход, с более высоким доходом в обеих группах
А . дети хотят преуспевать и не разочаровывать своих родителей, которые пожертвовали ради них успеваемость детей
Б. практика учителя в классе фокусируется на концептуальных знаниях
С. учителя поощряют совместное обучение в небольших группах
Д. дети хотят преуспеть, чтобы повысить свою самооценку
А. культурно-специфические предписания о том, как должен вести себя каждый пол
Б. атрибуты, которые мы присваиваем нашим успехам и неудачам
С. важно для изучения теории моделей мотивации
Д . широко распространенный убеждения, характеристики и черты, которые люди приписывают целой группе
A. гендерная роль
Б. атрибуция
С . стереотип
Д. стереотипная угроза
А. индивидуальная самооценка повышается после достижения
Б . личность переживает, что о вас судят в соответствии с негативным стереотипом
С. мы не оправдали культурных ожиданий в отношении поведения
Д. мы не соответствуем ожиданиям наших родителей в отношении успехов в учебе
А. учащиеся обеих групп показали хорошие результаты
Б. группа, которая получил стереотипную угрозу хуже контрольной группы
С. контрольная группа уступила стереотипной группе угроз
Д. учащиеся обеих групп показали плохие результаты
А. неуспевающие студенты
Б. хорошие студенты
С. студенты из групп меньшинств
Д. все студенты
А. подбор сотрудников
Б . рабочий производительность
С. производительность труда
Д. практика найма
А. атрибуция
Б. стереотипная угроза
С. мотивация
Д. нужно
A. опционы на акции
Б. а выше зарплата
К. а денежный бонус
Д . добровольно работа в благотворительной акции компании
А. одинакова во всех культурных контекстах
Б. культурно опосредованный
С. не имеет отношения к культурным ценностям или нормам
Д. относится к экономическому положению сообщества

А . многие Европейско-американские дети, скорее всего, лучше справятся с задачей, если они сами выберут сами, а не тогда, когда это выбирает за них взрослый
Б. многие азиатско-американские дети, скорее всего, лучше справятся с заданием, если выберут это сами, а не когда взрослый выбирает это за них
С. многие дети европейского происхождения участвуют в культурных обычаях, которые подчеркнуть лояльность и выполнение социальных обязательств
Д. многие азиатские американские дети участвуют в культурных обычаях, которые подчеркивают самовыражение и свобода выбора
А. Кения
Б. Швеция
С . Бразилия
Д. Колумбия
A. лояльность компании не важна
Б. опыт совместной работы не имел значения
C. надзор и рабочие отношения не связаны с неудовлетворенностью работой
Д. не гордился своей работой
А. дети видят свою культуру ниже, чем в школе
Б. детей к их культурным обычаям как противоречащим школьным
С. у детей снижается чувство собственного достоинства
Д . дети делают лучше в школе
А. индивидуальное обучение или работа в одиночку
Б. соревновательная деятельность
С. совместное обучение
Д . занятия под руководством учителя
А. Афроамериканские дети отдавали предпочтение ученикам, демонстрирующим групповую ориентацию. значения
Б . Афроамериканец дети ценили достижения, когда они могли достичь своих целей и культурно соответствующие и ценные способы
С. Афроамериканские дети предпочитали учеников, которые демонстрировали индивидуализм. и конкурентные ценности и поведение
Д. учителям не нужно учитывать культурные ценности детей и практики, которые они практикуют дома, в занятия в классе

А. общество
Б . сообщество
С. локаль
Д. регион
A . общество
Б. сообщество
С. локаль
Д. регион
А. сельская жизнь
Б. домашнее обучение
С. культурные обычаи поддерживают взаимозависимую самость
Д. конкурс между участниками
A . сельская жизнь
С. формальное школьное образование
Д. культурные практики, поддерживающие независимость

А. семейный
Б. индивидуалистический
С. конкурс
Д. индивидуальное достижение
A. переход от настроек Gesellschaft к Gemeinschaft
Б. переезд из Настройки Gemeinschaft в Gesellschaft
С. индивидуалистические системы ценностей к семейным системам ценностей
Д. ищу работу
A. гемейншафт значения
Б. gesellschaft ценности
С. индивидуалистические ценности
Д . семейный значения
A. В школьном опыте латиноамериканских детей особое внимание уделяется индивидуалистическим ценностям; Однако они по-прежнему полагались на найденные целостные ценности, которые они узнали дома
Б. Образовательный опыт родителей формирует их взгляды на достижения
С. межгрупповой контакты между детьми разного этнического происхождения не приводят к каким-либо изменение поведения
Д. их исследование имеет прикладное значение для улучшения опыта обучения детей в школа
А . Сближение культур Проект
Б. Проект Gemeinschaft
С. Проект Gesellschaft
Д. Проект коренных культур
А. школьная программа
Б. язык проблемы
C. отрицательный учитель восприятия
Д. доступ к государственному образованию
А. для улучшения навыков гавайского языка у детей
Б. для улучшения навыков решения проблем у гавайских детей
C. в помощь учителям
включать культурные навыки и способности, которым дети научились дома, в
классная практика
Д. чтобы помочь детям пройти индивидуальные обучающие тесты
А . учителя ведут себя больше так, как мамы делают дома
Б. учителя работают над улучшением языковых способностей детей
С. учителя работают над улучшением навыков решения проблем у детей
Д. учителя включают больше индивидуальных учебных заданий и мероприятий
A. дети гордились своими успехами в школе
Б. родители были основным источником эмоциональной поддержки
С. как и их родители, ученики считали, что их успех обусловлен тяжелой работой
Д . студенты верят их успехи в школе были обусловлены их природными способностями

A. верность родителям
Б. приносить гордость и честь своей семье
С. важность настойчивости и трудолюбия
Д. важность получение наград за индивидуальные достижения
А . ее мать
Б. ее отец
С. ее братья и сестры
Д. ее бабушка и дедушка
А. Иерархия потребностей Маслоу
Б. Теория ожидаемой ценности
С . Хофстеде размеры для сравнения культур
Д. Изучение теорий мотивации

А. мощность расстояние
Б . долгосрочный ориентация
С. индивидуализм
Д. выживание/самовыражение
А. Проект «Объединение культур»
Б. Проект начального образования Камехамеха
С . Мотивационный Основа для обучения с учетом культурных особенностей
Д. Проект культурного наследия
Класс психологии «Как Гринч украл» — AP Central
«Класс психологии «Как Гринч украл» — это активное мероприятие, в котором особое внимание уделяется применению теорий личности. В упражнении используется 26-минутный классический телевизионный фильм «Как Гринч украл Рождество». Студенты работают в небольших группах, чтобы объяснить изначальную злобную личность Гринча, а также его трансформацию в более доброго и мягкого Гринча в конце. Для выполнения этого анализа используются концепции назначенных теоретиков. Деятельность может быть выполнена в течение одного урока.
Цели
Студенты будут применять теории личности, чтобы объяснить Гринча.
Студенты будут применять четыре концепции назначенного теоретика личности, чтобы объяснить личность Гринча.
Студенты объяснят трансформацию личности Гринча в соответствии с назначенным им теоретиком.
Подготовка
Эта учебная деятельность требует минимальной подготовки.
Необходимые материалы:
- VHS или DVD без рекламы запись Как Гринч украл Рождество
- Проекционное оборудование (телевизор и видеомагнитофон или компьютер с DVD и проекционными возможностями)
- Каталожные карточки: одна карточка на группу из четырех-пяти учащихся; на каждой карточке должно быть написано имя одного теоретика.
Процедура
- Распределите учащихся на группы по четыре-шесть человек.
- Сделайте вступительное замечание, подобное следующему: «Вы собираетесь посмотреть короткий документальный фильм. У главного человека в документальном фильме довольно яркая личность. Ближе к концу документального фильма вы увидите резкую трансформацию его личности. Через мгновение каждая группа вытянет карточку с именем одного из теоретиков личности, которых мы изучали на этом занятии. Ваша группа должна объяснить личность человека в документальном фильме, используя не менее четырех понятий или терминов теоретика, которого вы нарисовали. Вам также нужно будет объяснить, как ваш теоретик объясняет трансформацию личности этого человека. Обязательно отметьте поведение отдельных экспонатов, которое привело вас к вашим выводам».
- Каждая группа берет карточку с именем одного из теоретиков. Теоретики, которых до сих пор обычно освещали в классе, включают Фрейда, Юнга, Адлера, Хорни, Фромма, Эриксона, Маслоу и Роджерса.
Все эти теории хорошо работают для деятельности.
- Показать 26-минутную ленту целиком.
- Предложите учащимся выбрать представителя своей группы и дайте группам 10 минут на обсуждение применения назначенной им теории.
- Пусть каждая группа расскажет, какие четыре концепции они использовали, как эти концепции применимы к Гринчу и как изменилась его личность — все в соответствии с назначенным им теоретиком.
- Помогайте группам, если это необходимо, чтобы процитировать конкретное поведение Гринча, которое соответствует каждой концепции. Если позволяет время, предоставьте применение дополнительных концепций того же теоретика или предложите классу сделать это.
- Укажите, что можно «проанализировать» Гринча с помощью каждой теории и что объяснения его личности и ее трансформации сильно различаются в зависимости от используемой теории.
- Проведите сравнение с другими возможными заданиями, которые учащимся может потребоваться выполнить для этого класса.
Например, по словам одного теоретика, студентам, возможно, придется проанализировать личность кого-то, кого они хорошо знают.
Фрейд
Применение психоаналитического подхода Зигмунда Фрейда к Гринчу
Понятия Фрейда:
- Инстинкты смерти — Гринч демонстрирует стремление к агрессии и разрушению. Его желанием было уничтожить Whos и их любовь к Рождеству; возможно, свидетельствует о бессознательном желании собственной смерти, но повернуто против Whos.
- Проекция — Гринч спроецировал свои собственные чувства разочарования и страдания на Whos, когда он предсказал, что они все закричат «бу, кто», узнав, что Рождество не наступит.
- Оральная Агрессия или Садизм — склонность Гринча к пессимизму, враждебности и агрессивности типична для этой личности. Также можно увидеть, как Гринч грызет ногти и ест зубочистку.
- Id — у Гринча был сверхактивный id.
Он стремился уменьшить напряжение, вызванное энтузиазмом Whos по поводу Рождества, пытаясь предотвратить его приход. Гринч хотел, чтобы веселье Кто прекратилось, и ему было наплевать на их нужды и желания.
Возможное объяснение трансформации личности Гринча:
Бессознательные мотивы Гринча стали осознанными. Фрейд сказал бы, что Гринч понял свое стремление к разрушению. Возможно, у него также развилось более сильное суперэго, которое побудило его спасти сани до того, как они упали с горы.
Адлер
Индивидуальный психологический подход Альфреда Адлера в применении к Гринчу
Адлерианские концепции:
- Органический источник неполноценности — сердце Гринча было на два размера меньше
- Комплекс превосходства — характеризуется преувеличенным мнением о своих способностях и достижениях. Потребность Гринча продемонстрировать свое превосходство над Кто, забрав Рождество, свидетельствует об этом комплексе.
- Избегающий стиль жизни — избегающий тип жизни остается в безопасности, не сталкиваясь с жизненными проблемами, чтобы избежать возможной неудачи. В течение многих лет Гринч жил один на горе Крампит и избегал контакта с Кто.
- Социальные интересы — врожденный потенциал сотрудничать с другими и служить обществу. Продемонстрировано Гринчем в конце, когда Гринч вернул все подарки и даже вырезал Жареного зверя.
Возможное объяснение трансформации личности Гринча:
Адлер утверждал, что у всех нас есть врожденный потенциал для сотрудничества с другими и работы для достижения социальных целей (социальный интерес). Адлер также считал, что влияние окружающей среды сильнее биологического; следовательно, только когда Гринч столкнулся с «социально полезными» влияниями окружающей среды Whos, его потенциал социального интереса активизировался. И наоборот, могло случиться так, что в тот день его сердце увеличилось на три размера, тем самым компенсируя его первоначальный источник органической неполноценности.
Хорни
Применение неопсихоаналитического подхода Карен Хорни к Гринчу
Концепции Хорниана:
- Основная тревога — всепроникающее чувство беспомощности и одиночества. Гринч, скорее всего, испытал сильную базовую тревогу из-за того, что прожил в одиночестве (за исключением своей собаки Макса) на горе Крампит в течение 50 с лишним лет.
- Самозащитный механизм достижения силы — это был способ Гринча гарантировать, что никто не причинит ему вреда: «Если у меня есть сила, никто не может причинить мне вред».
- Агрессивная личность — характеризуется доминированием и контролем над другими. Гринч демонстрирует эту склонность личности, пытаясь контролировать Whos, забирая у них Рождество. Он также пытается контролировать Макса, превращая его в северного оленя.
- Невротическая потребность во власти и эксплуатации — Потребность Гринча чувствовать себя могущественным и эксплуатировать Макса — это попытка уменьшить дискомфорт от базового беспокойства.
- Потребность в доминирующем партнере — невротическая потребность, связанная с уступчивостью личности. Эта потребность подходит Максу и объясняет, почему Макс подходит Гринчу как рука в перчатке.
Возможное объяснение трансформации личности Гринча:
The Whos подарили Гринчу ощущение безопасности и принятия, которого он никогда не знал. Его чувство базовой тревоги уменьшилось, и в результате у него исчезла потребность в использовании механизмов самозащиты для защиты от тревоги. В отсутствие этой потребности защищаться от базовой тревоги Гринч мог следовать своей внутренней тенденции к самореализации.
Маслоу
Применение гуманистического подхода Абрахама Маслоу к Гринчу
Гуманистические концепции Маслоу:
- Дефицитные потребности (физиологические потребности и потребности в безопасности) — у Гринча были еда, вода, кров, порядок и стабильность в его жизни на горе Крампит.
- Потребность в принадлежности и любви — Гринч адекватно удовлетворил свои физиологические потребности и потребности в безопасности, но ему не хватало в области принадлежности и любви. Ему не хватало других, с которыми он мог бы чувствовать чувство принадлежности, привязанности и принятия. Не выполнив этот уровень иерархии, Гринч не смог продвинуться дальше по иерархии.
- Пиковый опыт — момент полного экстаза, когда самость выходит за пределы. У Гринча, возможно, был пиковый опыт, когда он понял, что Whos не нуждаются в их украшениях и подарках, но что «Рождество, возможно, означает немного больше». Когда Гринч спасает сани от соскальзывания с горы, его глаза меняют цвет с красного на синий, возможно, сигнализируя о пиковом опыте.
- Комплекс Ионы — наши сомнения в собственных способностях и наши опасения, что мы не в состоянии реализовать себя. Гринч столько лет ненавидел Whos, потому что боялся максимизировать свои врожденные склонности и жить по-другому.
Возможное объяснение трансформации личности Гринча:
Гринч испытал от Whos чувство принадлежности и любви, которых он никогда не знал. Это позволило ему продвинуться вверх по иерархии, возможно, к самореализации в конце, когда он возвращает все украшения и подарки и гармонично функционирует с Whos.
Роджер
Гуманистический подход Карла Роджера в применении к Гринчу
Роджерианские концепции:
- Позитивное отношение — Гринч, скорее всего, не получил особого одобрения, признания или любви в своей жизни. Этот недостаток заставил его жить замкнутой жизнью.
- Безусловное положительное отношение — Гринч испытал это принятие его, даже несмотря на то, что пытался помешать наступлению Рождества Кто. Они заботились о нем независимо от его поведения.
- Несоответствие — несоответствие Я-концепции и опыта или поведения. В конце концов, Гринч испытал несоответствие после того, как его сердце выросло; он обнаружил, что только что украл Рождество у Whos и теперь отчаянно нуждался в том, чтобы вернуть их вещи, чтобы установить конгруэнтность внутри себя.
- Полностью действующий человек — в конце концов, Гринч продемонстрировал многие характеристики полностью функционирующего человека (или Гринча). Он жил полноценным и насыщенным моментом. У него было более открытое осознание ко всему опыту. Он стал открыт как для положительных, так и для отрицательных чувств.
Возможное объяснение трансформации личности Гринча:
The Whos обеспечили Гринчу лечебные отношения. Они были искренними и чуткими, и они вызывали у Гринча и его собаки Макса безусловное положительное отношение. Роджер считал, что переживание таких отношений может быть излечивающим и что нет необходимости проходить терапию, чтобы испытать это принятие. Принятие Кто Гринча позволило ему принять себя и стать полностью функционирующим.
Ресурсы
Джонс, К. и Т. Гейзель. 2000. Как Гринч украл Рождество . Бербанк, Калифорния: Домашнее видео Warner.
Шульц, Д. П. и С. Э. Шульц.