Произвольное запоминание
Когда мы запоминаем что-то специально, это называется произвольным запоминанием. Его основные формы — заучивание, пересказ, запоминание смысла (понимание сути).
Когда мы запоминаем что-то специально, это называется произвольным запоминанием. Его основные формы — заучивание, пересказ, запоминание смысла (понимание сути).
Заучивание — это целенаправленное повторение одного и того же материала, механическое запоминание.
Если материал в результате заучивания воспроизводится дословно — значит и заучивание было дословным.
Так учат слова и тексты, когда изучают новый язык. Так музыканты учат ноты и гаммы, прежде чем научиться играть.
Если в результате заучивания запоминаются основная логика текста, основные термины, аргументация — такое заучивание называется близким к тексту.
В
школе такое заучивание называется
пересказ.
Смысловое запоминание- это сохранение в памяти не самого материала — а отношения между основными блоками материала, логики, связывающей эти блоки. механизмами и процессами памяти мы начнем с запоминания.
Запоминание — это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное) и преднамеренное (или произвольное).
Непреднамеренное запоминание — это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на нас и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга. Например, после прогулки по лесу или после посещения театра мы можем вспомнить многое из того, что увидели, хотя специально не ставили себе задачу на запоминание.
В
принципе, каждый процесс, происходящий
в коре мозга вследствие воздействия
внешнего раздражителя, оставляет после
себя следы, хотя степень их прочности
бывает различна.
В
отличие от непроизвольного запоминания
произвольное (или преднамеренное)
запоминание характеризуется тем, что
человек ставит перед собой определенную
цель — запомнить некую информацию — и
использует специальные приемы запоминания.
Произвольное запоминание представляет
собой особую и сложную умственную
деятельность, подчиненную задаче
запомнить. Кроме того, произвольное
запоминание включает в себя разнообразные
действия, выполняемые для того, чтобы
лучше достичь поставленной цели. К таким
действиям, или способам запоминания
материала, относится заучивание, суть
которого заключается в многократном
повторении учебного материала до полного
и безошибочного его запоминания.
Например, заучиваются стихи, определения,
законы, формулы, исторические даты и т.
Главная
особенность преднамеренного запоминания
— это проявление волевых усилий в виде
постановки задачи на запоминание.
Многократное повторение позволяет
надежно и прочно запомнить материал,
во много раз превышающий объем
индивидуальной кратковременной памяти.
Многое из того, что воспринимается в
жизни большое число раз, не запоминается
нами, если не стоит задача запомнить.
Но если поставить перед собой эту задачу
и выполнить все необходимые для ее
реализации действия, запоминание
протекает с относительно большим успехом
и оказывается достаточно прочным.
Иллюстрируя важность постановки задачи
на заучивание, А. А. Смирнов приводит в
качестве примера случай, происшедший
с югославским психологом П. Радоссавлевичем.
Он проводил эксперимент с человеком,
который плохо понимал язык, на котором
проводился эксперимент. Суть данного
эксперимента состояла в заучивании
бессмысленных слогов.
Следовательно, для того чтобы запомнить как можно лучше, надо обязательно ставить цель — не только воспринять и понять материал, но и действительно запомнить его.
Следует
отметить, что большое значение при
заучивании имеет не только постановка
общей задачи (запомнить то, что
воспринимается), но и постановка частных,
специальных задач. В одних случаях,
например, ставится задача запомнить
только суть воспринимаемого нами
материала, только главные мысли и
наиболее существенные факты, в других
— запомнить дословно, в третьих — точно
запомнить последовательность фактов
и т.
д.
Таким
образом, постановка специальных задач
играет существенную роль в запоминании.
Под ее влиянием может меняться сам
процесс запоминания. Однако, по мнению
С. Л. Рубинштейна, запоминание очень
сильно зависит от характера деятельности,
в ходе которой оно совершается. Более
того, Рубинштейн полагал, что нельзя
делать однозначные выводы о большей
эффективности произвольного или
непроизвольного запоминания. Преимущества
произвольного запоминания со всей
очевидностью выступают лишь на первый
взгляд. Исследования известного
отечественного психолога П. И. Зинченко
убедительно доказали, что установка на
запоминание, делающая его прямой целью
действия субъекта, не является сама по
себе решающей для эффективности процесса
запоминания. В определенных случаях
непроизвольное запоминание может
оказаться эффективнее произвольного.
В опытах Зинченко непреднамеренное
запоминание картинок в ходе деятельности,
целью которой была их классификация
(без задачи запомнить), оказалось
определенно выше, чем в случае, когда
перед испытуемым была поставлена задача
специально запомнить картинки.
Посвященное той же проблеме исследование А. А. Смирнова подтвердило, что непроизвольное запоминание может быть продуктивнее, чем преднамеренное: то, что испытуемые запоминали непроизвольно, попутно в процессе деятельности, целью которой было не запоминание, запомнилось прочнее, чем то, что они старались запомнить специально. Суть эксперимента состояла в том, что испытуемым предъявлялись две фразы, каждая из которых соответствовала какому-либо орфографическому правилу (например, «мой брат учит китайский язык» и «надо учиться писать краткими фразами»). В ходе эксперимента необходимо было установить, к какому правилу относится данная фраза, и придумать другую пару фраз на ту же тему. Запоминать фразы не требовалось, но через несколько дней испытуемым предложили вспомнить как те, так и другие фразы. Оказалось, что фразы, придуманные ими самими в процессе активной деятельности, запомнились примерно в три раза лучше, чем те, которые им дал экспериментатор.
Следовательно,
запоминание, включенное в какую-нибудь
деятельность, оказывается наиболее
эффективным, поскольку оказывается в
зависимости от деятельности, в ходе
которой оно совершается.
Запоминается, как и осознается, прежде всего то, что составляет цель нашего действия. Однако то, что не относится к цели действия, запоминается хуже, чем при произвольном запоминании, направленном именно на данный материал. При этом все же необходимо учитывать, что подавляющее большинство наших систематических знаний возникает в результате специальной деятельности, цель которой — запомнить соответствующий материал, с тем чтобы сохранить его в памяти. Такая деятельность, направленная на запоминание и воспроизведение удержанного материала, называется мнемической деятельностью.
Мнемическая
деятельность представляет собой
специфически человеческий феномен, ибо
только у человека запоминание становится
специальной задачей, а заучивание
материала, сохранение его в памяти и
припоминание — специальной формой
сознательной деятельности. При этом
человек должен четко отделить тот
материал, который ему было предложено
запомнить, от всех побочных впечатлений.
Поэтому мнемическая деятельность всегда
носит избирательный характер.
Следует отметить, что исследование мнемической деятельности человека является одной из центральных проблем современной психологии. Основными задачами изучения мнемической деятельности являются определение доступного человеку объема памяти и максимально возможной скорости запоминания материала, а также времени, в течение которого материал может удерживаться в памяти. Эти задачи не являются простыми, тем более что процессы запоминания в конкретных случаях имеют целый ряд различий.
Запоминание
– это процесс запечатления и последующего сохранения воспринятой информации. По степени активности протекания этого процесса принято выделять два вида запоминания: непреднамеренное (или непроизвольное)и преднамеренное (или произвольное). Непреднамеренное запоминание– это запоминание без заранее поставленной цели, без использования каких-либо приемов и проявления волевых усилий. Это простое запечатление того, что воздействовало на человека и сохранило некоторый след от возбуждения в коре головного мозга.
В
отличие от непроизвольного запоминания, произвольное(или
преднамеренное) запоминание характеризуется
тем, что человек ставит перед собой
определенную цель – запомнить некую
информацию – и использует специальные
приемы запоминания. Произвольное
запоминание представляет собой особую
и сложную умственную деятельность,
подчиненную задаче запомнить. Кроме
того, произвольное запоминание включает
разнообразные действия, выполняемые
для того, чтобы лучше достичь поставленной
цели. К таким действиям, или способам
запоминания материала, относится 
Мнемическая
деятельность представляет собой
специфически человеческий феномен, ибо
только у человека запоминание становится
специальной задачей, а заучивание
материала, сохранение его в памяти и
припоминание – специальной формой
сознательной деятельности. При этом
человек должен четко отделить тот
материал, который ему было предложено
запомнить, от всех побочных впечатлений.
Поэтому мнемическая деятельность всегда
носит избирательный характер.
Другой
характеристикой процесса запоминания
является степень осмысления запоминаемого
материала. Поэтому принято выделять осмысленноеи механическое
запоминание.29. Осмысленное и механическое запоминание.
Развитие памяти ученика идет не только в направлении роста произвольности или преднамеренности запоминания и воспроизведения, но и в направлении развития осмысленности памяти.
В психологии различают два пути запоминания:
Осмысленное
Механическое
Осмысленное
запоминание основано
на понимании того, что заучивается.
Основой механического запоминания
является только многократное повторение
того же материала без достаточного его
понимания.
Механическое запоминание не является, как думают некоторые, особенностью детей того или иного возраста, хотя оно и наблюдается в более раннем возрасте (дошкольном и младшем школьном) чаще, чем в старшем. Объясняется это в основном тем, что более младшие по возрасту дети часто не владеют еще приемами осмысленного запоминания, которым они должны научиться у взрослых.
Механический путь запоминания, без ясного понимания заучиваемого, обычно называют «зубрежкой».
Осмысленное запоминание, как было сказано, основано на понимании смысла заучиваемого. При таком запоминании вновь образующиеся временные связи включаются в систему ранее образованных связей у человека. Поэтому принято выделять осмысленное и механическое запоминание.
Механическое
запоминание — это запоминание без
осознания логической связи между
различными частями воспринимаемого
материала.
Примером такого запоминания
является заучивание статистических
данных, исторических дат и т. д. Основой
механического запоминания являются
ассоциации по смежности. Одна часть
материала связывается с другой только
потому, что следует за ней во времени.
Для того чтобы установилась такая связь,
необходимо многократное повторение
материала.
В отличие от этого осмысленное запоминание основано на понимании внутренних логических связей между отдельными частями материала. Два положения, из которых одно является выводом из другого, запоминаются не потому, что следуют во времени друг за другом, а потому, что связаны логически. Поэтому осмысленное запоминание всегда связано с процессами мышления и опирается главным образом на обобщенные связи между частями материала на уровне второй сигнальной системы.
Доказано,
что осмысленное запоминание во много
раз продуктивнее механического.
Механическое запоминание неэкономно,
требует многих повторений. Механически
заученное человек не всегда может
припомнить к месту и ко времени.
Осмысленное же запоминание требует от
человека значительно меньше усилий и
времени, но является более действенным.
Однако практически оба вида запоминания
— механическое и осмысленное — тесно
переплетаются друг с другом. Заучивая
наизусть, мы главным образом основываемся
на смысловых связях, но точная
последовательность слов запоминается
при помощи ассоциаций по смежности. С
другой стороны, заучивая даже бессвязный
материал, мы, так или иначе, пытаемся
построить смысловые связи. Так, один из
способов увеличения объема и прочности
запоминания не связанных между собою
слов состоит в создании условной
логической связи между ними. В определенных
случаях эта связь может быть бессмысленной
по содержанию, но весьма яркой с точки
зрения представлений. Например, вам
надо запомнить ряд слов: арбуз, стол,
слон, расческа, пуговица и т. д. Для этого
построим условно-логическую цепочку
следующего вида: «Арбуз лежит на столе.
За столом сидит слон. В кармане его
жилета лежит расческа, а сам жилет
застегнут на одну пуговицу».
И так далее.
С помощью такого приема в течение одной
минуты можно запомнить до 30 слов и более
(в зависимости от тренировки) при
однократном повторении.
Если же сравнивать эти способы запоминания материала — осмысленное и механическое, — то можно прийти к выводу о том, что осмысленное запоминание намного продуктивней. При механическом запоминании в памяти через один час остается только 40 % материала, а еще через несколько часов — всего 20 %, а в случае осмысленного запоминания 40 % материала сохраняется в памяти даже через 30 дней.
Весьма
отчетливо проявляется преимущество
осмысленного запоминания над механическим
при анализе затрат, необходимых для
увеличения объема запоминаемого
материала. При механическом заучивании
с увеличением объема материала требуется
непропорционально большое увеличение
числа повторений. Например, если для запоминания шести
бессмысленных слов требуется только
одно повторение, то при заучивании 12
слов необходимо 14-16 повторений, а для
36 слов — 55 повторений.
Следовательно,
при увеличении материала в шесть раз
необходимо увеличить количество
повторений в 55 раз. В то же время при
увеличении объема осмысленного материала
(стихотворения), чтобы его запомнить,
требуется увеличить количество повторений
с двух до 15 раз, т. е. количество повторений
возрастает в 7,5 раза, что убедительно
свидетельствует о большей продуктивности осмысленного
запоминания. Поэтому
давайте более подробно рассмотрим
условия, способствующие осмысленному
и прочному запоминанию материала.
30. Целостный, частичный и комбинационный способы запоминания. Динамическое и статическое сохранение информации.
Продуктивность
запоминания зависит и от того, как
осуществляется запоминание: в целом
или по частям. В психологии известны
три способа заучивания большого по
объему материала: целостный,
частичныйи комбинированный.Первый
способ (целостный) состоит в том, что
материал (текст, стихотворение и т. д.)
читается от начала до конца несколько
раз, до полного усвоения.
При втором
способе (частичном) материал делится
на части и каждая часть заучивается
отдельно. Сначала несколько раз
прочитывается одна часть, потом вторая,
затем третья и т. д. Комбинированный
способ представляет собой сочетание
целостного и частичного. Материал
сначала прочитывается целиком один или
несколько раз в зависимости от его
объема и характера, затем трудные места
выделяются и заучиваются отдельно,
после чего снова весь текст читается
целиком. Если же материал, например
стихотворный текст, велик по объему, то
он делится на строфы, логически законченные
части, и заучивание происходит таким
образом: сначала текст прочитывается
один-два раза от начала до конца,
выясняется его общий смысл, затем
заучивается каждая часть, после чего
материал снова читается целиком.
Таким
образом, для успешного запоминания
необходимо учитывать особенности
механизмов процесса запоминания и
использовать разнообразные мне-мические
приемы.
Сохранение,
воспроизведение, узнавание.
Всю информацию,
которая была воспринята, человек не
только запоминает, но и сохраняет
определенное время. Сохранение как
процесс памяти имеет свои закономерности.
Например, установлено, что сохранение
может быть динамическими статическим.Динамическое
сохранение проявляется в оперативной
памяти, а статическое – в долговременной.
При динамическом сохранении материал
изменяется мало, при статическом,
наоборот, он обязательно подвергается
реконструкции и определенной
переработке.
Реконструкция
материала, сохраняемого долговременной
памятью, происходит прежде всего под
влиянием новой информации, непрерывно
поступающей от наших органов чувств.
Реконструкция проявляется в различных
формах, например в исчезновении некоторых
менее существенных деталей и замене их
другими деталями, в изменении
последовательности материала, в степени
его обобщения.
ЗАПОМИНАНИЕ
ЧАСТЬ II. ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРОЦЕССЫ И СОСТОЯНИЯ
Запоминание можно определить как процесс памяти, в результате которого происходит закрепление нового путем связывания его с приобретенным ранее.
Это необходимое условие обогащения опыта индивида новыми знаниями и формами поведения. Запоминание всегда избирательно: в памяти сохраняется далеко не все, что воздействует на наши органы чувств. Чем же определяется выбор?
Запоминание и действие. Экспериментально доказано, что всякое запоминание, в том числе и непроизвольное, есть закономерный продукт действия субъекта с объектом.
В своем опыте испытуемым предлагали расклассифицировать предметы, изображенные на карточках. На каждой карточке, кроме предмета, было изображено число. После опыта испытуемых просили вспомнить, что они видели на карточках. Оказалось, что в этом случае хорошо запомнились предметы. Что же касается чисел, то некоторые испытуемые утверждали, что вообще их не видели. В другом опыте надо было разложить карточки по порядку изображенных на них чисел. В этом случае все обстояло наоборот: хорошо запоминались числа и почти не замечались картинки.
Таким образом, запоминается то, с чем человек действует.
Эта закономерность обнаружена и в опытах с практическими, трудовыми действиями.
Описанные факты убедительно доказывают, что простая смежность событий (картинки и числа) сама по себе не обеспечивает однозначных результатов запоминания. Все дело в том, что делает человек с материалом. Разумеется, одни и те же внешние условия деятельности не приводят к абсолютно одинаковым результатам запоминания у разных людей, так как эти условия всегда преломляются через прошлый опыт человека, его индивидуальные особенности. Но это лишь означает, что, говоря о зависимости запоминания от деятельности, необходимо рассматривать любое действие человека в личностном контексте, т.е. в связи с особенностями мотивов, целей и способов их достижения.
Таким образом, можно сказать, что характеристики запоминания того или иного материала определяются мотивами, целями и способами деятельности личности. С этих позиций следует рассматривать характеристики процесса запоминания во всех его формах и на всех этапах формирования, в том числе и на самом начальном уровне, т.
е. на уровне кратковременного запоминания.
Кратковременное и долговременное запоминание. Что такое кратковременное запоминание? Если бы нам продиктовали несколько случайных цифр, букв или слов и предложили сразу же повторить их, мы бы без труда это сделали. Даже воспроизведение ряда бессмысленных слогов не вызывало бы у нас больших затруднений (при условии, что в ряду не более пяти-семи элементов). Например, мы могли бы повторить ряд «де-бо-да-ти-це-ло», но только немедленно вслед за тем, как он был произнесен. По истечении некоторого времени мы бы уже этого сделать не смогли. Это кратковременное запоминание. Для того же, чтобы запомнить данный ряд надолго, нам потребовалось бы несколько повторений, а может быть, и использование каких-либо специальных (мнемотехнических) приемов запоминания (например, объединение слогов в слова и связывание их в искусственное предложение типа «Дед Богдан — птицелов»). И это было бы уже долговременное запоминание.
Исследования кратковременного запоминания, вызванные нуждами прежде всего инженерной психологии, приобрели сегодня большое общетеоретическое значение.
Можно сказать, что вся современная проблематика психологии памяти так или иначе связана с исследованием закономерностей ее кратковременных процессов. Здесь должно быть получено решение узловой проблемы в изучении памяти — проблемы ее механизмов — на основе синтеза всех уровней исследования: психологического, нейрофизиологического, биохимического.
Само название «кратковременное запоминание» показывает, что в основу соответствующей классификации с самого начала был положен временной признак. Однако параметр времени, при всей его важности для понимания явлений памяти, сам по себе не позволяет исчерпывающе охарактеризовать кратковременное запоминание. При рассмотрении процессов памяти должна быть выяснена зависимость ее от характера деятельности человека в различных временных условиях переработки информации. Установлено, что запоминание регулируется программой, задаваемой сверху, т.е. определяется характером деятельности человека с запоминаемым материалом.
В настоящее время ведутся исследования, направленные на изучение зависимости кратковременного запоминания от характера осуществляемой человеком деятельности, от особенностей выполняемой им задачи.
До сих пор в исследованиях кратковременного запоминания варьировались главным образом два фактора: время экспозиции и предъявляемый материал. Задача же выполняемой испытуемым деятельности оставалась неизменной, так как это всегда была мнемическая задача. Поэтому, естественно, объем запоминания при данном временном режиме предъявления материала оставался постоянным. Сейчас получены данные, свидетельствующие о том, что различные познавательные и мнемические задачи по-разному влияют на продуктивность кратковременного запоминания. Эти данные показывают, что кратковременное запоминание, по крайней мере в тех временных пределах, в которых оно обычно изучалось, не является непосредственным запечатленном.
Обнаружилось, что в условиях кратковременного запоминания продуктивными оказываются лишь такие задачи, для решения которых могут быть использованы автоматизированные способы действия. Задачи же, требующие применения развернутых способов обработки материала, снижают продуктивность его запоминания в условиях кратковременного предъявления.
Исходя из этого, кратковременное запоминание можно было бы определить как запоминание, которое осуществляется в таких временных рамках деятельности человека с материалом, в которых возможно применение лишь автоматизированных способов его обработки.
В долговременную память поступает информация, приобретающая не тактическое, а стратегическое значение для достижения жизненно важных целей деятельности личности. Долговременное запоминание, будучи закономерным продуктом деятельности человека, является не просто сопутствующим «следовым» эффектом действий, а формируется прежде всего как внутренне необходимое условие его протекания. Иными словами, запоминание любого материала — это продукт предшествующего действия и вместе с тем условие, средство осуществления последующего.
Непроизвольное и произвольное запоминание. В соответствии с целями деятельности, в которую включены процессы запоминания, различают два Основных вида запоминания: непроизвольное и произвольное.
Непроизвольное запоминание — это продукт и условие осуществления познавательных и практических действий. Поскольку при этом само запоминание не является нашей целью, то обо всем, что запоминается непроизвольно, мы обычно говорим:
«Само запомнилось». На деле же это строго закономерный процесс, детерминируемый особенностями нашей деятельности. Как показывают исследования, для продуктивности непроизвольного запоминания важно то место, которое занимает в деятельности данный материал. Если материал входит в содержание основной цели деятельности, он запоминается лучше, чем в том случае, когда он включен в условия, способы достижения этой цели.
В опытах школьникам 1 класса и студентам давали решить пять простых арифметических задач, после чего неожиданно для испытуемых им предлагали припомнить условия и числа задач. Школьники 1 класса почти в три раза больше запомнили чисел, чем студенты. Это объясняется тем, что у первоклассника умение сложения и вычитания еще не стало навыком.
Оно является для учеников 1 класса содержательным целенаправленным действием.
Оперирование числами составляло у первоклассников содержание цели этого действия, в то время как у студентов оно входило в содержание способа, а не цели действия.
Материал, занимающий различное место в деятельности, приобретает различное значение. Поэтому он требует различной ориентировки и по-разному подкрепляется. Содержание основной цели требует более активной ориентировки и получает действенное подкрепление как достигнутый результат деятельности и потому лучше запоминается, нежели то, что касается условий достижения цели.
Факты специальных исследований показывают, что материал, занимающий место основной цели в деятельности, запоминается тем лучше, чем более содержательные связи устанавливаются в нем.
В исследовании, где изучали непроизвольное запоминание текста, который требовалось понять школьникам, обнаружили, что очень легкий текст запоминался хуже, чем текст средней трудности.
Трудный же текст запоминался лучше при таком более активном способе работы с ним, как составление плана, чем при использовании готового плана этого же текста.
Следовательно, непроизвольно запоминается лучше тот материал, который вызывает активную умственную работу над ним.
Известно, что мы непроизвольно запоминаем полно и прочно, иногда на всю жизнь то, что имеет для нас особенно важное жизненное значение, что вызывает у нас интерес и эмоции. Непроизвольное запоминание будет тем более продуктивным, чем более заинтересованно мы отнесемся к содержанию выполняемой задачи. Так, если ученика интересует урок, он запоминает его содержание лучше, чем тогда, когда школьник слушает только «для порядка». Специальное изучение условий высокой продуктивности непроизвольного запоминания знаний в обучении показало, что одним из таких важнейших условий является создание внутренней, собственно познавательной мотивации учебной деятельности. Это достигается за счет специальной организации системы учебных задач, при которой каждый полученный результат становится необходимым средством для получения каждого последующего.
Произвольное запоминание — это продукт специальных мнемиче-ских действий, т.е. таких действий, основной целью которых будет само запоминание. Продуктивность такого действия также связана с особенностями его целей, мотивов и способов осуществления. При этом, как показали специальные исследования, одно из основных условий произвольного запоминания — четкая постановка задачи запомнить материал точно, полно и последовательно. Различные мнемические цели влияют на характер самого процесса запоминания, на выбор различных его способов, а в связи с этим и на его результат.
В одном исследовании учащимся предложили запомнить два рассказа. Проверка первого была назначена на следующий день, относительно второго было сказано, что его надо запомнить надолго. Проверка запоминания обоих рассказов на самом деле была проведена через четыре недели. При этом оказалось, что второй рассказ запомнился значительно лучше, чем первый. Известно, как быстро запоминается материал, запоминаемый только для экзаменов, без установки на прочное, длительное закрепление.
Таким образом, роль мнемической задачи нельзя свести к действию самого по себе намерения запомнить. Разные мнемические задачи вызывают различную ориентировку в материале, в его содержании, структуре, в его языковой форме и т.д., обусловливая выбор соответствующих способов запоминания. Поэтому в учебной работе важно давать учащимся дифференцированные задания: что именно и как надо запомнить.
Большую роль в произвольном запоминании играют мотивы, побуждающие запоминать. Сообщаемая информация может быть понята и заучена, но, не приобретая для школьника устойчивой значимости, может быстро забываться. Люди, у которых недостаточно воспитано чувство долга и ответственности, часто забывают многое из того, что им надо помнить.
Среди условий продуктивности произвольного запоминания центральное место занимает использование рациональных приемов запоминания. Знания слагаются из определенной системы фактов, понятий, суждений. Для их запоминания необходимо вычленять определенные смысловые единицы, устанавливать связи между ними, применять логические приемы, связанные с более или менее развернутыми процессами мышления.
Понимание — необходимое условие логического, осмысленного запоминание. Понятое запоминается быстрее и прочнее потому, что содержательно ассоциируется с уже усвоенными ранее знаниями, с прошлым опытом человека. Наоборот, непонятое или плохо понятое всегда выступает в сознании человека как что-то отдельное, содержательно не связанное с прошлым опытом. Непонятный материал обычно не вызывает и интереса к себе.
Один из важнейших приемов логического запоминания —составление плана заучиваемого материала. Оно включает в себя три момента: 1) разбивка материала на составные части; 2) придумывание заглавий для них или выделение какого-нибудь опорного пункта, с которым легко ассоциируется все содержание данной части материала; 3) связывание частей по их заглавиям или выделенным опорным пунктам в единую цепь ассоциаций. Объединение отдельных мыслей, предложений в смысловые части сокращает количество единиц, которые надо запомнить, не уменьшая объема запоминаемого материала. Запоминание облегчается еще и потому, что в результате составления плана материал приобретает четкую, расчлененную и упорядоченную форму.
Благодаря этому он легче схватывается мысленно в процессе самого чтения.
Большое значение имеет сравнение как прием логического запоминания. Особенно важное значение имеет подчеркивание различий в объектах. Это обеспечивает специализацию связей при запоминании и направляет воспроизведение образов объектов по определенному пути. Установление только общих, а тем более очень широких связей между объектами может затруднять их припоминание. Этим во многом объясняется затруднение в припоминании (например, фамилии Овсов в рассказе Чехова «Лошадиная фамилия»).
Запоминание объектов осуществляется тем быстрее и прочнее, чем резче выступают различия между ними. Поэтому сравнение объектов необходимо начинать с ярко выявленных различий и только после этого переходить к различиям менее заметным. В результате опытов И.П. Павлов пришел к выводу, что нервная связь на определенный раздражитель осуществляется быстрее и является более прочной не тогда, когда раздражитель сам по себе многократно подкрепляется, а тогда, когда его подкрепление перемежается, противопоставляется неподкрепленному другому раздражителю, сходному с первым.
На ассоциировании по сходству и по контрасту основаны и такие более сложные приемы произвольного запоминания, как классификация, систематизация материала.
Когда логическая работа над материалом широко опирается на образные связи, это повышает осмысленность и прочность запоминания. Поэтому там, где возможно, необходимо вызывать у себя соответствующие образы, ассоциировать их с содержанием материала, который мы запоминаем.
Одно из важных средств запоминания — воспроизведение, выступающее в форме пересказывания самому себе запоминаемого содержания. Однако к этому способу полезно обращаться только после предварительного осмысления, осознания материала, особенно в тех случаях, когда материал сложный, трудный для понимания. Воспроизведение, особенно своими словами, улучшает понимание материала. Плохо понятый материал обычно связан с «чужой» языковой формой, хорошо понятый легко «переводится» на «свой язык».
Воспроизведение ускоряет, рационализирует запоминание, особенно при заучивании наизусть, так как при пересказывании мы выявляем слабые места, осуществляем самоконтроль.
Важно, чтобы воспроизведение не подменялось узнаванием. Узнать легче, чем припомнить. Но только возможность воспроизведения, припоминания создает необходимую уверенность в знаниях.
Учебный материал, требующий по своему объему многократных повторений, может запоминаться тремя способами: либо по частям — частичный способ, либо весь сразу — целостный способ, либо весь и по частям — комбинированный способ. Наиболее рациональный — комбинированный способ, а наименование рациональный — частичный. При частичном способе отсутствует ориентация на общее содержание целого, поэтому отдельные части заучиваются изолированно одна от другой. Это ведет к быстрому забыванию заученного. Более продуктивен целостный способ, при котором используется общее содержание материала, облегчающее понимание и запоминание отдельных частей в их взаимосвязи. Но части могут различаться по трудности, к тому же середина материала всегда запоминается хуже, чем начало и конец, особенно при большом объеме.
Здесь может быть применен комбинированный способ заучивания, когда сначала осмысливается, осознается весь материал в целом, в процессе чего выделяются и отдельные его части, потом заучиваются отдельные части, особенно более трудные, и наконец, материал снова повторяется в целом.
Такой способ заучивания в наибольшей мере отвечает особенностям структуры мнемического действия, включающего следующие операции: ориентировку во всем материале, выделение групп его элементов, установление внутригрупповых отношений, установление межгрупповых связей.
Возможность воспроизведения необязательно будет показателем прочности запоминания. Поэтому учитель должен всегда беспокоиться о том, чтобы путем повторений достигнуть более прочного закрепления знаний учащимися. По словам К.Д. Ушинекого, учителя, который не заботится о повторении, о прочности знаний, можно уподобить пьяному вознице с плохо привязанным багажом: он все гонит вперед, не оглядываясь назад, и привозит пустой воз, хвастаясь лишь тем, что проделан большой путь.
Однако повторение продуктивно лишь тогда, когда оно осознанно, осмысленно и активно. В противном случае оно ведет к механическому запоминанию. Поэтому лучший вид повторений — это включение усвоенного материала в последующую деятельность. Опыт экспериментального обучения показал, что когда программный материал организован в специальную строгую систему задач (так, чтобы каждая предшествующая ступень была необходима для усвоения последующей), то в соответствующей деятельности ученика существенный материал с необходимостью повторяется каждый раз на новом уровне и в новых связях. В этих условиях необходимые знания прочно запоминаются даже без заучивания, т.е. непроизвольно. Ранее усвоенные знания, включаясь в контекст новых знаний, не только обновляются, но и качественно изменяются, переосмысливаются.
Место непроизвольного и произвольного запоминания в усвоении знаний. В обучении необходимо ориентироваться не только на произвольное, но и на непроизвольное запоминание.
Сравнительное их изучение раскрыло важные условия, при которых каждое из них наиболее эффективно. Результаты этого изучения дают возможность определить место непроизвольного и произвольного запоминания в усвоении учащимися знаний.
Непроизвольное запоминание объектов (изображенных на карточках предметов), которое осуществлялось в процессе их классификации, т.е. активной умственной деятельности, дало лучшие результаты, чем произвольное, которое опиралось только на восприятие материала. Точно так же, когда учащиеся составляли план сравнительно сложного текста, чтобы понять его содержание, они лучше его запомнили, чем при произвольном запоминании, которое опиралось лишь на простое чтение текста. Следовательно, когда непроизвольное запоминание опирается на содержательные и активные способы работы с материалом, оно бывает более продуктивным, чем произвольное, если в последнем не используются аналогичные способы.
В условиях одинаковых способов работы с материалом (например, классификации объектов) непроизвольное запоминание, оставаясь более продуктивным у детей школьного и младшего школьного возраста, постепенно теряет свое преимущество у учащихся средних классов и у взрослых, уступая место произвольному запоминанию.
Эти изменения в соотношении продуктивности непроизвольного и произвольного запоминания объясняются сложными связями между познавательными и мнемическими действиями в процессе их формирования. Мнемическое действие, формируясь на основе познавательного, отстает от него. Классификация может выступать в роли способа запоминания, когда она достигла определенного уровня сформированное™ как действие познавательное. Лишь научившись классифицировать, можно использовать это умственное действие в качестве способа произвольного запоминания. Эта закономерность выступила и в опытах на непроизвольное и произвольное запоминание текста с такими способами работы, как использование готового плана или самостоятельное составление плана.
Непроизвольное запоминание достигает максимальной продуктивности при выполнении учащимися познавательной задачи, когда материал требует активного понимания. В этих случаях непроизвольное запоминание более продуктивно, чем произвольное, ибо процесс понимания трудно или вовсе невозможно совмещать с выполнением мнемической задачи.
Произвольное запоминание достигает максимальной продуктивности в условиях, когда понимание материала может быть целиком подчинено выполнению мнемической задачи. На непроизвольное запоминание следует ориентироваться при изучении нового материала, а мнемическую задачу ставить на этапе его закрепления. Таким образом, важным моментом в руководстве запоминанием знаний является выделение и дифференциация познавательных и мнемических задач.
Непроизвольные автобиографические воспоминания и их связь с другими формами спонтанных мыслей
1. Fox KCR, Christof K. 2018. Введение: к междисциплинарной науке о спонтанном мышлении. В Оксфордском справочнике по спонтанному мышлению: блуждание ума, творчество и сновидения (редакторы Fox KCR, Christoff K), стр. 3–8. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar]
2. Сели П., Кейн М.Дж., Метцингер Т., Смоллвуд Дж., Шактер Д.Л., Майлет Д., Скулер Дж.В., Смайлек Д.
2018.
Блуждание ума как естественный вид: взгляд на семейное сходство.
Тенденции Познан. науч.
22, 479–490. ( 10.1016/j.tics.2018.03.010) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
3. Berntsen D. 1996. Непроизвольные автобиографические воспоминания. заявл. Познан. Психол. 10, 435–454. ( 10.1002/(SICI)1099-0720(199610)10:5<435::AID-ACP408>3.0.CO;2-L) [CrossRef] [Google Scholar]
4. Робин Дж., Гарсон Л., Москович М. . 2019. Спонтанное извлечение памяти зависит от знакомства с пространственным контекстом. Познание 190, 81–92. ( 10.1016/j.cognition.2019.04.018) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
5. Бернтсен Д. 2009. Непроизвольные автобиографические воспоминания. Знакомство с непрошеным прошлым. Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar]
6. Бернтсен Д.
2012.
Спонтанные воспоминания: непроизвольные автобиографические воспоминания как основной способ запоминания. В книге «Понимание автобиографической памяти: теории и подходы» (ред. Бернтсен Д., Рубин Д.К.), стр. 290–310.
Кембридж, Великобритания: Издательство Кембриджского университета. [Google Scholar]
7. Hyman IE Jr, Cutshaw KI, Hall CM, Snyders ME, Masters SA, Au VSK, Graham JM. 2015. От непроизвольного к навязчивому: использование непроизвольных музыкальных образов для изучения индивидуальных различий и природы навязчивых мыслей. Психомузыка. Музыка: Mind Brain 25, 14–27. ( 10.1037/pmu0000075) [CrossRef] [Google Scholar]
8. Квавилашвили Л., Мандлер Г. 2004. Не в своем уме: исследование непроизвольных семантических воспоминаний. Когнит. Психол. 48, 47–94. ( 10.1016/S0010-0285(03)00115-4) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
9. Мейс Дж.Х. (Ред.) 2007. Непроизвольная память. Молден, Массачусетс: Блэквелл. [Google Scholar]
10. Сели П., Риско Э.Ф., Смайлек Д. 2016. О необходимости различать непреднамеренное и намеренное блуждание ума. Психол. науч. 27, 685–691. ( 10.1177/0956797616634068) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
11. Мореведж С.К., Купор Д.М.
2018.
Когда отсутствие рассуждений порождает смысл: метакогнитивные оценки спонтанной мысли. В Оксфордском справочнике по спонтанному мышлению: блуждание ума, творчество и мечтания (редакторы Fox KCR, Christoff K), стр. 35–46. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar]
12. Теллес-Коррейя Д., Морейра А.Л., Гонсалвес Дж.С. 2015. Галлюцинации и родственные понятия: их концептуальные основы. Передний. Психол. 6, 991 ( 10.3389/fpsyg.2015.00991) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
13. Пруст М. 1932–1938 гг. På sporet efter den tabte tid (A la recherce du temps perdu/Воспоминание о прошлом). Копенгаген, Дания: Martins Forlag. [Google Scholar]
14. Пруст М. 1949 год. Время восстановлено. В память о прошлом, (том 12). Перевод Стивен Хадсон . Лондон, Великобритания: Chatto & Windus. [Google Scholar]
15. Горовиц М.Дж.
1976 год.
Синдромы стрессовой реакции. Оксфорд, Великобритания: Джейсон Аронсон.
[Академия Google]
16. Горовиц М.Дж. 1986 год. Синдромы реакции на стресс, 2-е изд. Нортвейл, Нью-Джерси: Джейсон Аронсон. [Google Scholar]
17. Американская психиатрическая ассоциация. 1980. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, 3-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация. [Google Scholar]
18. Бернтсен Д. 2010. Непрошенное прошлое: непроизвольные автобиографические воспоминания как основной способ запоминания. Курс. Реж. Психол. науч. 19, 138–142. ( 10.1177/0963721410370301) [CrossRef] [Google Scholar]
19. Тулвинг Э. 1983. Элементы эпизодической памяти. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar]
20. Давачи Л., Доббинс И.Г. 2008. Декларативная память. Курс. Реж. Психол. науч. 17, 112–118. ( 10.1111/j.1467-8721.2008.00559.x) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
21. Rasmussen AS, Berntsen D.
2011.
Непредсказуемое прошлое: спонтанных автобиографических воспоминаний больше, чем воспоминаний, извлеченных стратегически.
Познание сознания.
20, 1842–1846 гг. ( 10.1016/j.concog.2011.07.010) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
22. Расмуссен А.С., Рамсгаард С.Б., Бернтсен Д. 2015. Частота и функции непроизвольных и произвольных автобиографических воспоминаний в течение дня. Психол. Теория сознания Рез. Практика. 2, 185–205. ( 10.1037/cns0000042) [CrossRef] [Google Scholar]
23. Шлагман С., Квавилашвили Л. 2008. Непроизвольные автобиографические воспоминания в лаборатории и за ее пределами: насколько они отличаются от произвольных автобиографических воспоминаний? Мем. Когнит. 36, 920–932. ( 10.3758/MC.36.5.920) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
24. Barzykowski K, Niedźwieńska A. 2016. Влияние обучения на частоту и характеристики непроизвольных автобиографических воспоминаний. ПЛОС ОДИН 11, e0157121 (10.1371/journal.pone.0157121) [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
25. Vannucci M, Batool I, Pelagatti C, Mazzoni G.
2014.
Изменение частоты и характеристик непроизвольных автобиографических воспоминаний.
ПЛОС ОДИН
9, e89582 ( 10.1371/journal.pone.0089582) [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
26. Laughland A, Kvavilashvili L. 2018. Должны ли участники быть предоставлены сами себе? сравнение бумажных и смартфонных дневников в психологических исследованиях. Дж. Заявл. Рез. Мем. Познан. 7, 552–563. ( 10.1016/j.jarmac.2018.09.002) [CrossRef] [Google Scholar]
27. Barzykowski K, Staugaard SR. 2018. Как намерение и наблюдение за своими мыслями влияют на характеристики автобиографических воспоминаний. бр. Дж. Психол. 109, 321–340. ( 10.1111/bjop.12259) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
28. Barzykowski K, Niedźwieńska A, Mazzoni G. 2019. Как намерение восстановить воспоминание и ожидание того, что воспоминание придет в голову, влияют на восстановление автобиографических воспоминаний. Познание сознания. Междунар. Дж. 72, 31–48. ( 10.1016/j.concog.2019.03.011) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
29. Takarangi MK, Strange D, Lindsay DS.
2014.
Самоотчет может недооценивать травматические вторжения. Познание сознания.
27, 297–305. ( 10.1016/j.concog.2014.06.002) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
30. Berntsen D, Rubin DC, Salgado S. 2015. Частота непроизвольных автобиографических воспоминаний и мыслей о будущем в связи с мечтаниями, эмоциональным дистрессом и возрастом. Познание сознания. 36, 352–372. ( 10.1016/j.concog.2015.07.007) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
31. Sanson M, Cardwell BA, Rasmussen AS, Garry M. 2020. Доказательства того, что «добровольное» и «непроизвольное» извлечение — это атрибуция, основанная на беглости речи. Психол. Респ. 123, 141–158. ( 10.1177/0033294119854180) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
32. Nisbett RE, Wilson TD. 1977. Рассказывая больше, чем мы можем знать: словесные отчеты о психических процессах. Психол. преп. 84, 231–259. ( 10.1037/0033-295X.84.3.231) [CrossRef] [Google Scholar]
33. Berntsen D, Staugaard SR, Sørensen LMT.
2013.
Почему я вспомнил об этом сейчас? Прогнозирование возникновения непроизвольных (спонтанных) эпизодических воспоминаний. Дж. Эксп. Психол. Ген.
142, 426–444. ( 10.1037/a0029128) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
34. Staugaard SR, Berntsen D. 2014. Непроизвольные воспоминания об эмоциональных сценах: влияние различимости сигналов и эмоций с течением времени. Дж. Эксп. Психол. Ген. 143, 1939–1957. ( 10.1037/a0037185) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
35. Hall SA, Rubin DC, Miles A, Davis SW, Wing EA, Cabeza R, Berntsen D. 2014. Нейронная основа непроизвольных эпизодических воспоминаний. Дж. Когн. Неврологи. 26, 2385–2399. ( 10.1162/jocn_a_00633) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
36. Холл Н.М., Джедде А., Куперс Р. 2008. Нейронный механизм произвольного и непроизвольного припоминания. Поведение Мозг Res. 25, 261–272. ( 10.1016/j.bbr.2007.08.026) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
37. Kompus K, Eichele T, Hugdahl K, Nyberg L.
2011.
Мультимодальная визуализация случайных воспоминаний: нижний путь к памяти. Дж. Когн. Неврологи.
23, 947–960. ( 10.1162/jocn.2010.21494) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
38. Норман Д.А., Бобров Д.Г. 1979. Описание: промежуточный этап восстановления памяти. Когнит. Психол. 11, 107–123. ( 10.1016/0010-0285(79)
-9) [CrossRef] [Google Scholar]
39. Рубин Д.С., Шулкинд М.Д. 1997. Распределение важных и словесных автобиографических воспоминаний у 20-, 35- и 70-летних взрослых. Психол. Старение 12, 524–535. ( 10.1037/0882-7974.12.3.524) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
40. Нобель П.А., Шиффрин Р.М. 2001. Процессы поиска при узнавании и припоминании по сигналу. Дж. Эксп. Псих.: Учись. Мем. Познан. 27, 384–413. ( 10.1037/0278-7393.27.2.384) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
41. Бернтсен Д.
2007.
Непроизвольные автобиографические воспоминания: домыслы, находки и попытка их интеграции. В «Непроизвольной памяти» (изд. Мейс Дж. Х.), стр. 20–50. Молден, Массачусетс: Блэквелл.
[Google Scholar]
42. Бернтсен Д. 2001. Непроизвольные воспоминания об эмоциональных событиях. Отличаются ли воспоминания о травмах и чрезвычайно счастливых событиях? заявл. Познан. Психол. 15, 135–158. ( 10.1002/acp.838) [CrossRef] [Google Scholar]
43. Tulving E, Thomson DM. 1973. Специфика кодирования и поисковые процессы в эпизодической памяти. Психол. преп. 80, 352–373. ( 10.1037/h0020071) [CrossRef] [Google Scholar]
44. Гальтон Ф. 1907 г. Исследования человеческих способностей и их развития. Лондон, Великобритания: JM Dent & Sons. [Google Scholar]
45. Бернтсен Д., Холл Н.М. 2004. Эпизодический характер непроизвольных автобиографических воспоминаний. Мем. Когнит. 32, 789–803. ( 10.3758/BF03195869) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
46. Mace JH. 2004. Непроизвольные автобиографические воспоминания сильно зависят от абстрактных сигналов. Прустовская точка зрения неверна. заявл. Познан. Психол. 18, 893–899. ( 10.1002/acp.1020) [CrossRef] [Google Scholar]
47.
Watkins OC, Watkins MJ.
1975 год.
Нарастание упреждающего торможения как эффекта перегрузки сигнала. Дж. Эксп. Психол. Гум. Учиться. Мем.
1, 442–452. ( 10.1037/0278-7393.1.4.442) [CrossRef] [Google Scholar]
48. Staugaard SR, Berntsen D. 2019. Интенциональность извлечения и забывание: как время удержания и различимость сигналов влияют на непроизвольное и произвольное извлечение эпизодических воспоминаний. Мем. Когнит. 47, 893–905. ( 10.3758/s13421-019-00904-w) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
49. Эббингауз Х. 1885 г. Объем памяти. Вклад в экспериментальную психологию. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Dover Publications. [Google Scholar]
50. Мейс Дж. Х. 2005. Активация непроизвольных автобиографических воспоминаний. Память 13, 874–884. ( 10.1080/09658210444000485) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
51. Рубин, округ Колумбия.
1995.
Память в устных традициях. Когнитивная психология эпоса, баллад и счетных рифм. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета.
[Академия Google]
52. Кройгаард П., Кинго О.С., Дженсен Т.С., Бернтсен Д. 2017. Обход стратегического поиска: экспериментально индуцированные спонтанные эпизодические воспоминания у 35- и 46-месячных детей. Познание сознания: Int. Дж. 55, 91–105. ( 10.1016/j.concog.2017.08.001) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
53. Льюис А., Колл Дж., Бернтсен Д. 2017. Нецеленаправленное воспоминание определенных событий у обезьян после длительных задержек. проц. Р. Соц. Б 284 (10.1098/rspb.2017.0518) [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
54. Мартин-Ордас Г., Бернтсен Д., Колл Дж. 2013. Память на события далекого прошлого у шимпанзе и орангутангов. Курс. биол. 23, 1438–1441. ( 10.1016/j.cub.2013.06.017) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
55. Sonne T, Kingo OS, Berntsen D, Krøjgaard P. 2019. Тридцатипятимесячные дети имеют спонтанные воспоминания, несмотря на изменение контекста для извлечения. Память 27, 38–48. ( 10.1080/09658211.2017.1363243) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
56.
Nairne JS, Pandeirada JNS.
2016.
Адаптивная память: эволюционное значение обработки выживания. Перспектива. Психол. науч.
11, 496–511. ( 10.1177/1745691616635613) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
57. Брюс Д. 1985. Как и почему возникает экологическая память. Дж. Эксп. Психол. Ген. 114, 78–90. ( 10.1037/0096-3445.114.1.78) [CrossRef] [Google Scholar]
58. Baddeley A. 1988 год. Но для чего, черт возьми? В Практических аспектах памяти: текущие исследования и проблемы, т. 1, с. 1: память в повседневной жизни (ред. Грюнеберг М.М., Моррис П.Е., Сайкс Р.Н.), стр. 3–18. Оксфорд, Великобритания: John Wiley & Sons. [Академия Google]
59. Хинцман Д.Л. 2011. Исследовательская стратегия в изучении памяти: причуды, заблуждения и поиск «координат истины». Перспектива. Психол. науч. 6, 253–271. ( 10.1177/1745691611406924) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
60. Schank RC.
1982.
Динамическая память. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета.
[Google Scholar]
61. Андерсон Дж. Р., Скулер Л. Дж. 1991. Отражения окружающего в памяти. Психол. науч. 2, 396–408. ( 10.1111/j.1467-9280.1991.tb00174.x) [CrossRef] [Google Scholar]
62. Андерсон Дж. Р., Скулер Л. Дж. 2000. Адаптивный характер памяти. В Оксфордском справочнике памяти (редакторы Tulving E, Craik FIM), стр. 557–570. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar]
63. Хант Р. Р., Уортен Дж. Б. (ред.). 2006. Самобытность и память. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательство Оксфордского университета. [Google Scholar]
64. Kensinger EA, Ford JH. 2020. Извлечение эмоциональных событий из памяти. Анну. Преподобный Психолог. 71, 251–272. ( 10.1146/annurev-psych-010419-051123) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
65. Макго Дж.Л. 2003. Память и эмоции: создание прочных воспоминаний. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: издательство Колумбийского университета. [Google Scholar]
66. Бернтсен Д., Рубин Д.С.
2014.
Непроизвольные воспоминания и диссоциативная амнезия: оценка ключевых предположений в исследованиях посттравматического стрессового расстройства.
клин. Психол. науч.
2, 174–186. ( 10.1177/2167702613496241) [бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
67. Hall NM, Berntsen D. 2008. Влияние эмоционального стресса на непроизвольные и произвольные сознательные воспоминания. Память 16, 48–57. ( 10.1080/09658210701333271) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
68. Pillemer DB. 2003. Директивные функции автобиографической памяти: направляющая сила конкретного эпизода. Память 11, 193–202. ( 10.1080/741938208) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
69. Дель Паласио-Гонсалес А., Бернтсен Д., Уотсон Л.А. 2017. Эмоциональная интенсивность и регуляция эмоций в ответ на автобиографические воспоминания при дисфории. Познан. Терапия Рез. 41, 530–542. ( 10.1007/s10608-017-9841-1) [CrossRef] [Google Scholar]
70. Дель Паласио-Гонсалес А., Бернтсен Д. 2020. Непроизвольные автобиографические воспоминания и прогнозы на будущее при социальной тревожности. Память 28, 516–527. ( 10.1080/09658211.2020.1738497) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
71.
Рубин Д.С., Боулс А., Бернтсен Д.
2008.
Память при посттравматическом стрессовом расстройстве: свойства произвольных и непроизвольных, травматических и нетравматических автобиографических воспоминаний у людей с симптомами посттравматического стрессового расстройства и без них. Дж. Эксп. Психол. Ген.
137, 591–614. ( 10.1037/a0013165) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
72. Рубин Д.С., Деннис М.Ф., Бекхэм Д.К. 2011. Автобиографическая память на стрессовые события: роль автобиографической памяти при посттравматическом стрессовом расстройстве. Сознательное Познание. 20, 840–856. ( 10.1016/j.concog.2011.03.015) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
73. Американская психиатрическая ассоциация. 2013. Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, 5-е изд. Вашингтон, округ Колумбия: Американская психиатрическая ассоциация. [Google Scholar]
74. McGaugh JL.
2004.
Миндалевидное тело модулирует консолидацию воспоминаний об эмоционально возбуждающих переживаниях.
Анну. Преподобный Нейроски.
27, 1–28. ( 10.1146/annurev.neuro.27.070203.144157) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
75. Элерс А., Хакманн А., Майкл Т. 2004. Навязчивое повторное переживание при посттравматическом стрессовом расстройстве: феноменология, теория и терапия. Память 12, 403–415. ( 10.1080/09658210444000025) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
76. Brewin CR, Gregory JD, Lipton M, Burgess N. 2010. Навязчивые образы при психологических расстройствах: характеристики, нейронные механизмы и последствия лечения. Психол. преп. 117, 210–232. ( 10.1037/a0018113) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
77. Брюин Ч.Р. 2014. Эпизодическая память, перцептивная память и их взаимодействие: основы теории посттравматического стрессового расстройства. Психол. Бык. 140, 69–97. ( 10.1037/a0033722) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
78. Christoff K, Irving ZC, Fox KCR, Spreng RN, Andrews-Hanna J.
2016.
Блуждание ума как спонтанная мысль: динамическая структура.
Нац. Преподобный Нейроски.
17, 718–731. ( 10.1038/nrn.2016.113) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
79. Meyer T, Otgaard H, Smeets T. 2015. Воспоминания, вторжения, блуждание ума: случаи непроизвольного спектра памяти: комментарий к Такаранги, Стрэнджу и Линдси (2014). Сознательное Познание. 33, 24–29. ( 10.1016/j.concog.2014.11.012) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
80. Christoff K, Mills C, Andrews-Hanna JR, Irving ZC, Thompson E, Fox KCR, Kam JWY. 2018. Блуждание ума как научная концепция: преодоление тумана определений. Тенденции Познан. науч. 22, 957–959. ( 10.1016/j.tics.2018.07.004) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
81. Стэн Д., Кристофф К. 2018. Ум блуждает с легкостью: низкая интенсивность мотивации является важным качеством блуждания ума. В Оксфордском справочнике по спонтанному мышлению: блуждание ума, творчество и мечтания (редакторы Fox KCR, Christoff K), стр. 47–54. Оксфорд, Великобритания: Издательство Оксфордского университета. [Академия Google]
82.
Певица Ю.Л.
1966 год.
Мечтания: введение в экспериментальное исследование внутреннего опыта. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательская группа Crown / Random House. [Google Scholar]
83. Певица Дж.Л. 1974. Мечтательность и поток мыслей. амер. науч. 62, 417–425. [PubMed] [Google Scholar]
84. Джеймс В. 1890 г. Принципы психологии, т. I. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Henry Holt & Co. [Google Scholar]
85. Smallwood J, Schooler JW. 2006. Беспокойный ум. Психол. Бык. 132, 946–958. ( 10.1037/0033-2909.132.6.946) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
86. Smallwood J, Schooler JW. 2015. Наука о блуждании ума: эмпирически ориентироваться в потоке сознания. Анну. Преподобный Психолог. 66, 487–518. ( 10.1146/annurev-psych-010814-015331) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
87. Москович М.
2008.
Гиппокамп как «глупый» предметно-специфический модуль: последствия для теорий недавней и отдаленной памяти и воображения. Может. Дж. Эксп. Психол. 62, 62–79. ( 10.1037/1196-1961.
62.1.62) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
88. Evans JSBT. 2008. Двойная обработка счетов рассуждений, суждений и социального познания. Анну. Преподобный Психолог. 59, 255–278. ( 10.1146/annurev.psych.59.103006.093629) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
89. Evans JSBT, Stanovich KE. 2013. Теории двойного процесса высшего познания: продвижение дебатов. Перспектива. Психол. науч. 8, 223–241. ( 10.1177/1745691612460685) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
90. Канеман Д. 2011. Мышление быстрое и медленное. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Фаррар, Штраус и Жиру. [Google Scholar]
91. Смоллвуд Дж. 2013. Различение того, как и почему ум блуждает: структура процесса-возникновения для самогенерируемой умственной деятельности. Психол. Бык. 139, 519–535. ( 10.1037/a0030010) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
92. Kane MJ, Brown LH, McVay JC, Silvia PJ, Myin-Germeys I, Kwapil TR.
2007.
Для кого разум блуждает и когда: исследование рабочей памяти и исполнительного контроля в повседневной жизни на основе опыта.
Психол. науч.
18, 614–621. ( 10.1111/j.1467-9280.2007.01948.x) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
93. Смоллвуд Дж., Браун К., Бэрд Б., Скулер Дж.В. 2012. Сотрудничество между сетью режима по умолчанию и лобно-теменной сетью в производстве внутреннего хода мыслей. Мозг Res. 1428, 60–70. ( 10.1016/j.brainres.2011.03.072) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
94. Berntsen D, Rasmussen SA, Miles AN, Nielsen NP, Ramsgaard S. 2017. Спонтанно или преднамеренно? Непроизвольные и произвольные эпизодические воспоминания у пожилых и молодых людей. Психол. Старение 32, 192–201. ( 10.1037/pag0000157) [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
95. Marchetti I, Koster E, Klinger E, Alloy LB. 2016. Спонтанные мысли и уязвимость к расстройствам настроения: темная сторона блуждающего ума. клин. Психол. науч. J. доц. Психол. науч. 4, 835–857. ( 10.1177/2167702615622383) [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
Многозадачность: переключение стоит
Тонкое «переключение» затрат снижает эффективность, повышает риск.
Что показывают исследования
Выполнение нескольких задач одновременно, особенно нескольких сложных задач, снижает производительность. Хотя это не должно удивлять тех, кто разговаривал по телефону во время проверки электронной почты или разговаривал по мобильному телефону за рулем, масштабы проблемы могут стать шоком. Психологи, изучающие, что происходит с познанием (умственными процессами), когда люди пытаются выполнять более одной задачи одновременно, обнаружили, что разум и мозг не предназначены для многозадачной работы в тяжелых условиях. Психологи склонны уподоблять эту работу хореографии или управлению воздушным движением, отмечая, что в этих операциях, как и в других, умственная перегрузка может привести к катастрофе.
Многозадачность может иметь место, когда кто-то пытается выполнить две задачи одновременно, переключитесь. от одной задачи к другой или выполнять две или более задач в быстрой последовательности. Чтобы определить цену такого умственного «жонглирования», психологи проводят эксперименты по переключению задач.
Сравнивая, сколько времени требуется людям, чтобы все сделать, психологи могут измерить затраты времени на переключение задач. Они также оценивают, как различные аспекты задач, такие как сложность или знакомство, влияют на любые дополнительные временные затраты на переключение.
В середине 1990-х годов Роберт Роджерс, доктор философии, и Стивен Монселл, доктор философии, обнаружили, что даже когда людям приходилось совершенно предсказуемо переключаться между двумя задачами каждые два или четыре раза, они все же медленнее переключались между задачами, чем на других. испытания с повторением задания. Кроме того, увеличение времени, доступного между испытаниями для подготовки, снизило, но не устранило стоимость переключения. Таким образом, затраты на переключение, по-видимому, состоят из двух частей: одна связана со временем, затрачиваемым на настройку параметров ментального контроля (что можно сделать заранее, если есть время), а другая часть связана с конкуренцией из-за переноса настройки управления из предыдущего испытания (очевидно, невосприимчивые к подготовке).
Удивительно, но переключиться на более привычную из двух задач, предоставляемых стимулом, может быть сложнее. Например, Рената Меутер, доктор философии, и Алан Олпорт, доктор философии, сообщили в 1999 году, что если люди должны были называть цифры на своем первом или втором языке, в зависимости от цвета фона, как можно было бы ожидать, они называли цифры на своем втором языке. медленнее, чем в первый раз, когда язык повторился. Но они стали медленнее говорить на своем родном языке, когда язык изменился.
В экспериментах, опубликованных в 2001 году, Джошуа Рубинштейн, доктор философии, Джеффри Эванс, доктор философии, и Дэвид Мейер, доктор философии, провели четыре эксперимента, в которых молодые люди переключались между различными задачами, такими как решение математических задач или классификация геометрических объектов. По всем заданиям участники теряли время, когда им приходилось переключаться с одного задания на другое. По мере усложнения задач участники теряли больше времени.
В результате людям требовалось значительно больше времени для переключения между более сложными задачами. Затраты времени также были выше, когда участники переключались на задачи, которые были относительно незнакомы. Они быстрее набирали скорость, когда переключались на задачи, которые знали лучше.
В статье 2003 года Ник Юнг, доктор философии, и Монселл количественно смоделировали сложные и иногда неожиданные экспериментальные взаимодействия между относительным доминированием задач и переключением задач. Результаты выявили лишь некоторые сложности, связанные с пониманием когнитивной нагрузки, связанной с многозадачностью в реальной жизни, когда в дополнение к перенастройке параметров управления для новой задачи часто необходимо вспомнить, где вы оказались в задаче, чтобы которую вы возвращаете, и решить, на какую задачу перейти и когда.
Что означает исследование
Согласно Мейеру, Эвансу и Рубинштейну, сходящиеся данные свидетельствуют о том, что процессы «исполнительного контроля» человека имеют две отдельные, взаимодополняющие стадии.
Они называют один этап «смещением цели» («Я хочу сделать это сейчас, а не это»), а другой этап «активацией правила» («Я отключаю правила для , и включаю правила для этого». ). Оба эти этапа помогают людям неосознанно переключаться между задачами. Это полезно. Проблемы возникают только тогда, когда затраты на переключение противоречат экологическим требованиям к производительности и безопасности.
Хотя затраты на переключение могут быть относительно небольшими, иногда всего несколько десятых секунды на переключение, они могут составлять большие суммы, когда люди постоянно переключаются между задачами. Таким образом, многозадачность может показаться эффективной на первый взгляд, но на самом деле может занять больше времени и привести к большему количеству ошибок. Мейер сказал, что даже кратковременные умственные блоки, возникающие при переключении между задачами, могут стоить до 40 процентов чьего-то продуктивного времени.
Как мы используем исследование
Понимание скрытых издержек многозадачности может помочь людям выбрать стратегии, которые повысят их эффективность — прежде всего, избегая многозадачности, особенно при выполнении сложных задач.
(Загрузить белье во время разговора с другом, скорее всего, получится.) Например, потеря всего полсекунды времени на переключение между задачами может иметь решающее значение для жизни или смерти водителя, путешествующего по мобильному телефону. на скорости 30 миль в час. Пока водитель не полностью сосредоточен на вождении автомобиля, он может проехать достаточно далеко, чтобы врезаться в препятствие, которого в противном случае можно было бы избежать.
Мейер и его коллеги надеются, что понимание затрат на переключение и тот свет, который они проливают на «исполнительный контроль», могут помочь улучшить проектирование и проектирование оборудования и интерфейсов человек-компьютер для эксплуатации транспортных средств и самолетов, управления воздушным движением и многих других видов деятельности. с использованием сложных технологий. Понимание того, как мозг «многозадачность» подходит для целого ряда условий: от клиники, помогающей диагностировать и помогать пациентам с травмами головного мозга, до залов Конгресса, информирования государственных и отраслевых норм и стандартов.
Это исследование также принимается во внимание штатами и населенными пунктами, рассматривающими законодательство, ограничивающее использование сотовых телефонов водителями.
Источники и дополнительная литература
Гофер, Д., Армони, Л. и Гринспен, Ю. (2000). Переключение задач и политики внимания. Journal of Experimental Psychology: General, 129 , 308-229.
Майр, У. и Клигл, Р. (2000). Переключение набора задач и поиск в долговременной памяти. Журнал экспериментальной психологии: обучение, память и познание, 26 , 1124-1140.
Мейтер, РФИ и Олпорт, А. (1999). Двуязычное переключение языков в именовании: асимметричные затраты на выбор языка. Журнал памяти и языка, 40(1) , 25-40.
Мейер, Д. Э. и Кирас, Д. Э. (1997a). Вычислительная теория исполнительных когнитивных процессов и выполнения нескольких задач: Часть 1. Основные механизмы. Психологический обзор, 104 , 3-65.
Мейер, Д.
Э. и Кирас, Д. Э. (1997b). Вычислительная теория исполнительных когнитивных процессов и выполнения нескольких задач: Часть 2. Отчеты о психологических явлениях рефрактерного периода. Психологический обзор, 104 , 749-791.
Монсел С., Адзума Р., Эймер М., Ле Пелли М. и Страффорд С. (1998, июль). Требуется ли для подготовленного переключения задач дополнительный (управляющий) процесс между началом стимула и выбором реакции? Плакат, представленный на 18-м Международном симпозиуме по вниманию и производительности, Большой Виндзорский парк, Великобритания.
Монсел С., Юнг Н. и Адзума Р. (2000). Реконфигурация набора задач: проще ли переключиться на более слабую задачу? Психологические исследования, 63 , 250-264.
Монселл, С. и Драйвер, Дж., Ред. (2000). Контроль когнитивных процессов: внимание и производительность XVIII. Кембридж, Массачусетс: MIT Press.
Роджерс, Р. и Монсел, С. (1995). Стоимость предсказуемого переключения между простыми когнитивными задачами.
