Основные положения деятельностного подхода в психологии: Деятельностный подход в психологии

Субъектно-деятельностный подход Рубинштейна: основные принципы

Содержание:

• Понятие субъектно-деятельностного подхода
• Основные принципы данного подхода
  • Общая схема анализа поведения и деятельности по С.Л. Рубинштейну
  • Действие в качестве единицы анализа активности
• Его особенности и характеристики
• Реализация субъектно-деятельностного подхода

Содержание

• Понятие субъектно-деятельностного подхода
• Основные принципы данного подхода
  • Общая схема анализа поведения и деятельности по С. Л. Рубинштейну
  • Действие в качестве единицы анализа активности
• Его особенности и характеристики
• Реализация субъектно-деятельностного подхода

Понятие субъектно-деятельностного подхода

Смысл субъектно-деятельностного подхода содержится в допущении того факта, что человек — действующий субъект большого количества видов продуктивной активности. Такой вид подхода, как субъективный, позволяет одолеть узость термина «постулат непосредственности». По данному термину внешняя и внутренняя деятельность личности непосредственно связаны с влияниями окружающей среды или же частными функциями психики, также он выявляет возможность личности к самоопределению, самосовершенствованию.

Субъектно-деятельностный подход развивали в своих трудах К.А. Альбуханова, А.В. Брушлинский, Л.И. Анцыферова, Е.А. Сергиенко, В.В. Знаков.

Социально-психологическая концепция личности с точки зрения субъектно-деятельностного подхода описывается в работах С.Л. Рубинштейна (как основателя течения). По мнению К.А. Абульхановой, главный логический постулат, главная мысль, главное назначение внутренних связей психологической и философской доктрины Рубинштейна — мысль о главенствующей роли субъекта.

Так выглядел С.Л. Рубинштейн:

Осторожно! Если преподаватель обнаружит плагиат в работе, не избежать крупных проблем (вплоть до отчисления). Если нет возможности написать самому, закажите тут.

Источник: ru.wikipedia.org

Основные принципы данного подхода

Мысли, которые были описаны в работах С.Л. Рубинштейна в процессе исследования вопроса активности, разрабатывались далее учениками ученого и его адептами, такими как А.В. Брушлинский, К. А. Абульхановой и многими другими. Данное течение активностной проблематики в рамках советской психологической мысли было названо субъектно-деятельностным подходом.

Проводя анализ первых научных работ С.Л. Рубинштейна, его ученик, А.В. Брушлинский сделал вывод, что С.Л. Рубинштейна можно назвать первым ученым в советской психологии, которым была выдвинута идейная система. Данная система идей служит первичной базой для развития психологии в современном мире. Нахождение первоочередности мысли в исследовании проблемных областей деятельности можно считать важнейшим действием для психологической истории, потому что это помогает выявить, какой вклад в психологию в этой области был сделан каким ученым.

В этом смысле самым противоречивым, но важным можно считать проблему сравнения вариантов теории активности в психологии Рубинштейна и Леонтьева. Точного и полного ответа на данный вопрос пока в научном сообществе не было найдено.

Как считает А.В. Брушлинский, психолог С.Л. Рубинштейн был первым ученым, которым была предложена единая схема анализа активности с точки зрения психологии, а также главных элементов этой системы: целей, мотивов, операций, действий.

Однако многие исследователи работ А.Н. Леонтьева считали, что у С.Л. Рубинштейна не была сформирована теория деятельности. По их мнению, ученый только наметил пути исследования активности, а также паттернов поведения: к активности нужно идти, исследуя действия, а к поведению, исследуя поступок.

Занимаясь разработкой теории личности в качестве субъекта единства деятельности и сознания, С.Л. Рубинштейн сделал самые значимые обобщения теории, которые относятся к главным характеристикам активности.

Посмотрите на рисунок ниже:

Источник: psychostep.ru

На нижней части рисунка выше прописаны все общие черты активности по С.Л. Рубинштейну:

1. Под активностью всегда подразумевается деятельность субъекта, то есть личности. Активность не рассматривается в качестве работы машины или животного, также невозможна бессубъектная деятельность — всегда определяют субъект активности.
2. Под активностью понимается работа нескольких субъектов, то есть исследуется коллективный труд — определяются коллективная работа и субъекты деятельности.
3. Под активностью подразумевается взаимодействие объекта и субъекта. Из-за этого ее можно считать предметной, настоящей, полной, точной, она не носит символический характер — определяется случай взаимовлияния объекта и субъекта в рамках активности.
4. В деятельности индивидуальной или же творческой по собственному характеру люди и их психическая активность возникают, формируются, начинают развитие, именно в деятельности их можно точно объективно исследовать.

В начале 20 века Рубинштейн описал собственные мысли о субъекте активности, а также коллективной работе. И по сей день идеи этого ученого являются актуальными для нынешнего развития психологии в области исследования деятельности. Более того, его идеи еще и активно исследуются с различных сторон, например, в рамках учебной и трудовой активностях.

В психологических работах Е.А. Климова мысли Рубинштейна находят свое отражение в методологическом отношении к личности в роли субъекта трудовой активности. В работах этого ученого разрабатываются вопросы психологии в общем, а также, в частности, психологии труда.  

Примечание 

Ученый В.В. Давыдков и многие его последователи поднял вопрос в психологии о том, что младший школьник также может рассматриваться как субъект учебной активности. А ученый В.Д. Шадриков активно исследовал вопрос того, что учебная активность обладает совместным характером.  

Мысли С.Л. Рубинштейна о существовании субъект-субъектных, а также субъект-объектных связей в рамках активности, а предметном характере активности можно считать также актуальными для современной психологии. Данные идеи больше всего исследовали в рамках психологии профессионального обучения. Ученые, которые работали над этим: А.В. Карпов, В.Д. Шадриков. Проблема творчества как особенности активности, а также проблема влияния творчества на активность в современной психологии вызывает множество споров в научном сообществе.

Такая дефиниция активности как «в активности человек и его психика проходят процесс формирования, развития, а далее — заявляют о себе, возделываются» стала базой для формирования важнейшего методологического принципа «об общности психики (сознания) и активности, а также постановке вопроса о главенствующем виде активности на различных ступенях онтогенетического развития человека. Данный принцип развивали А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин.

Так выглядел А.Н. Леонтьев:

Источник: letopis.msu.ru

Нынешний уровень формирования субъектно-деятельностного подхода в исследовании деятельностной тематики (обратите внимание на верхнюю часть картинки ниже) основывается на основополагающем утверждении о том, что личность и его психика возникают и создаются по мере развития деятельности. Прежде всего, такой подход затронут в исследованиях А.В. Брушлинского, К.А. Абульхановой. Эти ученые исследовали субъект психологической активности, а также рассматривали активность, действие и психику в качестве процесса, продукта и результата соответственно.

Общая схема анализа поведения и деятельности по С.Л. Рубинштейну

Занимаясь разработкой методологического принципа целостности сознания и активности, С.Л. Рубинштейн создал принцип анализа деятельности. Им было доказано, что целостность активности и сознания проявляется в том, что разные степени и виды сознания, психики, раскрываются и проявляются посредством разных типов активности и поведения.

То есть, триада движение — действие — поступок.

Посмотрите на схему анализа поведения и деятельности по С.Л. Рубинштейну:

Источник: letopis.msu.ru

Собственно, в активности С.Л. Рубинштейн выделяет основные психологические элементы и определенные взаимовлияния между ними: действие (в противовес реакции и движению), операция\поступок в совокупности с целью, мотив и условия активности субъекта. Каждый из данных шагов деятельности не способен однозначно охарактеризоваться психологически в отрыве от собственного отношения к психике.

Похожие движения способны означать разные поступки и действия, а разные движения способны проявлять одно и то же деяние. Поведение личности является системой поступков и действий, не может быть только общностью реакций.

Действие разнится с реакцией в связи с объектом. Действие является частью активности, которая имеет направленность на объект. Отношение объекта к субъекту обуславливает активность. Действие разнится с поступком таким образом, что у них различается связь с субъектом.

Действие способно стать поступком тогда, когда оно регламентируется со стороны общественных связей к настоящему субъекту, а также к другим людям в качестве субъектов (происходит период создания самосознания).

Мотивы и цели описывают и деятельность, и систему действий, которые входят в нее, однако описывают в разной степени. Цельность активности проявляется в качестве совокупности целей субъекта, а также мотивов, на которых данная цель основывается. Цели и мотивы деятельности обладают обобщенным и интегрированным характером, который проявляет личностную направленность. Так проявляются конечные мотивы и цели. На разных ступенях она проявляют различные индивидуальные цели и мотивы, которые характеризуются теми или иными актами.

Личностные действия связываются с целями, однако не могут быть отделены от целей, сместиться либо на собственно активность, либо на один из видов итогов деятельности.

Итог, который формирует цель активности, в разных условиях обязан и должен быть достигнут разными инструментами и способами. Таковыми средствами можно назвать процедуры, которые входят в состав акта. Так как действие ведет к итогу — к собственной цели в различных меняющихся требованиях, оно превращается в решение проблемы, то есть становится более трудным действием со стороны интеллекта. Так как при разных требованиях цель может быть достигнута разными вариантами и методами, действия становится решением проблемы.

Действие превращается в поступок в тот момент, когда понимается субъектом в качестве общественного акта, который проявляет связь человека с другими людьми. По мнению С.Л. Рубинштейна, единицей поведения можно считать поступок, как и действие можно считать единицей активности. Поступок — не каждое действие личности, а такое, в которое основную роль играет осознанная связь человека с другими людьми ко всем событиям общем, а также к нормам общественной морали. А.В. Брушлинский уточняет слова С.Л. Рубинштейна так: поступок является элементом поведения в качестве нравственного направления активности.

С.Л. Рубинштейн считал, что основной единицей психологии является действие.

С.Л. Рубинштейн выделял как свойство особенной характеристики людской активности ее целенаправленную и осознанную природу. Он отмечал, что при помощи данной особенности личность может достигнуть всех своих целей, объективировать собственные планы и мечты. Значение активности заключается в том, что в ее рамках происходит установление работающих отношений между личностью и окружающей средой. Таким образом весь мир считается цельной совокупностью, в которой происходить взаимовлияние объекта и субъекта.

В работах С.Л. Рубинштейна находится самая основная идея применения категории активности в качестве объяснения нерушимого отношения личности и окружающей среды, осознания психического в качестве первоначального заложенного в данную основополагающую взаимосвязь.

Действие в качестве единицы анализа активности

Термин «действие» считается основным в рамках анализа активности у С. Л. Рубинштейна. В работах этого ученого проявляются основные моменты для анализа человеческих действий. Ученый выделил их при помощи анализа трех видов отношений в рамках деятельности.

Вещи, которые находятся в окружающем мире, а также подходят для осуществления в нем, трансформируются в цели человеческой активности при помощи отношения ее с мотивами. Волнения человека трансформируются в мотивы человеческой активности при помощи отношения с поставленными целями. Нужность определения нужных требований подходящими способами трансформирует действие в решение проблемы.

Для реализации целей нужно учитывать требования, в которых будут осуществляться эти цели. Отношение цели и требований формирует задачу, которую обязано решить действие. Осознанное действия можно считать решением задачи.

Взгляните на схему анализа человеческих действий в структуре активности при различных видах соотношений элементов:

Источник: psychostep.ru

Занимаясь исследование проблемы генезиса действий человека, С. Л. Рубинштейн прописывает такие основные характеристики действия:

1. Действие было создано при помощи труда, то есть действие является актом трудовой деятельности.
2. Действие обязано быть направлено на определенный итог, одно действие способно создать несколько разных итогов.
3. Особенностью действия можно назвать осознанный и целенаправленных характер свершения.

В работах С.Л. Рубинштейна поднимается проблема навыка в качестве элемента действия, как механизированного варианта исполнения этого действия. Он считал, что каждое человеческое действие основано на первостепенных автоматизмах, которые сформировались в итоге эволюционного развития. Навыки являются автоматизированными элементами осознанного акта деятельности личности, который проявляется в процессе выполнения. Навык является осознанным автоматизируемым действием.

Его особенности и характеристики

Самый главный вопрос, который исследуется в рамках субъектно-деятельностного метода, заключается в выяснении специфических признаков личности в качестве субъекта своей активности. Согласно исследованиям Т.Л. Крюковой, потенциал к совладанию рассматривается в качестве одного из условий выделения субъекта. Совладающее поведение, по мнению ученой, является поведением субъекта, потому что принципы совладания применяются личностью целенаправленно и осознано.

С идеями Т.Л. Крюковой спорит ученая Т.В. Корнилова. Она считает, что функционально-уровневая методика по утверждению решений, в условиях которой осознание саморегулирования предусматривает существование в рамках активных нормативных систем действий и решений личности присутствие неосознаваемых и осознаваемых элементов.

Избрание стратегии, а также стиля совладания связывается с постановлением целей. Данный процесс содержит сознательные процедуры целеполагания, а также бессознательные ожидания, за которыми находятся процессуальные воздействия индивидуальных желаний, мотивационных иерархий, механически используемых вариантов решения сложных обстоятельств.

Т.Л. Крюкова выводит новейший метод исследования совладающего типа поведения, которое происходит посредством анализа структурного, активного, нормативного, экологического элементов психологии субъекта. По мнению ученой, подобные подходы деятельности субъекта можно считать причинами выбора конкретного типа поведения посредством избрания конкретных стилей и путей решения проблем.

Структурное условие совладающего поведения содержит в себе индивидуальные качества субъекта, которые являются предвестниками определенного стиля совладания. Динамическое условие содержит в себе специфику процесса совладания в определенной и меняющейся ситуации, которая обладает конкретной степенью стрессоустойчивости для субъекта, оценивается субъекта самостоятельно. Экологическое условие совладания содержит в себе нужду в интерличностных социально-психологических особенностях субъекта, их влияние, а также результативность адаптации. Нормативное условия содержит в себе вероятность развития и создания совладающего типа поведения.

Базируясь на принципе многоступенчатой иерархии организации, а также бесчисленной детерминации развития психики, возможно сделать вывод о том, что субъект совладающего поведения от всех остальных отличается возможностью к самоорганизации и регуляции. Вопрос психического урегулирования активности и поведения является основным в процессе осуществления субъектного подхода в рамках психологического исследования. Идея субъекта социального поведения, а также его саморегуляция базируется на таком тезисе:

Личность является специфической нормативной властью, которая способна обеспечить освоение человеком собственного поведения, а также процессов развития. В зависимости от степени усложнения вида деятельности эволюционируют степени регуляции: появляется сознательная произвольная регуляция, а также саморегуляция свободной деятельности.

Реализация субъектно-деятельностного подхода

Пример

Применение субъектно-деятельностного подхода проявляется в нынешних склонностях к созданию профессиональной психодиагностики. Таким образом, использование метода «семантического дифференциала» в процессе распознания индивидуальных качеств способствует оценивать субъект в качестве переносчика, определенного субъективной области характеристик — многоаспектных семантических координат образа мира. В процессе построения прототипа субъективной области существует возможность посмотреть на окружающий мир при помощи призмы сознания собственно субъекта, то есть его же глазами.

Насколько полезной была для вас статья?

Рейтинг: 5.00 (Голосов: 1)

Деятельностный подход в образовании — Информио

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!»

(А.А.Леонтьев).

 

Основная особенность деятельностного метода заключается в деятельности обучающихся. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Учитель  лишь направляет эту деятельность  и подводит итог, давая точную формулировку установленных алгоритмов действия. Таким образом, полученные знания приобретают личностную значимость и становятся интересными не с внешней стороны, а по сути.

Деятельностный подход – это процесс деятельности человека, направленный на становление его сознания и его личности в целом.

В условиях деятельностного подхода человек, личность выступает как активное творческое начало. Взаимодействуя с миром, человек учится строить самого себя. Именно через деятельность и в процессе деятельности человек становится самим собой, происходит его саморазвитие и самоактуализация его личности.

Концепцию «учения через деятельность» впервые предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении:

• учёт интересов учащихся;
• учение через обучение мысли и действию;
• познание и знание как  следствие преодоления трудностей;
• свободная творческая работа и сотрудничество.

«Сведений науки не следует сообщать учащемуся готовыми, но его надо привести к тому, чтобы он сам их находил, сам ими овладевал. Такой метод обучения наилучший, самый трудный, самый редкий…»  (А. Дистервег)

Деятельностный подход, разработанный  в трудах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б. Эльконина, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова признает, что развитие личности в системе образования обеспечивается, прежде всего, формированием универсальных учебных действий, выступающих основой образовательного и воспитательного процесса.

Прошло 50 лет с тех пор, как авторы развивающей системы Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, В. В. Репкин не просто выдвинули принципы деятельностного подхода в начальном звене школы, но и запустили его механизм в обычные школы, в практику учителей. И только сейчас наша страна осознала значимость данного подхода не только в начальной школе, но и в средней и старшей.

Деятельностный подход в образовании – это совсем не совокупность образовательных технологий или методических приемов. Это своего рода философия образования, методологический базис. На первом месте стоит не накопление учащимися ЗУН в узкой предметной области, а становление личности, ее “самостроительство” в процессе деятельности ребенка в предметном мире.

«Процесс учения — это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в  целом том, что новые знания не даются в готовом виде. Вот что такое “деятельностный подход” в образовании!» (Леонтьев).

Под деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе.

Целью деятельностного подхода является воспитание личности ребенка как субъекта жизнедеятельности. Быть субъектом – быть хозяином своей деятельности: ставить цели, решать задачи, отвечать за результаты

Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Реализация деятельностного подхода  в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности– заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности,  что способствует успешному формированию его способностей, общеучебных умений. Об этом принципе мы поговорим подробно.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения с учетом возрастных психологических особенностей развития детей. Непрерывность процесса обеспечивает инвариантностью технологии, а также преемственностью между всеми ступенями обучения содержания и методики.
3. Принцип целостности– предполагает формирование учащимися системного представления о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук. У ребёнка должно быть сформировано обобщённое, целостное представление о мире (природе — обществе — самом себе), о роли и месте каждой науки в системе наук.
4. Принцип минимакса– заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне  и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности– предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание  на уроках доброжелательной атмосферы, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности– предполагает формирование учащимися способностей к адекватному принятию решений в ситуациях выбора, развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта.
7. Принцип творчества– означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности. Еще Л.С. Выготский в замечательной книге «Педагогическая психология», опередившей свое время как минимум лет на 60 (она была опубликована в 1926 г.), говорил о том, что в новой педагогике жизнь «раскрывается как система творчества… Каждая наша мысль, каждое наше движение и переживание являются стремлением к созданию новой действительности, прорывом вперед к чему-то новому». Для этого и сам процесс учения должен быть творческим. Он должен звать ребенка из «ограниченной и уравновешенной, устоявшейся абстракции к новому, еще не оцененному».

Сущность деятельностного подхода раскрывается в принципе деятельности, который  можно охарактеризовать  китайской мудростью «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя  самому.  Точно также способности учащихся формируются лишь тогда, когда они  включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Деятельностный подход означает, что в центре обучении находится личность, её мотивы, цели, потребности, а условием самореализации личности является деятельность.

Деятельностный подход применим практически ко всем учебным предметам и предполагает своей целью включение учащихся в учебную деятельность, обучение ее приемам.

«Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

Едва ли не самым распространенным и часто употребительным словосочетанием в педагогической практике является «учебная деятельность». Но если мы употребляем понятие «учебная деятельность», то должны вкладывать в него определенный смысл. Выше уже говорилось о том, что основная масса учителей  воспринимает это понятие на наивно-бытовом уровне, а не как научную категорию. В то же время ясно, что о научном подходе в обучении можно говорить только тогда, учебная деятельность понимается именно как научная категория.

Для того чтобы цель и продукт учебной деятельности совпадали, т.е. в результате получалось то, что наметил обучаемый, необходимо управление учебной деятельностью.

Значит, обучать деятельности – это значит делать учение мотивированным, учить ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения (т.е. оптимально организовывать свою деятельность), помогать ребенку, сформировать у себя умения контроля и самоконтроля, оценки и самооценки.

В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Процесс усвоения знаний – это всегда выполнение учащимися определённых познавательных действий.

Достижение умения учиться предполагает полноценное освоение, школьниками всех компонентов учебной деятельности, включая учебные действия:

• целеполагания,
• программирования,
• планирования,
• контроля и самоконтроля,
• оценивания и самооценивания

Важно развивать такие стороны: рефлексию, анализ, планирование. Они нацелены на самостоятельность человека, его самоопределение, действие.

Таким образом, организация учебной деятельности на уроке построена с опорой:

• на мысленные и практические действия учащихся в целях поиска и обоснования наиболее оптимальных вариантов разрешения учебной проблемы;
• на значительно возрастающую долю самостоятельной познавательной деятельности учащихся по разрешению проблемных ситуаций;
• на усиление интенсивности мышления учащихся в результате поиска новых знаний и новых способов решения учебных задач;
• на обеспечение прогресса в когнитивном и культурном развитии учащихся, творческом преобразовании мира.

Г. А. Цукерман, доктор психологических наук определяет основания нетрадиционной педагогики, построенной на психологической теории учебной деятельности, следующим образом: «…не давать образцов, ставить ребенка в ситуацию, где его привычные способы действия с очевидностью непригодны и мотивировать поиск существенных особенностей новой ситуации, в которой надо действовать».

Принцип деятельности в процессе обучения по развивающей системе выделяет ученика как деятеля в образовательном процессе, а учителю отводится роль организатора и управленца этого процесса.

Деятельностный подход  лежит в основе многих педагогических технологий:

• Проектной деятельности.
• Интерактивных методов обучения
• Проблемно – диалогового обучения
• Витагенного подхода в преподавании
• Интегрированного обучения на основе межпредметных связей.

 

Оригинал работы:

Деятельностный подход в образовании

История прикладной психологии: субъектно-деятельностный подход

Носкова Ольга Г. (Московский государственный университет им. М.В. Ломоносова (МГУ))

Актуальность:  История науки является необходимой составляющей ее поступательного развития; однако история отечественной прикладной психологии изучена недостаточно.

Цель работы : представить результаты авторской историко-психологической работы, выполненной на основе субъектно-деятельностного подхода.

Метод исследования : В исследовании используется системная методология и субъектно-деятельностный подход, основанный на положениях марксистской философии, теории науки и традициях отечественной психологии и ее истории (А.А. Богданов, Е.А. Будилова, Е.А. Климов и др.). Он также использует аналогии для лучшего понимания принципа единства сознания и деятельности его субъекта (отдельного ученого, группы исследователей и практиков, общества в целом, как коллективного субъекта). Исследование демонстрирует преимущества выбранной методологии по сравнению с принятой учеными, ограниченными когнитивными ресурсами односторонних подходов (например, традициями интернализма или экстернализма) в историко-психологических исследованиях.

Образец:  В статье представлен обзор важнейших публикаций автора на историко-психологическую тематику за последние 35 лет.

Результаты:  В исследовании представлены авторские исследования становления, развития и трансформации прикладной психологии на примере психологических наук о труде и трудящихся людях, проведенные в России с конца XIX по начало XXI века, в корреляция с событиями гражданской истории страны. Автор анализирует развитие некоторых научных проблем (проблем социальной психологии труда, проблем работоспособности и утомления, предыстории компетентностного подхода в психологии, проблем психологии безопасности в эргатических системах и др.). Также представлен анализ работ, проделанных рядом ведущих российских психологов в этой области. Результаты исследования включены в программу спецкурса «История прикладной психологии».

Выводы:  В исследовании сформулированы основные положения субъектно-деятельностного подхода в историко-психологических исследованиях и возможности его применения для понимания прошлого психологии и прогнозирования тенденций ее будущего развития.

Ссылки

Асмолов А.Г., Носкова О.Г., Чернышева О.Н. (2018) Мастер эволюции будущего. Зазеркалье Геллерштейна. В кн.: Геллерштейн С.Г. Методология психотехники. Ожидание. Эволюция. Работа. Избранные психологические произведения. В 2 т. Т.1. Москва: Когито-Центр, С. 9.–20. (на рус.).

Богданов А.А. (1999) Наука общественного сознания. В: Богданов А.А. Познание с исторической точки зрения. Избранные психологические произведения. Москва: МПСИ: Воронеж: НПО МОДЭК, С. 261–470. (на рус.).

Брушлинский А.В., Кольцова В.А., Носкова О.Г., Олейник Ю.Н. (1998) Уильям Стерн как психолог. В кн.: Штерн В. Дифференциальная психология и ее методологические основы. Москва: Наука, 317–333. (на рус.).

Будилова Е.А. (1972) Философские проблемы советской психологии. Москва: Наука. (на рус.).

Будилова Е.А. (1983) Социально-психологические проблемы в российской науке. Москва: Наука. (на рус.).

Выготский Л.С. (1982) Историческое значение психологического кризиса. Выготский Л.С. Сб. В 6 томах. Том. 1. Москва: Педагогика, 291–436. (на рус.).

Ждан А.Н. (1994) История психологии как становление ее предмета. Аннотация док. дисс. (Психология). Москва. (на рус.).

Ерофеев А.К., Носкова О.Г. (2014) К истокам компетентностного подхода в прикладной психологии. Организационная психология , 4, 4, 121–144.

Зверева Т.В., Носкова О.Г. (2016) Психологическое наследие К.К. Платонов. Москва: Институт психологии РАН. (на рус.).

Климов Э.А. (1983) Психология труда как область знаний, отрасль науки, учебная дисциплина и профессия. Вопросы психологии , 1. 102–108. (на рус.).

Климов Е.А., Носкова О.Г. (1992) История психологии труда в России. Москва: Изд-во Московский университет. (на рус.).

Кольцова В.А. (2004) Теоретико-методологические основы истории психологии. Москва: Институт психологии РАН. (на рус.).

Кольцова В.А., Носкова О.Г., Олейник Ю.Н. (1990) И.Н. Шпильрейн и советская психотехника. Психологический журнал, 2, 111–133. (на рус.).

Микулинский С.Р. (1976) Актуальные проблемы исторического анализа и развития науки. В: Проблемы методологии и истории естествознания и техники. Материалы Всесоюзного семинара 20–21 апреля 1976 г. . Ашхабад, стр. 7–22. (на рус.).

Носкова О.Г. (1985) Железнодорожная психология И.И. Рихтер. Вестник Московского университета. Серия 14. Психология (Вестник Московского университета. Серия 14. Психология), 1, 55–65.

Носкова О.Г. (1997) История психологии труда в России (1917–1957). Москва: Издательство Московский университет. (на рус.).

Носкова О.Г. (1999) А.А. Богданов и психологическая наука. В: Богданов А.А. Познание с исторической точки зрения. Избранные психологические произведения. Москва: МПСИ: Воронеж: НПО МОДЭК, С. 6–35. (на рус.).

Носкова О.Г. (2010) Идеи социальной психологии труда в трудах российских практиков конца XIX — начала ХХ века. В: Социальная психология труда. Теория и практика. Отв. изд. Л.Г. Дикая, А.Л. Журавлев. Москва: Издательство «Институт психологии РАН», Том 1, с. 13–25.

Носкова О.Г. (2011) Идеи социальной психологии труда в отечественной социологии и научном менеджменте начала ХХ века. Методология и история психологии,  , 6, 2, 18–39.

Носкова О.Г. (2012) Проблема работоспособности и утомления в отечественной науке конца XIX — первой трети ХХ века. В: Актуальные проблемы психологии труда, инженерной психологии и эргономики. Выпуск 3 / Под ред. В.А. Бодров, А.Л. Журавлев. Москва: Издательство «Институт психологии РАН», стр. 263–284.

Носкова О.Г. (2016) Психологическое наследие Э.А. Климова (к 85-летию со дня рождения). Психологический журнал, 37, 1, 131–135. (на рус.).

Носкова О.Г. (2017) Состояние психологических наук о труде и работниках в современной России. Психологический журнал, 38, 5, 77–90. (на рус.).

Носкова О.Г. (2018) Будущее психологической науки и практики с точки зрения истории психологии и науковедения. Психологический журнал. 39, 4, 122–124. (на рус.).

Носкова О.Г. (2019) Концепция темпоральной психологии в творчестве Ю.К. Стрелкова (к 75-летию со дня рождения). Человеческий фактор: проблемы психологии и эргономики ( Человеческий фактор: проблемы психологии и эргономики). 1 (90), 64–70. (на рус.).

Носкова О.Г. (2019) Субъектно-деятельностный подход в историко-психологических исследованиях. В сб. Историческая преемственность русской психологии. Респ. изд. А.Л. Журавлев, Е.В. Харитонова, Е.Н. Холондович. Москва: Институт психологии РАН, стр. 111–118. (на рус.).

Носкова О.Г., Балбеков Р.А. (2017) Проблема безопасности в психологических науках о работающих людях и эргатических системах: прошлое, настоящее, будущее. Мир психологии (Мир психологии), 1, 204–218.

Носкова О.Г., Шадриков В.Д. (2017) Прикладная психология в России: история, теория и методология. Мир Психологии ( Мир из Психология ) , 1, 204–218.

Конструктивизм — Управление учебной программы, оценки и трансформации преподавания

Конструктивизм – это теория, согласно которой учащиеся создают знания, а не просто пассивно воспринимают информацию. Когда люди познают мир и размышляют над этим опытом, они строят свои собственные представления и включают новую информацию в свои ранее существовавшие знания (схемы).

С этим связаны процессы ассимиляции и аккомодации.

• Ассимиляция относится к процессу получения новой информации и встраивания ее в существующую схему.
• Адаптация относится к использованию вновь полученной информации для пересмотра и изменения существующей схемы.

Например, если я считаю, что друзья всегда приятны, и встречаю нового человека, который всегда мил со мной, я могу назвать этого человека другом, ассимилировав его в свою схему. Однако, возможно, я встречаю другого человека, который иногда подталкивает меня к тому, чтобы я старался больше, и не всегда бывает милым. Я могу решить изменить свою схему, чтобы приспособиться к этому человеку, решив, что другу не всегда нужно быть милым, если он думает о моих интересах. Кроме того, это может заставить меня пересмотреть вопрос о том, вписывается ли первый человек в схему моего друга.

Следствия конструктивистской теории таковы:

• Студенты учатся лучше всего, когда вовлечены в процесс обучения, а пассивно получают информацию.
• Обучение по своей сути является социальным процессом, поскольку оно встроено в социальный контекст, поскольку учащиеся и учителя работают вместе над накоплением знаний.
• Поскольку знания не могут быть переданы учащимся напрямую, цель обучения состоит в том, чтобы предоставить им опыт, облегчающий накопление знаний.

Этот последний пункт стоит повторить. Традиционный подход к обучению фокусируется на предоставлении информации учащимся, однако конструктивизм утверждает, что вы не можете передавать эту информацию напрямую. Только опыт может помочь учащимся построить свои собственные знания. Таким образом, цель обучения состоит в том, чтобы разработать этот опыт.

Есть много последствий для преподавания и классной комнаты, если вы придерживаетесь конструктивистских принципов. Следующая диаграмма из вики Teaching and Learning Resources сравнивает традиционные и конструктивистские классы по нескольким компонентам

Традиционный класс	Конструктивный класс
Учебная программа начинается с частей целого. Подчеркивает базовые навыки.	Учебная программа делает акцент на больших понятиях, начиная с целого и заканчивая частями.
Высоко ценится строгое соблюдение установленного учебного плана.	Удовлетворение вопросов и интересов учащихся приветствуется.
Материалы в основном учебники и рабочие тетради.	Материалы включают первичные источники материалов и манипулятивные материалы.
Обучение основано на повторении.	Обучение является интерактивным, основанным на том, что учащийся уже знает.
Учителя распространяют информацию среди учащихся. Студенты являются получателями знаний.	Учителя ведут диалог со студентами, помогая им формировать собственные знания.
Роль учителя директивная, основанная на авторитете.	Роль учителя интерактивна и основана на переговорах.
Оценка проводится путем тестирования и правильных ответов.	Оценка включает работы учащихся, наблюдения и точки зрения, а также тесты. Процесс так же важен, как и продукт.
Знание считается инертным.	Знания рассматриваются как динамические, постоянно меняющиеся вместе с нашим опытом.
Студенты работают в основном в одиночку.	Учащиеся работают преимущественно в группах.

Есть несколько основных компонентов, которые необходимо включить, если вы планируете придерживаться конструктивистских принципов в своем классе или при планировании уроков. Следующее взято из Baviskar, Hartle & Whitney (2009):

• Выявление предшествующих знаний
  Новые знания создаются по отношению к ранее существовавшим знаниям учащегося. Уроки, таким образом, требуют выявления соответствующих предварительных знаний. Мероприятия включают в себя: предварительные тесты, неформальные интервью и разминку в небольших группах, требующую повторения ранее полученных знаний.
• Создайте когнитивный диссонанс
  Назначьте задачи и задания, которые бросят вызов учащимся. Знания накапливаются по мере того, как учащиеся сталкиваются с новыми проблемами и пересматривают существующие схемы, работая над решением сложной задачи.
• Применяйте знания с обратной связью
  Поощряйте учащихся к оценке новой информации и изменению существующих знаний. Занятия должны позволять учащимся сравнивать ранее существовавшую схему с новой ситуацией. Мероприятия могут включать презентации, обсуждения в малых группах или классах и викторины.
• Размышление об обучении
  Предоставьте учащимся возможность показать вам (и самим себе), чему они научились. Мероприятия могут включать: презентации, рефлексивные работы или создание пошагового руководства для другого учащегося.

• Конструктивизм как парадигма преподавания и обучения
  Онлайн-семинар от Thirteen.org по конструктивизму в классе. Ресурсы включают видеодемонстрации и советы по внедрению.

• Abbott, ML, & Fouts, JT (2003). Конструктивистское преподавание и успеваемость учащихся: результаты исследования наблюдения в классе на школьном уровне в Вашингтоне. Технический отчет.
• Аяз, М. Ф., и Секерчи, Х. (2015). Влияние конструктивистского подхода к обучению на академическую успеваемость учащихся: метаанализ. Турецкий онлайн-журнал образовательных технологий-TOJET , 14 (4), 143-156.
• Бада, С.О., и Олусегун, С. (2015). Теория обучения конструктивизму: парадигма преподавания и обучения. Journal of Research & Method in Education , 5 (6), 66–70.
• Бавискар 1, С. Н., Хартл, Р. Т., и Уитни, Т. (2009). Основные критерии для характеристики конструктивистского обучения: получены из обзора литературы и применены к пяти статьям о конструктивистском методе обучения. International Journal of Science Education , 31 (4), 541-550.
• Четин-Диндар, А. (2016). Студенческая мотивация в конструктивистской среде обучения. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education ,  12 (2).
• Хайн, Г. (1991). Конструктивистская теория обучения. Институт расследований. Доступно по адресу: http://www. exploratorium.edu/ifi/resources/constructivistlearning.html .
• Ким, Дж. С. (2005). Влияние конструктивистского подхода к обучению на успеваемость учащихся, самооценку и стратегии обучения. Обзор образования в Азиатско-Тихоокеанском регионе ,  6 (1), 7–19.
• Сондерс, В.