Основным свойством высших психических функций по л с выготскому является: 4. Теория высших психических функций (л.С. Выготский)

4. Теория высших психических функций (л.С. Выготский)

Высшие психические функции– сложные психические процессы, социальные по своему формированию, которые опосредствованы и благодаря этому произвольны. По представлениям Выготского, психические явления могут быть „натуральными“, детерминированными преимущественно генетическим фактором, и „культурными“, надстроенными над первыми, собственно высшими психическими функциями, которые всецело формируется под влиянием социальных воздействий. Основным признаком высших психических функций является их опосредствованность определенными „психологическими орудиями“, знаками, возникшими в результате длительного общественно-исторического развития человечества, к которым относится, прежде всего, речь.

Знак– основа символического моделирования явлений объективного мира, которая заключается в подстановке одного предмета или явления вместо другого, которая служит цели облегчения моделирования тех или иных отношений исходного предмета.

Вырабатывается в совместной деятельности, в силу этого имеет конвенциональный характер. Существует в абстрактной, независимой от материального носителя, форме. Возможность символического управления человеческим поведением впервые появляется в процессе использования орудий труда, когда формируется свойство опосредствованности индивидуальной деятельности в рамках коллективной деятельности. В процессе дальнейшего развития знаки из средства трансляции общественного опыта превращаются в средство изменения самого себя, используемое индивидом также и для совершенствования общественного опыта. В качестве знаков могут выступать структуры естественного языка, схемы, карты, формулы и чертежи, символические образы.

Знаковое опосредствование – основной теоретический конструкт культурно-исторической теории Л.С. Выготского, как способ управления поведением, осуществляемый самим индивидом. В теории Л.С. Выготского все психическое развитие рассматривается как изменение структуры психического процесса за счет включения в нее знака, что ведет к преобразованию натуральных, непосредственных процессов в культурные, опосредствованные.

Первоначально в онтогенетическом развитии знак как психологический инструмент выступает посредником во взаимоотношениях между ребенком и взрослым. В этом процессе знак приобретает определенное значение, соответствующее социальным нормативам организации деятельности.

Генезис высших психических функций осуществляется следующим образом. Первоначально высшая психическая функция реализуется как форма взаимодействия между людьми, между взрослым и ребенком, как интерпсихический процесс, и лишь затем – как внутренний, интрапсихический. При этом внешние средства, опосредствующие это взаимодействие, переходят во внутренние, т.е. происходит их интериоризация. Если на первых этапах формирования высшей психической функции она представляет собой развернутую форму предметной деятельности, опирается на относительно простые сенсорные и моторные процессы, то в дальнейшем действия свертываются, становясь автоматизированными умственными действиями.

Формирование произвольных движений, как передача управления при построении движений сознательному контролю, происходит следующим образом. По мнению И.М. Сеченова, непроизвольные движения регулируются на основании обратной связи проприорецептивными ощущениями, дающими информацию об особенностях выполняемых движений, и экстерорецептивными ощущениями, позволяющими анализировать признаки конкретной ситуации, в которой происходит реализация движения. Возможность сознательного контроля над реализацией движения возникает лишь в связи с возникновением общественно–трудовой деятельности и языка. В соответствии с этим управление человеческими движениями может осуществляться на основе различных словесных инструкций и самоинструкций. В онтогенезе, по мнению Л.С. Выготского, произвольная регуляция носит распределенный характер: взрослый задает словесную инструкцию, в которой определена отрефлексированная цель движения, а ребенок ее выполняет. В дальнейшем у ребенка возникает возможность саморегуляции движения при помощи собственной речи, сначала внешней, потом внутренней.

«Мышление и речь» (1934) – главная книга Выготского. В ней он, опираясь на обширный экспериментальный материал, проследил развитие понятия у детей.

Дальнейшая разработка теории деятельности связана с именами таких ученых, как А.Р. Лурия, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Таким образом, с позиции деятельностного подхода психология – это наука о законах порождения, функционирования и строения психического отражения индивидом объективной реальности в процессе деятельности человека. В этом определении деятельность принимается как исходная реальность, с которой имеет дело психология, а психика рассматривается как производная от нее и одновременно как ее неотъемлемая сторона. Тем самым утверждается, что психика не может рассматриваться вне деятельности, равно как и деятельность без психики.

Главным в теории деятельности является то, что она придерживается точки зрения о решающей роли труда и деятельности в происхождении познания и развития психики человека.

Психологическая теория деятельности раскрывает роль деятельности в проявлении психических феноменов человека, в т.ч. и сознания.

В настоящее время большинство научных работ и исследований отечественных психологов строится на принципах деятельностного подхода. В них изучаются психические аспекты деятельности людей или закономерности деятельности с учетом психологических особенностей людей. Результаты этих исследований подтвердили целесообразность развития теории деятельности и использования методологии деятельностного подхода.

ЛИТЕРАТУРА

1. Ждан А.Н. История психологии: от античности до наших дней.-М.: Владос, 2004.-430с.

2. Личность в ХХ столетии.-М.: Наука, 1979.-211с.

3. Маклаков А.Г. Общая психология.-СПб.: Питер, 2006.-583с.

4. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины ХХ века. — М.: Академия, 1997.-416с.

Высшие ⚠️ психические функции: теория, чем характеризуются, признаки

Понятие «высших психологических» функций у Выготского

Понятие высших психических функций было введёно в научный дискурс Вундтом в середине XIX века, а в русскоязычной психологической традиции оно ассоциируется в первую очередь с именем Л. С. Выготского. Тем не менее, у самого Выготского в его прижизненно опубликованных работах выражение «высшие психические функции» для обозначения объекта его исследования не встречается никогда. Вместо этого Выготский в своих текстах использовал фразу «высшие психологические функции» и сходные с ней выражения «высшие психологические процессы», «высшиe процессы поведения», «высшие формы поведения», «высшие интеллектуальные функции», «высшие характерологические образования» и т. п

Выготский подчеркивал важность понимания этих явлений именно как «высших психологических»: «Сознание определяет жизнь (образ), но оно само возникает из жизни и образует ее момент: ergo жизнь определяет жизнь через сознание.

Как только мы оторвали мышление от жизни (от динамики) — взяли его как понятие психического, а не психологического, — мы закрыли себе всякий путь к выяснению и объяснению его главнейшего свойства: определять образ жизни и поведения, действовать, влиять».
При этом Выготский подчеркивал принципиальную важность различения психологических и психических явлений с точки зрения диалектической психологии и, в частности, его психологической теории:. Более того, в своих текстах, опубликованных при жизни их автора, Выготский никогда не использовал выражения «высшие психические» для описания явлений, которые описывала и изучала его психологическая теория

Понятие «высших психологических» функций также активно разрабатывалось в работах сотрудников Выготского и Лурии 1920-х годов, а наиболее ярким примером экспериментальной разработки этой темы (в частности, проблем произвольного запоминания и активного внимания) является монография А. Н. Леонтьева, опубликованная в 1931 году под названием «Развитие памяти: Экспериментальное исследование высших психологических функций».

Основным результатом этих исследований стала разработка так называемого параллелограмма развития.

Более того, в своих текстах, опубликованных при жизни их автора, Выготский никогда не использовал выражения «высшие психические» для описания явлений, которые описывала и изучала его психологическая теория. Понятие «высших психологических» функций также активно разрабатывалось в работах сотрудников Выготского и Лурии 1920-х годов, а наиболее ярким примером экспериментальной разработки этой темы (в частности, проблем произвольного запоминания и активного внимания) является монография А. Н. Леонтьева, опубликованная в 1931 году под названием «Развитие памяти: Экспериментальное исследование высших психологических функций». Основным результатом этих исследований стала разработка так называемого параллелограмма развития.

Тем не менее, сразу после его смерти тексты Выготского стали подвергаться систематической редакторской правке при подготовке к публикации начиная уже с середины 1930-х годов, что в конечном счете привело к системным искажениям и фальсификациям его научного наследия в послевоенных публикациях работ Выготского на протяжении всего советского периода 1950-х-1980-х годов, включая шеститомное собрание сочинений Выготского, вышедшее в начале 1980-х годов под редакцией М.  Г. Ярошевского и других.

По оценке современников, разделение на «высшие» и «низшие» функции и процессы устарело уже к началу 1930-х годов, а критику такого резкого разделения можно найти как в психологической литературе того времени, так и в работах самого Выготского, в начале 1930-х осознавшего методологическую ошибочность своего подхода периода 1920-х годов.

Тем не менее, в послевоенный период выражение «высшие психические функции» было введено в оборот и стало активно использоваться в работах группы советских исследователей «круга Выготского-Лурии». Этими исследователями содержание понятия было несколько расширено и формализовано, в результате чего был выделен ряд основных признаков «высших психических функций». В разных источниках упоминается от трех до пяти таких основных характеристик, таких как: социальность (интериоризация), опосредственность, произвольность по способу саморегуляции и системность.

Высшие и низшие психические функции. Развитие высших психических функций в онтогенезе.

Интериоризация.

Разработавшего учение о высших психических функциях. Л.С.Выготский предположил существование двух линий развития психики: натуральной, культурно опосредствованной. В соответствии с этими двумя линиями развития выделяются «низшие» и «высшие» психические функции

Примерами низших, или естественных, психический функций могут служить непроизвольная память или непроизвольное внимание ребенка. Ребенок не может ими управлять: он обращает внимание на то, что ярко неожиданно; запоминает то, что случайно запомнилось

Низшие психические функции – это своего рода зачатки, из которых в процессе воспитания вырастают высшие психические функции (в данном примере – произвольное внимание и произвольная память). Превращение низших психических функций в высшие происходит через овладение особыми орудиями психики – знаками и носит культурных характер. Роль знаковых систем в становлении и функционировании психики человека, безусловно, принципиально – оно определяет качественно новый этап и качественно иную форму существования психики.

Высшие психические функции-сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего существования (произвольные процессы внимания, восприятия, памяти, мышления, воображения, воли, осознания себя и своих действий). Важнейшей характеристикой высших психических функций является их опосредственность различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами, являющимися продуктом длительного общественно-исторического развития человечества. Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредствование высшие психические функции представляет собой наиболее универсальный способ и формирование. Основные характеристики высших психических функций – опосредственность, осознанность, произвольность – представляют собой системные качества, характеризующие высшие психические функции как «психологически системы». Закономерностью формирования высших психических функций является то, что первоначально она существует как форм взаимодействия между людьми (т. е как интерпсихологический процесс) и лишь позже – как полностью внутренний (интерпсихологический) процесс. Превращение внешних средств осуществления функции во внутренний психологические носит название интериоризации. Другая важнейшая черта, характеризующая логику развития высших психических функций,- их постепенное «свертывание», автоматизация. На первых этапах формирования высшей психической функции представляет собой развернутую форму предметной деятельности, которая опирается на относительно элементарное сенсорные и моторные процессы; затем эти действия процессы свертываются, приобретают характер автоматизированных умственных действий. Одновременно меняется и психологическая структура высших психических функций.

Психофизиологической основой высшей психической функцией является сложные функциональные системы, включающие большое число афферентных и эфферентных звеньев и имеющие вертикальную и горизонтальную организацию. Часть звеньев функциональной системы «жестко закреплена» за определенными участками мозга, остальные — обладают высокой пластичностью и могут заменять друг друга, что и лежит в постройке функциональных систем в целом. Таким образом, высшие психические функции не связаны с работой одного «мозгового центра» или всего мозга как однородного и эквипотенциального целого, а является результатом системной деятельности мозга, в которой различные мозговой структурой принимают дифференцированное участие.

В психологии интериоризацией называют формирование внутренних структур человеческой психики, посредством усвоения внешней социальной деятельности, присвоения жизненного опыта, становления психических функций и развития в целом. Любое сложное действие, прежде чем стать достоянием разума, должно быть реализовано вовне. Благодаря интериоризации мы можем говорить про себя и собственно думать, не мешая окружающим. Благодаря интериоризации психика человека приобретает способность оперировать образами предметов, которые в данный момент отсутствуют в его поле зрения. Человек выходит за рамки данного мгновения, свободно «в уме» перемещается в прошлое и в будущее, во времени и в пространстве. Возможно, животные такой способностью не обладают и не могут произвольно выходить за рамки наличной ситуации. Важным орудием интериоризации служит слово, а средством произвольного перехода от одной ситуации к другой — речевое действие.

Что относится к ВПФ

В научном мире общепринято относят к высшим психическим функциям:

• восприятие;
• память;
• мышление;
• речь.

Остальные виды психических функций (такие как внимание, воля, социальные эмоции, внутренние мотивация и чувства) остаются под вопросом в силу своей неоднозначности. 

Восприятие

Окружающая действительность, воздействуя на органы чувств человека, отпечатывается в его сознании. Эта особенность человеческого мозга называется восприятием. Не секрет, что каждый человек по своему воспринимает окружающий мир и на основе своих впечатлений рисует собственную картину бытия.

Восприятие может быть непреднамеренным, когда внешний фактор является раздражающим и невольно вызывает к себе интерес. 

Преднамеренное же восприятие обусловлено поставленной индивидом перед собой задачей изучить какой-то предмет или явление, получить о нем определенные знания.

Память

Память выполняет поочередно три функции: запоминание, хранение и извлечение информации.

Запоминание является следствием восприятия, и точно так же может быть непроизвольным и произвольным. Восприятие оставляет отпечатки в коре головного мозга и формирует представление о том или ином событии, явлении, предмете.

Полученные сведения попадают на хранение в определенную ячейку памяти, которая может быть как кратковременной, так и долговременной.

В подходящий момент, когда это необходимо, данные извлекаются из своих ячеек, происходит процесс узнавания либо воспроизведения.

В процессе запоминания формируются устойчивые связи между образами предметов или явлений. Помимо этого память устанавливает связь между прошлым, настоящим и подготовительным состояниями психики, обеспечивая непрерывность и взаимосвязанность жизненного опыта. Этот процесс способствует осознанию человеком своей индивидуальности и формированию личности.

Мышление

Мышление в качестве высшей психической функции является познавательным процессом, происходящим на основе сбора, анализа, сопоставления фактов окружающего мира. Это своего рода обобщенное и опосредованное отражение действительности человеческим мозгом.

Мышление помогает индивиду постичь внешнюю и внутреннюю сущность и содержание предметов, явлений, событий.

Речь

Речь является уникальной психической функцией, свойственной только человеку, главным орудием в социализации личности, незаменимым средством общения.

Именно речь, в том числе письменная, обеспечивает поступление и хранение в памяти основного количества информации. С помощью речи можно передать мысли, чувства, абстрактные понятия, сохранить исторические факты и события.

Благодаря речи человек способен усваивать опыт других людей и обогащать им свое сознание. В определенных ситуациях передача знаний через речь гораздо эффективнее неречевых процессов познания (наблюдения, восприятия, воображения, мышления).  

Примечания

Кайлер П. «Культурно-историческая теория» и «Культурно-историческая школа»: От мифа (обратно) в реальность // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна». 2012. № 5 (1). С. 34-46
↑ 12 Леонтьев А. Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психологических функций. М.; Л.: Учпедгиз, 1931. — 280 с.
↑ 12 Леонтьев А. Н. Развитие памяти. Экспериментальное исследование высших психологических функций // А. Н. Леонтьев. Становление психологии деятельности: ранние работы / Ред. А. А. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, Е. Е. Соколова. — М. Смысл, 2003. — С. 27-198.
Завершнева, Е. (2008). Записные книжки, заметки, научные дневники Л. С. Выготского: результаты исследования семейного архива (часть 2) // Вопросы психологии, (2), 120—136
Выготский Л. С. Психика, сознание, бессознательное // Корнилов, К. Н. (Ред.). Элементы общей психологии (Основные механизмы человеческого поведения). М: изд-во БЗО при педагогическом факультете 2-го МГУ, 1930. Год 1.Вып. 4. С. 48-61 (переиздан с искажениями в 1982 в «Собрании сочинений» Выготского, т. 1, стр. 132—148
Keiler, P. (2012). «Cultural-Historical Theory» and «Cultural-Historical School»: From Myth (Back) to Reality // PsyAnima, Dubna Psychological Journal, 2012, 5 (1), 1—33
Кайлер, П. «Культурно-историческая теория» и «культурно-историческая школа»: От мифа (обратно) к реальности // Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека «Дубна», 2012, 5 (1), с. 34—46
Ясницкий, А. (2016). Ревизионистская революция в выготсковедении и наследие Выготского в 21 веке
Yasnitsky, A. & van der Veer, R. (Eds.) (2015). Revisionist Revolution in Vygotsky Studies. London and New York: Routledge
Yasnitsky, A., van der Veer, R., Aguilar, E. & García, L.N. (Eds.) (2016). Vygotski revisitado: una historia crítica de su contexto y legado. Buenos Aires: Miño y Dávila Editores
Ср.: «Как несколько старомодно выражается Выготский , низшие центры служат в истории развития предпосылкой для развития высших центров». См. Бернштейн, Н. А. (1936/2003). Современные искания в физиологии нервного процесса. М.: Смысл, С. 235
См., напр., Левин, Курт (1931). Переход от аристотелевского к галилеевскому способу мышления в биологии и психологии
См. , например: «Высшие и низшие функции не строятся в 2 этажа: их число и названия не совпадают

Но и не наше прежнее понимание: высшая функция есть овладение низшей (произвольное внимание есть подчинение себе непроизвольного внимания), ибо это и значит — в 2 этажа». Выготский, запись «Symposium 4 декабря 1932 г.» (семейный архив Л

С. Выготского). Цит. по Завершнева (2007). «Путь к свободе» (К публикации материалов из семейного архива Л. С. Выготского) // «НЛО» 2007, № 85
Лурия, А. Р. Травматическая афазия. Клиника, семиотика и восстановительная терапия. — М., 1947
Лурия, А. Р. Высшие корковые функции и их нарушение при локальных поражениях мозга. — М., 1962, 2-е изд. 1969.

Психологические инструменты

Именно психологические инструменты позволяют людям преодолеть разрыв между низшими и высшими психическими функциями. Эти психологические инструменты включают:

• различные системы подсчета;
• мнемонические приемы;
• системы алгебраических символов;
• произведения искусства;
• письмо;
• схемы, карты и технические чертежи;
• всякие условные знаки и т. д.

Из психологических инструментов, которые опосредуют человеческие мысли, чувства и поведение, язык является наиболее важным. Язык изначально используется во взаимодействии между взрослым и ребенком как средство общения. Постепенно это становится средством собственного мышления малыша и контроля над его или ее собственной деятельностью.

Image by Mariana Anatoneag from Pixabay

Язык – один из инструментов, которые позволяют проявить самосознание и произвольный контроль над своими действиями. С маленькими детьми родители действуют, чтобы контролировать их поведение, поскольку ребенок начинает лучше понимать, что приемлемо, а что нет, он или она берет на себя часть этого контроля. Если изначально взрослый говорит ребенку «да» или «нет», в конечном итоге малыш скажет «да» или «нет» ему или себе.

Чтобы ребенок стал ответственным за свои действия, необходимо самосознание. Язык дает людям инструменты для осознания себя и, следовательно, для добровольного контроля над своими действиями.

Культура обеспечивает основные ориентации, которые структурируют поведенческую среду личности. Дифференциация себя от других и объектов, а также способность размышлять о себе с точки зрения другого необходимы для поддержания общественного порядка. «Я» и объектная ориентация позволяют понять среду, в которой мы живем, и соответственно ориентироваться.

Мотивация – это причина, по которой люди действуют, и она охватывает спектр потребностей, интересов, желаний и взглядов, присущих культуре и необходимых для ее выживания. То, что человек воспринимает как желаемое или представляющее угрозу для себя, будет зависеть от социальной среды, в которой он живет.

Фото: @gratisography

Если он должен действовать по отношению к окружающей среде, ему необходимо знать, где он находится, также необходимо, чтобы у него было какое-то понятие времени, чтобы видеть, где он был, и соотносить его с тем, где он планирует быть в какой-то момент в будущем

С точки зрения ответственности за себя – это очень важно

Способность оценивать свою работу с позиции соблюдения социально одобренных стандартов имеет важное значение для добровольного контроля над своими действиями. Именно нормы определяют стандарты, ожидаемые от каждого человека

Понятие высших психических функций, их специфические признаки

Человек активно вмешивается в свои отношения со средой и через среду сам изменяет свое поведение, подчиняя его власти. Сама сущность цивилизации – мы нарочно воздвигаем памятники, чтобы не забыть. В узелке и в памятнике проявляется самое глубинное, самое характерное, самое главное, что отличает память человека от памяти животного.

В общем, так:

Сигнальность – пассивное образование связей на внешние биологические раздражители.

Сигнификация – активное образование опосредованных речь связей на небиологические раздражители с целью регуляции поведения.

Буриданов осёл и иже с ним.

Высшие психические функции — сложные психические процессы, прижизненно формирующиеся, социальные по своему происхождению, опосредствованные по психологическому строению и произвольные по способу своего осуществления. В. п. ф. — одно из основных понятий современной психологии, введенное в отечественную психологическую науку Л. С. Выготским. Высшие психические функции: логическая память, целенаправленное мышление, творческое воображение, произвольные действия, речь, письмо, счет, движения, перцептивные процессы (процессы восприятия). Важнейшей характеристикой ВПФ является их опосредствованность различными «психологическими орудиями» — знаковыми системами, являющимися продуктом длительного общественно-исторического развития человечества. Среди «психологических орудий» ведущую роль играет речь; поэтому речевое опосредование ВПФ представляет собой наиболее универсальный способ их формирования.

Структура ВПФ

Для Выготского знак (слово) – это то «психологическое орудие», посредством которого строится сознание.

Основные свойства ВПФ

Высшие психические функции по своему существу являются социальными. Они формируются исключительно как результат общения нескольких субъектов и разделяются между отдельными личностями. Отдельному индивиду они не нужны, он не сможет ими воспользоваться вне социума. Таким примером является речь. 

По своему характеру эти функции опосредованы, то есть используют внешние средства — символы, знаки, интегрируя полученную с их помощью информацию во внутренний процесс, осуществляя интериоризацию. Такими средствами, как в устной, так и в письменной речи служат слова.

По процессу своего формирования функции являются произвольными, то есть зависящими от воли субъекта. Произвольность возникает как результат внутренней обработки, осмысления информации, полученной в процессе опосредованности.

Человек, стремясь прийти к определенному итогу, ставит перед собой задачи и, и принимая во внимание приобретенный опыт, вносит коррективы в свои действия. Таким образом он регулирует психические процессы

Все высшие функции психики по своему строению являются системными. Их происхождение основывается на комплексе натуральных функций. Они не возникают по отдельности и вне зависимости друг от друга. Системные образования на основе ВПФ являются более сложными, на порядок выше, чем другие психические явления.

Примеры формирования высших психических функций

Л.С. Выготский в своих работах объясняет как формируются ВПФ на примере новорожденного

Младенец пытается произвести определенное действие с предметом, привлекающим его внимание, в результате у него непроизвольно получается указательный жест. Он не является осознанным, но если взрослые отреагируют на этот жест нужным образом и закрепят его своими действиями, то впоследствии ребенок может начать использовать его целенаправленно, когда хочет получить желаемый предмет

Как работает интериоризация, можно увидеть на таком примере:

• 1 этап — взрослый использует речевые знаки, указывая ребенку, что надо сделать.
• 2 этап — ребенок усваивает эти знаки и с их помощью обращается к взрослому.
• 3 этап — ребенок обращается сам к себе, используя речевые знаки.
• 4 этап — ребенок переводит внешний процесс во внутренний, мыслительный.

Формирование высших психических функций у ребенка

Рассмотрим процесс формирования высших психических функций у ребенка. На первой, примитивной стадии, ребенок воспринимает знак как простой образ. Он может запомнить, как называется тот или иной символ, обозначающий букву или цифру, но пользоваться ими еще не умеет.

Затем наступает вторая стадия, неадекватного использования знака: ребенок пытается его применять, но скорее наугад, чем используя логическое мышление.

На третьей стадии происходит внешнее использование знака. Это может быть счет на пальцах или воспроизведение сложенных из печатных букв простейших звуковых конструкций. На этой стадии речь ребенка может быть адресована самому себе — он проговаривает вслух, что надо сделать.

Как происходит формирование ВПФ

Особенностями формирования ВПФ являются два последовательных процесса:

1. Интерпсихологический — как форма взаимодействия индивидов между собой.
2. Интрапсихический — как внутренний процесс, происходящий в коре головного мозга отдельного индивида.

Таким образом, при постепенном формировании этих функций осуществляется интериоризация — преобразование внешних средств во внутренние. Вначале осуществляется предметная деятельность, основанная на простейших сенсорных и моторных процессах. Затем, по мере накопления опыта, происходит переход от элементарных внешних психических процессов к автоматизированным умственным действиям.

Высшие психические функции завязаны на физиологических особенностях структуры мозга человека. Психические функции имеют под собой физиологическую основу в виде способных к развитию и взаимной замене звеньев, образующих вместе функциональную систему. Каждое звено является частью структуры мозга и связано с ним определенным образом. Одно и то же звено может быть частью нескольких функциональных систем. А одна и та же система может участвовать в различных психических функциях.

В теории, если одно из звеньев будет повреждено, то произойдет нарушение нейронных связей между ними, что может привести к сбою в работе психических функций с проявлением нейропсихологического синдрома.

Функциональные системы имеют два вида организации: вертикальную и горизонтальную. В первом случае идет взаимодействие между коркой и подкоркой человеческого мозга, во втором — между корками. Каждая из высших функций образуется в результате работы всей системы мозга, а не какого-то определенного его центра.

Что относится к ВПФ

В научном мире общепринято относят к высшим психическим функциям:

• восприятие;
• память;
• мышление;
• речь.

Остальные виды психических функций (такие как внимание, воля, социальные эмоции, внутренние мотивация и чувства) остаются под вопросом в силу своей неоднозначности. 

Восприятие

Окружающая действительность, воздействуя на органы чувств человека, отпечатывается в его сознании. Эта особенность человеческого мозга называется восприятием. Не секрет, что каждый человек по своему воспринимает окружающий мир и на основе своих впечатлений рисует собственную картину бытия.

Восприятие может быть непреднамеренным, когда внешний фактор является раздражающим и невольно вызывает к себе интерес.  

Преднамеренное же восприятие обусловлено поставленной индивидом перед собой задачей изучить какой-то предмет или явление, получить о нем определенные знания.

Память

Память выполняет поочередно три функции: запоминание, хранение и извлечение информации.

Запоминание является следствием восприятия, и точно так же может быть непроизвольным и произвольным. Восприятие оставляет отпечатки в коре головного мозга и формирует представление о том или ином событии, явлении, предмете.

Полученные сведения попадают на хранение в определенную ячейку памяти, которая может быть как кратковременной, так и долговременной.

В подходящий момент, когда это необходимо, данные извлекаются из своих ячеек, происходит процесс узнавания либо воспроизведения.

В процессе запоминания формируются устойчивые связи между образами предметов или явлений. Помимо этого память устанавливает связь между прошлым, настоящим и подготовительным состояниями психики, обеспечивая непрерывность и взаимосвязанность жизненного опыта. Этот процесс способствует осознанию человеком своей индивидуальности и формированию личности.

Мышление

Мышление в качестве высшей психической функции является познавательным процессом, происходящим на основе сбора, анализа, сопоставления фактов окружающего мира. Это своего рода обобщенное и опосредованное отражение действительности человеческим мозгом.

Мышление помогает индивиду постичь внешнюю и внутреннюю сущность и содержание предметов, явлений, событий.

Речь

Речь является уникальной психической функцией, свойственной только человеку, главным орудием в социализации личности, незаменимым средством общения.

Именно речь, в том числе письменная, обеспечивает поступление и хранение в памяти основного количества информации. С помощью речи можно передать мысли, чувства, абстрактные понятия, сохранить исторические факты и события.

Благодаря речи человек способен усваивать опыт других людей и обогащать им свое сознание. В определенных ситуациях передача знаний через речь гораздо эффективнее неречевых процессов познания (наблюдения, восприятия, воображения, мышления).   

Нейробиологическое отражение ключевого психологического конструкта

Эта концепция признает существование процессов и механизмов, лежащих в основе изменения и созревания когнитивных процессов: позволяет зоне ближайшего развития сегодня стать актуальным уровнем развития завтра. С нейробиологической точки зрения концепция ZPD относится к (нейро)пластичности (нейро)когнитивной системы человека.

Этот отчет подготовлен стипендиями Science of Learning Fellowships, финансируемыми Международной организацией по исследованию мозга (IBRO) в партнерстве с Международным бюро образования (IBE) Организации Объединенных Наций по вопросам образования, науки и культуры (ЮНЕСКО). Стипендия IBRO/IBE-UNESCO Science of Learning Fellowship направлена ​​на поддержку и распространение ключевых исследований нейронауки в области обучения и мозга для педагогов, политиков и правительств.

Резюме

• Представлены два хорошо зарекомендовавших себя подхода, которые значительно повлияли на изучение развития человеческого разума.
• Культурно-исторический подход Выготского рассматривает влияние культуры на формирование сознания и поведения. Ключом к этому подходу является концепция зоны ближайшего развития (ЗБР): расстояние между фактическим уровнем развития, определяемым путем самостоятельного решения проблем, и уровнем потенциального развития, определяемым посредством решения проблем под руководством взрослых. или в сотрудничестве с более способными сверстниками.
• Нейробиологический подход предполагает экспериментальное изучение мозга и изучение того, как мозг поддерживает умственную деятельность и представления. Ключом к этому подходу является концепция нейропластичности: биологический набор механизмов, который позволяет мозгу получать, кодировать, хранить и извлекать информацию, а также позволяет развивающемуся и взрослому мозгу претерпевать структурные и функциональные модификации, реагировать и адаптироваться на разных сосуществующих уровнях. от молекул к нейронам, схемам, сетям, людям и обществам.
• Объединение или интеграция этих подходов остается сложной задачей. Тем не менее, они кажутся совместимыми и непрерывными, поскольку концепция нейропластичности кажется приемлемым нейробиологическим механизмом для объяснения ZPD в основе социально опосредованных процессов обучения.
• Понимание взаимодействия между социальным взаимодействием и нейропластичностью имеет отношение к разработке способов структурирования и поддержки обучения и успеваемости в образовательных учреждениях.

Введение

Два научных подхода существенно повлияли на изучение развития человеческого разума. Один, из психологии, указывает на важность культуры в формировании мышления и поведения. Эта «модель ученичества» в основе своей связана со Львом Сергеевичем Выготским. С точки зрения Выготского, социализация родителей, сверстников и общества в целом сильно влияет на мышление и поведение детей ¹ .

С другой стороны, нейробиологический подход включает экспериментальное исследование мозга и рассматривает, как мозг поддерживает умственную деятельность и представления. Основная идея этого подхода, во многом зависящая от работы Дональда О. Хебба, состоит в том, что мозг состоит из клеток и что в ходе развития при многократной стимуляции формируются скопления клеток (мозговые сети) ¹ . Этот подход побудил к изучению концепции нейропластичности: биологического набора механизмов и его проявления в процессе развития, который позволяет мозгу получать, кодировать, хранить и извлекать информацию, а также позволяет развивающемуся и взрослому мозгу подвергаться структурным и функциональным модификациям, реагировать и адаптироваться на разных сосуществующих уровнях — от молекул до нейронов, цепей, сетей, людей и обществ ² .

Оба подхода признают, что природа и воспитание взаимодействуют на всех уровнях, и, следовательно, развитие одновременно носит биологический и социальный характер. Однако эти два подхода настолько академически изолированы друг от друга, что их объединение или интеграция остается сложной задачей 9.0029 1 . Тем не менее было предложено, чтобы они представляли скорее взаимодополняющие биологические и культурные линии объяснения развития, которые, примирившись, значительно способствовали бы развитию науки об обучении. Более того, здесь мы представляем нейробиологический взгляд на понятие зоны ближайшего развития (ЗБР), определяемый культурно-историческим подходом, чтобы заполнить этот пробел, показав, что механизмы нейропластичности лежат в основе безграничной природы. развития, определяемого культурно-историческим подходом к обучению.

Обучение и развитие по Выготскому

Согласно Выготскому, в то время, когда он начинал свою карьеру в психологии, эта дисциплина переживала кризис, потому что разрывалась на две непримиримые половины: «естествознание», способное для удовлетворительного объяснения элементарных сенсорных и рефлекторных процессов, а также ветвь «психической науки», которая в основном занималась высшими психологическими процессами и их эмерджентными свойствами ³ .

Напротив, Выготский выступал за разработку комплексного подхода, позволяющего как описывать, так и объяснять высшие психологические функции в терминах, приемлемых для естествознания ³ . В этом подходе объяснение включало спецификацию механизмов мозга, лежащих в основе конкретной функции; что, в свою очередь, требовало подробного объяснения истории развития описываемой функции, чтобы установить связь между простыми и сложными формами того, что считалось одним и тем же поведением. Кроме того, это также требовало спецификации «социального контекста, в котором развивалось поведение» или, другими словами, понимания сложных психических функций, необходимых для анализа развития.

Следовательно, Выготский признавал две формы поведения: элементарную, или естественную, которая возникает из непосредственного отношения к окружающей среде, и опосредованную, или культурную, которая предполагает дополнительную психологическую связь между стимулом и реакцией и возникает при создании людьми новых, опосредованных отношений. во внешний мир, используя инструменты и взаимодействуя в обществе.

Подход, разработанный Выготским, называется культурно-историческим подходом. Наиболее известен «общий генетический закон культурного развития» 9 .0029 4 , что передает дух его осмысления культурной детерминации психики: «Всякая функция в культурном развитии ребенка выступает дважды: сначала на уровне социальном, а затем на уровне индивидуальном; сначала между людьми (интрапсихологический), а затем внутри ребенка (интрапсихологический)» ^{3, с.57} . Отсюда, по Выготскому, «Все высшие функции возникают как действительные отношения между человеческими индивидами» ^{3, с.57} .

Эта точка зрения представляла психические процессы, обычно понимаемые как фиксированные и неизменные, как сложные и подвижные функциональные системы, изменяющиеся в процессе развития и обучения ¹ через «посредника». Посредничество , еще одно ценное понятие, введенное Выготским, относится к процессам, промежуточным между стимулами, полученными индивидуумами, и вызываемыми ими реакциями. Он определил роль как физических инструментов, так и психологических инструментов как опосредующих устройств. Оба типа посреднических ресурсов носят социальный характер; однако материальные орудия направлены на управление процессами в природе (например, молоток или компьютер), а психологические — на овладение естественными формами индивидуального поведения и познания (например, языком или исполнительными функциями).

Говоря о психологических инструментах, Выготский уделил особое внимание языку ⁴ , так как он считал, что он позволяет людям не только общаться, но и является мощным инструментом для регулирования их собственных психических процессов ¹ . Психологические средства, по Выготскому, имеют принципиально смысловую природу, а высшие психологические функции опираются на опосредствование естественных форм познания и поведения общественно созданными системами знаков и символов, важнейшей из которых является речь 9.0029 1 . Знаки, по Выготскому, представляют собой особые типы стимулов, которые становятся психологическими инструментами, внося дополнительную релевантную информацию об окружающей среде в систему обработки информации человека (мозг/когнитивную систему) в дополнение к уже полученной физической/сенсорной информации. Психология развития Выготского принципиально ориентируется на объяснение и формулировку этой взаимосвязи, в которой элементарные формы поведения опосредованно поддерживают развитие высших психических функций ¹ . Следовательно, по Выготскому, поскольку речь и знаковые системы вообще возникают в социальном контексте и подчиняются социальным правилам и детерминантам, то и развитие высшей психической деятельности носит социальный характер.

Таким образом, культурно-историческая теория сознания Выготского рассматривает процессы, посредством которых происходит обучение и развитие. Когнитивное развитие понимается как результат взаимодействия в культурном и историческом контексте, а не как развертывание функций в соответствии с биологически обусловленной последовательностью. При таком подходе обучение рассматривается как ведущее или способствующее когнитивному развитию. Развитие не может быть отчуждено от его социального и культурного контекста, а социальное взаимодействие с культурными артефактами больше всего способствует психологическому развитию учащегося. Еще одно основополагающее понятие Выготского, зона ближайшего развития , была специально разработана для учета потенциала обучения детей.

Зона ближайшего развития

Это понятие составляет одно из основных понятий культурно-исторического подхода. Выготский определял ЗБР как «дистанцию ​​между фактическим уровнем развития, определяемым путем самостоятельного решения задач, и уровнем потенциального развития, определяемым путем решения задач под руководством взрослых или в сотрудничестве с более способными сверстниками» 9.0029 3, стр.86 . То есть ЗБР использовалась Выготским для расширения описания текущего или актуального уровня развития обучаемого за счет определения следующего уровня развития, достижимого под влиянием опосредующих семантических и средовых средств в контексте взаимодействия со способным. помощь взрослых или сверстников.

В целом, воспитатели и преподаватели повсеместно извлекают домой из этой концепции идею о том, что люди лучше всего учатся, работая с другими, и что благодаря совместному взаимодействию с более квалифицированными людьми учащиеся приобретают и усваивают новые концепции, психологические инструменты. , и навыки ⁴ .

Однако более теоретический анализ понятия показывает, по словам самого Выготского, что «зона ближайшего развития определяет те функции, которые еще не созрели, но находятся в процессе созревания, функции, которые созреют завтра, но находятся в стадии становления». эмбриональное состояние. Эти функции можно было бы назвать «почками» или «цветами» развития, а не «плодами» развития. Актуальный уровень развития характеризует психическое развитие ретроспективно, а зона ближайшего развития характеризует психическое развитие перспективно» 9.0029 3, стр.86-87 .

По Выготскому, ориентируясь на ЗБР, можно учитывать «не только уже завершившиеся циклы и процессы созревания, но и те процессы, которые в настоящее время находятся в состоянии становления, только начинают созревать и развиваться. Таким образом, зона ближайшего развития позволяет очертить ближайшее будущее ребенка и его динамическое состояние развития, учитывая не только то, что уже достигнуто в развитии, но и то, что находится в процессе созревания» 9. 0029 3, стр.87 .

Таким образом, с педагогической точки зрения было высказано предположение, что, согласно Выготскому, главная цель образования состоит в том, чтобы как можно чаще удерживать учащихся в их собственных ЗБР, предоставляя им интересные и культурно значимые задания на обучение и решение проблем. немного сложнее, чем то, что они могут сделать самостоятельно, так что для успешного выполнения задачи им потребуется работать с более компетентным сверстником, учителем или взрослым. Благодаря этому процессу ZPD учащегося для этой конкретной задачи станет новым фактическим уровнем развития, и откроются новые потенциальные уровни развития. Затем этот процесс следует систематически повторять на более высоком уровне сложности задач, который требует новая ZPD учащегося, обеспечивая основу для непрерывного и безграничного характера обучения и развития. Таким образом, эта концепция признает существование процессов и механизмов, лежащих в основе изменения и созревания когнитивных процессов: позволяет зоне ближайшего развития сегодняшнего дня стать актуальным уровнем развития завтрашнего дня. С нейробиологической точки зрения концепция ZPD относится к (нейро)пластичности (нейро)когнитивной системы человека.

Нейропластичность: нейробиологический механизм, лежащий в основе ZPD?

Нейропластичность — одна из самых мощных концепций нейробиологии и психологии развития. Он относится к характерному свойству мозга: его высокой восприимчивости к влиянию внешней среды. Это позволяет мозгу претерпевать временные или постоянные изменения, лежащие в основе обучения (понимаемого как процесс получения и кодирования соответствующей информации из окружающей среды) и памяти (включая ранее упомянутые этапы обучения и процесс хранения и извлечения информации, которая в конечном итоге будет использоваться для ориентироваться в поведении) ² .

Нейропластичность определяется как биологический набор механизмов, которые позволяют мозгу получать, кодировать, хранить и извлекать информацию, а также позволяют развивающемуся и взрослому мозгу претерпевать структурные и функциональные модификации, чтобы реагировать и адаптироваться на разных сосуществующих уровнях — от молекул к нейронам, схемам, сетям, людям и обществу ² .

Структурная нейропластичность относится к модификации структуры клеток головного мозга, включая прорастание аксонов (проводообразных частей нейронов, соединяющих тело клетки с ее соединениями с соседними нейронами), экспрессию белков, которые действуют как каналы для электрических токи, управляющие связью между нейронами в местах их соединения (синапсы), или даже присутствие новых нейронов, называемое нейрогенезом, если привести несколько примеров на уровне анализа «молекулы-нейроны». Кроме того, изменения объема, долготы, толщины, площади поверхности или целостности тканей/областей головного мозга являются примерами структурной нейропластичности на уровне цепей и мозговых сетей. Функциональная нейропластичность, напротив, относится к изменениям электрической и биохимической реакции мозга на стимулы, поступающие от внутренних органов (включая сам мозг) и окружающей среды.

Нейропластичность позволяет отдельным нейронам обучаться. Как это возможно? Во время связи между нейронами электрохимические импульсы передаются от одного нейрона к другому через синапсы. Одновременно более медленные биохимические сигналы направляются в ядро ​​клеток и активируют генетические механизмы, влияющие на синтез белков, которые стабилизируют и усиливают связь между нейронами, модулируя соответствующую синаптическую передачу ⁵ . Описаны два фундаментальных механизма такого рода (синаптической) нейропластичности: долговременная потенциация (ДП) и долговременная депрессия (ДД) ² . LTP является формой пластичности, зависящей от повторяющейся активности нейронов, которая приводит к постоянному усилению передачи сигналов между ними ⁶ . LTP является длительным и специфичным для входа, поэтому он может возникать в наборе синапсов в одном нейроне, не затрагивая другие синапсы той же нервной клетки. Напротив, LTD вызывает снижение эффективности синаптической передачи. Считается, что оба процесса способствуют обработке и хранению информации в мозгу. Хотя электрофизиологические изменения, происходящие в самом синапсе, рассеиваются за относительно короткое время, генетический механизм, активированный одновременно в ядре клетки, генерирует генетические мессенджеры и белки, которые отправляются обратно в первоначально активированный синапс. Эти белки увеличивают связь между нейронами, которые были помечены предыдущей передачей информации, а это, в свою очередь, увеличивает количество синапсов между этими клетками и, следовательно, устанавливает исходную информацию в мозгу ² . Таким образом, относительно преходящие электрохимические явления становятся устойчивыми следами памяти, доступными для извлечения в будущем.

Кроме того, большое количество отдельных нейронов образуют цепи, и эти цепи соединяются с другими нейронами и якобы «поддерживающими» клетками мозга (глиальными клетками). Эти сложные схемы и результирующие паттерны деятельности становятся основным хранилищем «следов памяти» в мозгу (называемых инграммами). Было показано, что группы клеток и целые столбцы коры головного мозга выполняют аналогичные вычисления во время развития ² .

Кроме того, исследования на животных и людях описали дифференцировку и пролиферацию новых нейронов из соседних стволовых клеток в гиппокампе, структуре мозга, участвующей в процессах памяти, демонстрируя феномен структурной нейропластичности, называемый нейрогенезом, как во время развития, так и у взрослых. Кроме того, само обучение, по-видимому, стимулирует нейрогенез, создавая самоусиливающийся (благотворный) цикл феномена и обеспечивая объяснение обучения на клеточном уровне 9.0029 2 .

Однако как эти нейробиологические механизмы соотносятся с концепцией ZPD? Описанные здесь механизмы могут показаться сложными для объяснения сложного поведения. Однако было высказано предположение, что обучение во время общения или образовательной деятельности осуществляется именно за счет нейропластичности ² . На самом деле было описано, что несколько сетей мозга специализируются на культурно сложных задачах, включая чтение, письмо и арифметику. Считается, что ранее упомянутые сети мозга специализируются во время постнатального развития, поскольку они не могут быть объяснены эволюционными механизмами, поскольку эти задачи являются совсем недавними культурными приобретениями человека ² .

Тогда можно было бы подумать, что благодаря пластичности человеческий мозг способен представить любую форму культуры. Если это так, то следует ожидать значительной изменчивости архитектуры мозга, поддерживающей познание. Напротив, сообщалось, что высоковоспроизводимые сети мозга поддерживают когнитивные процессы в разных культурах. Следовательно, некоторые исследователи отмечают, что репрезентация новых культурных продуктов, таких как письмо и арифметика, обусловлена ​​предшествующей эволюцией и организацией мозга. Они выдвинули « гипотеза рециркуляции нейронов»  (NRH), чтобы объяснить, как новые культурные объекты представлены в мозгу ⁷ . Эта теория утверждает, что новые знания будут отображаться в структурах мозга, которые легко воспроизводятся в разных культурах для создания так называемых «культурных карт». Биологическая воспроизводимость этих культурных карт объясняется тем, что они являются результатом «минимальной трансформации корковых карт-предшественников, присутствующих у других нечеловеческих приматов» и в раннем младенчестве 9.0029 7 . Набор схем, достаточно пластичных и близких к новым культурным приобретениям (например, чтению или арифметике), переориентирует значительную часть доступных нейронных ресурсов на их новое использование, делая возможным обучение.

Эта идея очень похожа на идею Выготского о том, как опосредование элементарных форм поведения способствует развитию высших психических функций. Обратите также внимание, что, следуя этой логике, именно посредством социального взаимодействия ранее упомянутые схемы будут нацелены на то, чтобы вложить нейропластичность и переназначить свои предыдущие вычисления для представления соответствующих новых культурных объектов.

NRH также прогнозирует, что скорость и легкость овладения культурой у детей должны зависеть от сложности необходимого переназначения коры ⁷ . Исследователи предполагают, что «систематические трудности, с которыми сталкиваются дети при различении букв в зеркальном отображении, таких как p и q, в конечном счете можно проследить до природной склонности нашей системы визуального распознавания объектов к обобщению зеркального отображения из-за ее эволюции в мире, где различие между левыми и правыми в значительной степени не имеет значения» ^{7, с. 385} . Это, опять же, подчеркивает как существование базовых моделей поведения/нейронных ресурсов, на которые можно опираться, так и влияние инструментов культурного посредничества разного уровня сложности с точки зрения вычислительной сложности представляемой культурной системы (например, конкретной арифметической процедуры). . Тем не менее, согласно NRH, корковые ограничения должны в конечном итоге объяснить трудности в приобретении культурных инструментов. Хотя это может показаться не совсем соответствующим точке зрения Выготского, на самом деле это может относиться к материальной основе и нервным механизмам, поддерживающим развитие высших психических функций.

Примеры чтения и числовой обработки

Исследования показывают, что чтение переназначает сети мозга, участвующие в распознавании объектов и разговорной речи ⁷ . Сообщалось, что у неграмотных субъектов задачи по распознаванию лиц активируют некоторые области этой сети ⁸ , что означает, что пластичность является определяющей в этом случае, поскольку одни и те же области коры могут быть задействованы как при распознавании лиц, так и при задачах распознавания графем при обучении чтению. . Кроме того, лонгитюдное исследование, проведенное на 5-летних предчитателях, показало, что можно предсказать расположение область словоформы в возрасте 8 лет, из-за того, что области мозга были анатомически связаны с другими областями мозга, прежде чем научиться читать ⁹ . Область словоформы — это область мозга, которая преимущественно реагирует на визуально представленные цепочки букв или слова по сравнению с аналогичными стимулами, включая цепочки цифр, лица или слова, написанные с незнакомой орфографией ⁹ , систематически встречающиеся у читателей в разных культурах. Исследователи предполагают, что это может отражать общий механизм развития коры: ранняя связь определяет функциональное развитие определенных областей мозга.

Аналогичным образом, в случае числовой обработки эксперименты на взрослых показали проявление нейропластичности в течение нескольких часов при обучении взрослых новым арифметическим операциям. Это видно по модификации областей мозга, задействуемых при выполнении упражнений, выученных на тренировках, по сравнению с нетренированными упражнениями ¹⁰ . Кроме того, у детей с нарушением обучаемости от умеренной до тяжелой степени, прошедших индивидуальное когнитивное обучение в течение восьми недель, сообщалось о проявлении нейропластичности в нормализации работоспособности как на поведенческом, так и на нервном уровне, что отражается отсутствие аберрантных функциональных реакций в сетях мозга, демонстрирующих значительные различия по сравнению с детьми из контрольной группы до вмешательства ¹¹ .

Последствия для образования

Целесообразно донести до педагогов и политиков нейросетевой подход наряду с перспективой раннего обучения в качестве подмастерья к культуре, предложенной Выготским. Понимание специфических, но взаимосвязанных уровней взаимодействия между мозгом и социальной средой и его влияния на качество результирующих процессов обучения должно лучше подготовить педагогов к разработке учебного опыта учащихся для достижения уровня потенциала самореализации ZPD. Кроме того, это позволило бы лицам, принимающим решения, искать и выявлять соответствующие теоретические принципы и научные знания в обосновании образовательных процессов и методологий и, в случае успеха, масштабировать их.

Ссылки

1. Гассемзаде Х., Познер М.И. и Ротбарт М.К. (2013). Вклад Хебба и Выготского в интегрированную науку о разуме. Журнал истории нейронаук , 22 (3), 292–306. дои: 10.1080/0964704x.2012.761071
2. Товар-Молл, Ф., и Лент, Р. (2016). Различные формы нейропластичности: биологические основы обучения и преподавания. ПРОСПЕКТЫ , 46(2), 199–213. doi:10.1007/s11125-017-9388-7
3. Выготский Л.С. (1978). Разум в обществе: развитие высших психологических процессов. Издательство Гарвардского университета.
4. Шабани, К., Хатиб, М., и Эбади, С. (2010). Зона ближайшего развития Выготского: педагогическое значение и профессиональное развитие учителей. Преподавание английского языка , 3(4). дои: 10.5539/elt.v3n4p237
5. Блисс, Т.В.П., и Кук, С.Ф. (2011). Длительная потенциация и длительная депрессия: клиническая перспектива. Поликлиники , 66, 3–17. doi:10.1590/s1807-59322011001300002
6. Кандел, Э. Р., Шварц, Дж.Х., Джесселл, Т.М., Сигельбаум, С.А., и Хадспет, А.Дж. (2012) Принципы нейробиологии. Пятое издание. Нью-Йорк: Макгроу-Хилл. ISBN: 978-0-07-139011-8. 2013
7. Дехан, С., и Коэн, Л. (2007). Культуральная переработка корковых карт. Нейрон , 56(2), 384–398. doi:10.1016/j.neuron.2007.10.004
8. Дехане, С., Пегадо, Ф., Брага, Л.В., Вентура, П., Филью, Г.Н., Жоберт, А., … Коэн, Л. (2010). Как обучение чтению меняет корковые сети, отвечающие за зрение и язык. Наука , 330 (6009), 1359–1364. doi:10.1126/наука.1194140
9. Сайгин З.М., Ошер Д.Э., Нортон Э.С., Юссуфиан Д.А., Бич С.Д., Фезер Дж., Гааб Н., Габриэли Дж.Д.Э. & Канвишер, Н. (2016) Связность предшествует функции в развитии области визуальной словоформы. Nature Neuroscience , 19(9). doi:10.1038/nn.4354
10. Делазер М., Ишебек А., Домахс Ф., Замариан Л., Коппельштеттер Ф., Сидентопф К.М., Кауфманн Л., Бенке Т. и Фельбер С. (2005). Обучение с помощью стратегий и обучение с помощью упражнений — данные исследования фМРТ. НейроИзображение , 25(3), 838–849. doi:10.1016/j.neuroimage.2004.12.009
11. Юкулано, Т., Розенберг-Ли, М., Ричардсон, Дж., Тенисон, К., Фукс, Л., Супекар, К., и Менон, В. (2015). Когнитивное обучение вызывает широко распространенную нейропластичность и восстанавливает работу мозга у детей с проблемами обучения математике. Nature Communications , 6(1). дои: 10.1038/ncomms9453

Теория обучения Выготского — Создание человека

Какова ваша реакция?

Facebook Twitter электронная почта

Содержание

Когнитивное развитие: краткое определение

Когнитивное развитие относится к развитию интеллектуальных знаний, навыков и способностей у детей. Он включает в себя уровни обучения, основанные на возрастающих уровнях сложности. Это знание, понимание, применение, анализ, синтез и оценка.

Социокультурная перспектива Выготского

Выготский представил социокультурную перспективу когнитивного развития. Он попытался установить связь между развитием ребенка и социокультурным контекстом, в котором находился ребенок.

Его теория детского развития сосредоточивалась на соотношении «линии естественного развития, тесно связанной с процессами общеорганического роста и созревания ребенка… линией культурного совершенствования психических функций, выработки новых способов рассуждения, овладение культурными способами поведения».

Теории Выготского подчеркивают фундаментальную роль социальных взаимодействий в развитии познания, поскольку он твердо верил, что сообщество играет центральную роль в процессе «создания смысла».

Характеристики теории Выготского

1.  Теория Выготского уделяет больше внимания культуре, влияющей на когнитивные функции.
2. Выготский уделяет значительно больше внимания социальным факторам, способствующим когнитивному развитию.
3. Выготский уделяет больше внимания роли языка в когнитивном развитии.
4. По Выготскому, взрослые являются важным источником когнитивного развития.

Теория детского развития Выготского

Выготский представил социокультурную перспективу когнитивного развития. Он попытался установить связь между развитием ребенка и социокультурным контекстом, в котором находился ребенок.

 

Блок-схема Выготского

Теория детского развития Выготского Может быть объектом авторского права

Элементарные психические функции Выготского

Выготский утверждал, что младенцы рождаются с основными умственными/способностями к интеллектуальному развитию.

Выготский называет элементарные психические функции —

• внимание
• ощущение
• восприятие
• память

Благодаря взаимодействию в социокультурной среде они развиваются в более сложные и эффективные психические процессы/стратегии, которые упоминает Выготский. как «Высшие психические функции».

 

Социальное влияние на когнитивное развитие

Выготский делает акцент на социальном вкладе в процесс развития.

Согласно Выготскому, детские элементарные психические функции достигают высших психических функций посредством взаимодействия в социокультурной среде, обладая более сложными и эффективными психическими процессами и стратегиями во время «кризисных периодов» в жизни ребенка, которые он назвал «критическими периодами».

Критические периоды

Теория детского развития Выготского сосредоточена на «кризисных моментах» в жизни ребенка, которые он назвал «критическими периодами».

Согласно теории развития ребенка Выготского, следующие этапы развития быстрых, глубоких изменений психического и социального функционирования ребенка —

• , когда ребенок начинает ходить
• , когда ребенок начинает говорить
• , когда ребенок идет в школу
• когда ребенок начинает использовать концептуальное мышление
• когда ребенок обретает самосознание в подростковом возрасте

Процесс разработки

Выготский рассматривал критические периоды с точки зрения процессов смыслообразования у детей, внутренних процессов личности, внешних социальных процессов и развития речи, а также общего развития их социальных отношений.

Критические периоды, характеризующиеся резкими и крупными сдвигами и смещениями, изменениями и разрывами в личности ребенка, связаны в относительно короткое время, период, в течение которого ребенок полностью меняется в основных чертах своей личности.

# Начало, продолжительность и влияние критических периодов могут различаться у разных детей, но они затрагивают всех детей.

# Во время каждого критического периода формируются новые психические структуры, такие как язык, словесное мышление и концептуальное мышление, которые приводят к переходу с одного уровня на другой и определяют характер следующего уровня развития.

# Изменения в психических образованиях составляют переходы от одной стадии к другой и реконструируется вся структура возраста.

# Каждая эпоха имеет уникальную и неповторимую структуру, специфичную для нее.

# Новые структуры, образующиеся в критические периоды, в основном определяют сознание ребенка, его отношение к окружающему, его внутреннюю и внешнюю жизнь, весь ход развития в данный период.

# Новые ментальные образования способствуют перестройке всей личности на новой основе.

 

Анализ слова «значение»

Выготский анализирует слово «значение» и способы его развития в социальных взаимодействиях людей.

По Выготскому: «Смысл не есть сумма всех психологических операций, стоящих за словом. Смысл — это что-то конкретное. Это то, что лежит между мыслью и словом. Смысл не равен слову и не равен мысли. Это несоответствие проявляется в том, что их линии развития не совпадают».

Процесс создания значения

Выготский изучает младенцев, чтобы проанализировать «процесс смыслообразования». Он заметил, что у детей развивается новое образование — автономная речь — ближе к концу первого года жизни. По Выготскому, именно эти новые образования автономной речи являются началом нового отношения между речью и мышлением, которое является центральным для понимания всех остальных изменений. Это единство речи и мышления ребенка называется словесным мышлением.

По Выготскому, «Поскольку всякое значение слова есть обобщение, оно есть продукт интеллектуальной деятельности ребенка. Смысл слова есть единство речи и мышления, которые далее не разлагаются».

Этот процесс осмысления происходит посредством социальных взаимодействий. Выготский назвал это отношение «социальной ситуацией развития».

Взаимозависимость внутренних процессов индивида и внешних социальных процессов

Выготский называл взаимообусловленность Внутреннего процесса индивида и Внешнесоциального процесса «социальной ситуацией развития». Это отношение между общественным и личным есть совершенно оригинальное, исключительное, единственное и неповторимое отношение.

Выготский описал весь процесс так: Когда ребенок проходит период кризиса, который называется «Критические периоды», у ребенка начинаются процессы осмысления. Эти смыслообразующие процессы начинаются в социальной ситуации, и ребенок является частью социальной ситуации, и отношение ребенка к среде и среды к ребенку осуществляется через переживания и деятельность самого ребенка; силы среды приобретают управляющее значение, потому что ребенок их испытывает. Дети реконструируют свою сознательную личность, характерную для данного возраста, что они и делают в рамках своего социального существования, то есть там, где на них влияет социальная ситуация развития.

Эта реконструкция изменяет структуру его личности. Теперь он другой и новый ребенок с измененными характеристиками и мыслительным процессом.

Этот смыслообразующий процесс ребенка в критические периоды, когда он реконструирует внутренние переживания с помощью социальной ситуации, продолжается на протяжении всей жизни.

Зона ближайшего развития

Зона ближайшего развития – это зона, в которой ребенок только достигает стадии, пройдя различные критические периоды, перестраивая свою сознательную личность в рамках своего социального существования, что вызывает новые психические образования и уже в данном возрасте способен самостоятельно решать задачи, т.е. Зона Актуального Развития.

Важно, чтобы детям давали возможность учиться, чтобы они достигли уровня зоны ближайшего развития.

Развитие языка

Выготский считал, что язык развивается из социальных взаимодействий в целях общения. Выготский рассматривал язык как величайшее орудие человека, средство общения с внешним миром.

Роль языка  

Согласно Выготскому, язык играет две важные роли в когнитивном развитии: –

1. Это основное средство, с помощью которого взрослые передают информацию детям.
2. Язык сам по себе становится очень мощным инструментом интеллектуальной адаптации.

Формы языка  

Выготский различает три формы языка: —

1. Социальная речь , которая представляет собой внешнее общение, используемое для общения с другими людьми, начиная с двухлетнего возраста.
2. Частная речь , направленная на себя и выполняющая интеллектуальную функцию, с трехлетнего возраста.
3. Безмолвная внутренняя речь развивается, когда личная речь уходит в подполье, ее слышимость уменьшается, поскольку она берет на себя функцию саморегуляции и трансформируется из частной речи, как правило, в возрасте семи лет.

Процесс развития языка

По Выготскому, мышление и язык — изначально отдельные системы с начала жизни, сливаются примерно в трехлетнем возрасте.