Положительные эмоции это: Положительные эмоции — Психологос

Положительные эмоции — Психологос

Фильм «Синтон»

​​​​​​​​​​​​​​Положительные эмоции — понятие исключительно распространеннное, однако его содержание, казалось бы предельно душевно понятное, не вполне очевидно.

Наиболее близким кажется под «положительными» эмоциями (а также положительными чувствами и состояниями) понимать те, которые имеют приятный эмоциональный фон, переживаются как то или иное удовольствие. Обычно это эмоции, которые человек переживает при достижении цели, когда получает то, что он хотел — эмоции радости, удовлетворения.

На самом деле тут все сложнее, и при достижении цели, при получении того, что человек хотел, переживанием может быть и душевная пустота, и разочарование — в силу того, переживание определяется не столько ситуацией, сколько личностными особенностями человека↑.

Положительные эмоции, видимо, следует отличать от «позитивных» эмоции и чувств. Позитивные эмоции и состояния — это те, которые получают позитивную оценку от самого человека и/или окружающих.

Большинство позитивных эмоций вполне совпадают с положительными, и «радость при встрече» — это обычно и положительная, и позитивная эмоция. Тем не менее, иногда между положительными и позитивными эмоциями оказывается очевидное расхождение.

Удовольствие от еды — положительная эмоция, но удовольствие от еды может раздражать того, кто хочет похудеть, и пищевое удовольствие человек может считать для себя негативным, вредным для себя переживанием.

С другой стороны, если недовольство собой побуждает человека поднять себя с дивана и начать что-то делать, он оценит отрицательное переживание «недовольство собой» как позитивное для себя состояние.

Список положительных эмоций дать затруднительно. Это могут быть радость, энтузиазм, веселье, интерес, мечтательность, удовольствие и др., но дети так же часто любят боятся, любят страдать и себя жалеть. Есть люди, которые особенное удовольствие переживают при причинении себе боли…

Польза и вред положительных эмоций

Как ни странно, вопрос о пользе и вреде положительных эмоций очень непростой. Рекомендуем почитать серьезные статьи как о пользе положительных эмоций, так и о их вреде, точнее о большей пользе отрицательных эмоций. Говоря о смысле положительных эмоций, в любом случае стоит выделить следующие моменты.

• Это кормежка окружающих: я своей радостью заряжаю остальных, я покупаю их своей радостью.
• Это способ привлечения внимания. Я помогаю решать их проблемы своей энергией, своей уверенностью и бодростью.
• Это нормальная торговля, когда я своими позитивными эмоциями решаю проблемы других людей, показываю им радость. Поэтому положительные (позитивные) эмоции всячески приветствуются, если это не только привлечение внимания, отнимающее и оттягивающее внимание от того, что важно вам.

Выражение положительных эмоций

Когда встречаются два человека, кто-то из них всегда оказывается тем, кто формирует ту или иную эмоциональную атмосферу. Какую же? Безразличие, закрытость, замкнутость? Недовольство, возмущение, раздражение? Наверное, лучше, если автором эмоциональной атмосферы будете вы, и вы будете уметь легко создавать уверенный позитивный настрой.

Но какой? И как этому учиться? См.→

Положительные эмоции – допинг для мозга

Положительные эмоции – допинг для мозга | Большие Идеи Управление персоналом
Статья, опубликованная в журнале «Гарвард Бизнес Ревью Россия»

Дэниел Гоулман

14 февраля 2014

«Если все в жизни сложится идеально, кем бы ты хотел стать через десять лет?»

Этот вопрос распахивает перед нами новые возможности, заставляет поразмыслить над самым важным и выявить те ценности, которыми мы руководствуемся в жизни. Этот же вопрос служит для руководителей инструментом, с помощью которого они ведут свою команду к лучшим результатам.

Сравните, скажем, пробуждающий живую мысль разговор и занудное выяснение, что с вами не так и что нужно исправить. Когда человеку читают мораль, он уходит в глухую оборону и все пути для него словно бы закрываются. Управленцу следует об этом помнить, особенно когда он оценивает достижения своего подчиненного.

Вопрос, приведенный выше, придумал Ричард Бояцис, завкафедрой организационной бихевиористики в Уэзерхедской школе менеджмента при Университете Западного резервного района (Кливленд, штат Огайо). В проведенном недавно исследовании о новых подходах к коучингу он использовал сканирование мозга и выяснил, как реагирует мозг на слова и действия коучера, который, с одной стороны, апеллировал к мечте, а с другой — указывал на недостатки. Эти находки подскажут, как лучше помочь другим или усовершенствовать себя.

В книге «Focus: The Hidden Driver of Excellence» я цитирую основную мысль Бояциса: «Разговор о высоких целях и мечтах активизирует мозговые центры, отвечающие за новые возможности, а разговор о том, что нужно сделать, чтобы исправиться, отрезает эти возможности».

Вместе с коллегами из Кливлендского госпиталя Бояцис проводил с испытуемыми либо интервью на позитивных тонах, нацеленное на мечты, либо аналогичное, но уже окрашенное в негативные тона. При этом осуществлялось сканирование их мозга.

Во время позитивных разговоров отмечалась активность «области наград», участков мозга, отвечающих за приятные воспоминания и ощущения. Так мозг реагирует на оптимизм, сопутствующий окрыляющей мечте. И напротив, негативный разговор активизировал участки мозга, связанные с тревожностью: те самые, которые включаются, когда нам грустно или не по себе. Если включается тревожность и человек занимает оборонительную позицию, ему гораздо труднее найти пути к совершенствованию.

Конечно же, начальник должен указать подчиненному, если у того что-то не ладится. Опять же, цитируя Бояциса, «негативный разговор нужен для выживания, позитивный — для процветания. Нужны оба, но в разумной пропорции».

Барбара Фредериксон, психолог из Университета Северной Каролины, установила, что позитивный настрой помогает дольше сосредотачиваться, перебирая весь спектр возможностей, и мотивированно работать ради лучшего будущего. Люди, преуспевающие в частной жизни или в профессии, в обычные дни, как правило, переживают больше позитивных эмоций, чем негативных.

советуем прочитать

Как управлять вниманием своих сотрудников

Джулиан Беркиншоу

Прицельное ценообразование при росте инфляции

Джон Уосс,  Джонатан Бернс

Работа по правилам и без

Анастасия Миткевич

Правда об ИТ-бюджете

Крамм Сюзан

Войдите на сайт, чтобы читать полную версию статьи

советуем прочитать

Дерк Сауэр

Анна Натитник

Противоядие от хамства

Кристин Порат

Конкурс для сотрудников компании Sun InBev

Не путайте стратегию с планированием

Роджер Мартин

Позитивные эмоции и позитивная психология | Благополучие студентов

Студенты испытывают и выражают целый ряд эмоций каждый день. Сосредоточение внимания на положительных эмоциях — это один из способов, которым вы можете помочь им развить навыки, необходимые им для того, чтобы сосредоточиться в классе и справляться с жизненными взлетами и падениями.

Эта информация поможет вам:

• определить положительные эмоции
• изучить способы внедрить стратегии положительных эмоций в классе.

Что такое положительные эмоции?

«Положительные эмоции» — это не только постоянное ощущение счастья. Ряд других эмоций также может повысить концентрацию и успех, а со временем улучшить самочувствие учащихся. Эти эмоции включают в себя:

• радость
• развлечение
• надежда
• гордость
• проценты
• сострадание
• благодарностей.

У каждого ученика эти эмоции проявляются по-разному, и универсального подхода не существует. Помнить о различных типах положительных эмоций — это первый шаг к их поощрению среди учащихся в вашем классе.

Почему положительные эмоции полезны в классе?

Исследования показывают, что сосредоточение внимания на положительных эмоциях имеет ряд преимуществ, в том числе:

• расширенные идеи или виды деятельности
• улучшенные результаты, связанные с производительностью
• улучшение общего самочувствия
• снижение чувства стресса
• уменьшил негативные эмоции.

Поощряя положительные эмоции среди своих учеников, вы помогаете им быть более сосредоточенными и добиваться лучших результатов в обучении. Самое главное, они также повысят свою устойчивость, что положительно скажется на их общем благополучии.

Как я могу поддержать своих учеников?

Существует множество способов привлечь внимание к положительным эмоциям в классе. Ниже приведены несколько рекомендуемых действий, которые вы могли бы использовать.

1. Определите положительные эмоции

Поскольку все люди разные, первым делом попросите учащихся остановиться и подумать о вещах, которые вызывают у них положительные эмоции:

• Вместе с классом составьте список положительных эмоций.
• Попросите учащихся выбрать пять эмоций, а затем написать о моментах, которые заставляют их испытывать эти эмоции в повседневной жизни.
• Выполняйте действия, связанные с положительными эмоциями, например, напишите благодарственные письма или поделитесь вещами, которые доставляют учащимся радость.
• Научите учащихся эмоциональному осознанию и саморегуляции, чтобы помочь им самим определять последствия положительных эмоций.

2. Обратите внимание

Возможно, ваши ученики уже испытывают и демонстрируют целый ряд положительных эмоций, но если мы все не заметим их, их будет трудно идентифицировать. Вот несколько советов, что вы можете сделать:

• Помогите учащимся найти «лучшую сторону» в том, что они иначе считают негативным опытом.
• Дайте учащимся положительную обратную связь, когда они используют положительные эмоции, такие как оптимизм, гордость и сострадание.
• Используйте примеры из тем, которые заставляют учащихся чувствовать себя уверенно.
• Используйте упражнения на внимательность или медитацию, чтобы помочь классу задуматься о том, за что они благодарны.

3. Спросите: «Что прошло хорошо?»

Посвятите некоторое время в распорядке вашего класса размышлениям о том, что прошло хорошо. Это может быть общеклассное или индивидуальное размышление. Некоторые идеи для этого включают:

• Попросите каждого ученика написать WWW (Что прошло хорошо?) в конце урока.
• Проведите мозговой штурм обо всем, что было хорошо в течение определенной недели, урока или выходных.
• После сложного времени или задачи попросите учащихся подумать о любых положительных аспектах опыта.

Положительные эмоции и академические достижения

Кейтлин Коррадино и Кэти Фогарти

Основные исследования человеческого поведения показывают, что создание положительных ассоциаций с процессом обучения более эффективно, чем создание отрицательных (Павлов, 1928). Последующие исследования показали, что один из способов создания таких эффективных ассоциаций — стимулировать положительные эмоции во время обучения. Положительные эмоции отмечены удовлетворением, энтузиазмом и удовольствием в настоящий момент (Seligman, 2011). В академической среде положительные эмоции связывают с приобретением различных навыков, способствующих успеху в учебе. Было предложено развивать чувство счастья в классе, чтобы помочь учащимся сохранить чувство устойчивости, осознанности и даже физического здоровья (Fredrickson, Cohn, Coffey, Pek, & Finkel, 2008; Waugh & Fredrickson, 2006). Кроме того, визуализация мозга показала, что положительные эмоции жизненно важны для эффективного обучения; стили обучения, которые поддерживают положительные эмоции, коррелируют с более эффективной когнитивной обработкой (Hinton, Miyamoto, & Della-Chiesa, 2008). Эмпирические исследования показали, что все эти результаты могут вызывать склонность к критическому и гибкому мышлению (Cohn, Fredrickson, Brown, Mikels, & Conway, 2009). ; Фредриксон, 2001; Фредриксон и др., 2008 г.; Во и Фредриксон, 2006). В позитивной обстановке в классе учащиеся могут решать академические проблемы с большим принятием и решимостью.

С другой стороны, отрицательные эмоции, отмеченные беспокойством, гневом или недовольством в настоящем, ухудшают обработку памяти и эффективность обучения (Eysenck, 1979; Fincham, Hokoda & Sanders, 1989; McLeod & Fettes, 2007). Хотя негативные эмоции иногда могут способствовать достижениям, например, когда разочарование или неудача побуждают учащегося стараться больше (Aronson, 2002; Dweck, 2007; Kannan & Miller, 2009).), опыт обучения, который приносит радость и поднимает настроение, кажется более эффективным, особенно для обучения, которое происходит в классе (Reschly, Huebner, Appleton, & Antaramian, 2008). В то время как отрицательные эмоции могут иногда побуждать учащегося стараться больше, такое недовольство чаще приводит к избеганию и социальной изоляции (Elliot & Thrash, 2002), что может привести к снижению успеваемости у детей и подростков (Parker & Asher, 1993). ). В этой статье исследуется процесс, с помощью которого хорошее самочувствие может привести к хорошей учебе у детей и подростков, и представлены два вмешательства, которые могут стимулировать положительные эмоции, приводящие к улучшению успеваемости.

Механизмы положительных эмоций

Основной механизм, который может объяснить влияние положительных эмоций в классе, объясняется «Моделью расширения и построения» (Fredrickson, 2001). Эта модель предполагает, что положительные эмоции расширяют сознание человека и побуждают к более исследовательским мыслям и действиям, в то время как отрицательные эмоции имеют сужающий эффект. В то время как отрицательные эмоции иногда могут побуждать учащегося работать усерднее, Модель расширения и развития указывает на то, что эта решимость вызвана фиксирующим эффектом отрицательных эмоций, в то время как трудовая этика, вызванная положительными эмоциями, управляется расширенным кругозором. Фредриксон и Лосада, 2005). В целом было показано, что положительные эмоции расширяют кругозор и заставляют человека с большей вероятностью замечать детали своего окружения, а также генерировать решения, требующие мышления за пределами непосредственной обстановки (Gable & Harmon-Jones, 2010). Этот вывод может быть особенно полезен в классе. Расширение кругозора может улучшить навыки и ресурсы учащегося, когда внимательное осознание текущей среды приводит к более активному участию. Со временем повышенная вовлеченность учащегося может превратиться в продуктивное состояние «потока», определяемое состоянием концентрации и оптимальной вовлеченности в деятельность (Чиксентмихайи, 19).97).

Когда мировоззрение учащегося дополняется положительными эмоциями, он с большей вероятностью достигнет потока. Разрабатывая эту концепцию, Чиксентмихайи (1997) обнаружил, что, когда кто-то работает в состоянии потока, даже выше своих академических способностей, он может постоянно осваивать новые навыки и идеи. Чиксентмихайи (1997) также отметил, что основными условиями для создания потока являются осознанное внимание, внутренняя мотивация, безмятежность, немедленная обратная связь и отсутствие внимания к физическим потребностям. Согласно исследованию модели расширения и построения (Cohn et al. , 2009), класс, который способствует положительным эмоциям, скорее всего, создаст эти условия.). Таким образом, механизмы теорий расширения и построения и потока могут работать вместе, чтобы повысить успехи в учебе.

Расширение и поток в классе. Исследования положительных эмоций в классе показывают, что механизмы, лежащие в основе «Расширения» и «Строительства и потока», работают вместе для улучшения успеваемости. В школьных условиях усиление положительных эмоций коррелирует с более высоким уровнем вовлеченности учащихся, тогда как отрицательные эмоции связаны с более низким уровнем вовлеченности (Reschly et al., 2008). Учащиеся, которые испытывают больше положительных эмоций в течение учебного дня, могут продемонстрировать лучшие навыки преодоления трудностей. Исследования показывают, что положительные эмоции облегчают восстановление после стрессовых ситуаций, таких как тревога перед экзаменами (Papousek et al., 2010). Исследования также показывают, что более высокий уровень положительных эмоций предсказывает более высокие оценки и лучшие навыки математики и чтения через два года у подростков (Suldo, 2013), а также когнитивные инвестиции и уровень удовлетворенности у учащихся начальной школы (Um, 2007). Такое исследование поддерживает идею о том, что вызывание положительных эмоций в классе устраняет страх неудачи, застенчивость и другие отвлекающие факторы, чтобы создать оптимальные условия для потока.

Расширяющий эффект положительных эмоций может дать учащимся чувство внимательности, мотивации и удовлетворения, которые побуждают их чувствовать себя более комфортно в своей среде и устраняют тревоги, которые могут помешать им полностью погрузиться в задачу (Kraemer-Naser, 2012). ). Переживание положительных эмоций связано с большими достижениями не только потому, что люди чувствуют себя лучше, но и потому, что расширенное мышление помогает им развить способность достигать состояния потока (Cohn et al., 2009).). Во время потока вызов побеждается интригой и умением, вызванным положительными эмоциями. Таким образом, преподаватели могут извлечь выгоду из создания школьной культуры, в которой учащиеся готовы справляться с негативными эмоциями, создавая более позитивные. Такие школы могут помочь учащимся расширить кругозор и расширить свои возможности для максимальной вовлеченности.

Вмешательства, вызывающие положительные эмоции

Два вмешательства, предлагаемые для улучшения опыта обучения за счет усиления положительных эмоций, — это программы социально-эмоционального обучения и медитация осознанности. Эти вмешательства направлены на усиление положительных эмоций путем развития эмоционального интеллекта учащихся. Эмоциональный интеллект определяется как способность понимать и контролировать свои эмоции (Salovey, Hsee & Mayer, 19).93). Исследования показывают, что люди с более высоким эмоциональным интеллектом более склонны как чувствовать, так и выражать положительные эмоции, которые позволяют происходить расширению и потоку (Tugade & Fredrickson, 2004).

Программы социально-эмоционального обучения. Программы социально-эмоционального обучения (SEL) направлены на развитие социально-эмоционального интеллекта у детей путем сосредоточения внимания на пяти основных областях: самосознание, самоуправление, социальная осведомленность, навыки взаимоотношений и ответственное принятие решений (Payton et al. , 2003). ). Учебные планы этих программ пропагандируют просоциальное поведение и эмоциональный интеллект с помощью классных проектов, посреднических упражнений, развития навыков и позитивного поведения. Поощряя положительные социальные и эмоциональные реакции, программы SEL устраняют негативные эмоции, вызванные агрессией и насилием со стороны сверстников, и выдвигают на передний план положительные эмоции. Социально-эмоциональная компетентность позволяет учащимся распознавать свои эмоции и управлять ими, устанавливать здоровые отношения, ставить перед собой позитивные цели, удовлетворять личные и социальные потребности и принимать ответственные и этичные решения (Durlak, et al., 2011; Elias et al., 19).97; Пэйтон и др. 2008).

Эти программы основаны на выводах о том, что учащиеся с более высоким уровнем социально-эмоционального интеллекта, как правило, получают более высокие оценки (Caprara, Barbaranelli, Pastorelli, Bandura, & Zimbardo, 2000; Wang, Haertel, & Walberg, 1994). Было высказано предположение, что программы SEL успешны, потому что самосознание побуждает учащихся демонстрировать большие усилия и настойчивость перед лицом проблем (Aronson, 2002), и что повышение эмоционального интеллекта может подготовить молодежь к будущим стрессорам, давая им повышенную способность к стрессу. решение проблем (Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger, 2011; Zins, Weissberg, Wang, & Walberg, 2004). Кроме того, исследования показывают, что программирование SEL улучшает связь учащихся со школой и учителями и способствует лучшему поведению в классе, что коррелирует с академической успеваемостью (Zins et al., 2004). Исследования также показывают, что программы SEL могут способствовать большей регуляции когнитивных функций в префронтальных областях коры (Elias et al., 19).97). На это указывают улучшения в планировании, тормозящем контроле — способности сопротивляться поведенческим импульсам и смене установок — способности отключаться от нерелевантного набора задач и переключаться на соответствующий набор задач (Elias et al., 1997).

Медитация осознанности. Еще один способ усилить положительные эмоции и эмоциональный интеллект — это медитация осознанности. Осознанность определяется как умение непредвзято относиться к своему внутреннему текущему опыту (Кабат-Зинн, 19). 94), одновременно уравновешивая расслабленное и бдительное состояние ума (Wallace, 2006). Во время медитации осознанности инструкторы побуждают студентов концентрироваться на своих чувствах, дыхании, внутренних мыслях, сиюминутных переживаниях и теле. Медитация не останавливает мысли ума, но дает людям навыки выборочного внимания к своим мыслям (Wallace, 2006). Эта практика позволяет учащимся активно отключаться от отвлекающих факторов, таких как тревога и стрессоры (Napoli, Krech, & Holley, 2005). Это также способствует способности распознавать свои эмоции (Уотерс, 2016). Это многообещающее вмешательство для усиления положительных эмоций в классе, поскольку эмпирически частые медитаторы продемонстрировали более положительный эффект (Broderick & Metz, 2009).).

Внимательность связана с неврологическими и когнитивными реакциями, которые уменьшают тревогу. Дэвидсон и его коллеги (2003) обнаружили большую левостороннюю асимметрию префронтальной активации у медитирующих, предполагая, что медитация ответственна за уменьшение отрицательного аффекта и усиление положительного аффекта. Люди, которые регулярно медитируют, также имеют более гибкую сеть ориентации, возможно, в результате того, что они постоянно отвлекают мысли, сохраняя при этом фокус на текущих ощущениях (Van den Hurk et al., 2010). Эта рутина постоянного изменения фокуса создает сдвиг в работе внимания и строит префронтальную кору (Jha, Krompinger, & Baime, 2007; Posner & Gilbert, 19).99; Ван ден Хёрк и др. 2010). За счет развития префронтальной коры медитация улучшает зрительно-пространственную обработку, рабочую память и исполнительные функции даже при кратковременной практике (Zeidan, Johnson, Diamond, David, & Goolkasian, 2010). Каждый раз, когда человек медитирует, его или ее нервные пути укрепляются, повышая эффективность внимания и ориентацию (Van den Hurk et al., 2010). В классе вмешательства показали усиление саморегуляции, контроля внимания и просоциального поведения (Schonert-Reichl et al., 2010), а также снижение тревожности (Napoli et al., 2005; Semple, 2005). Таким образом, учащиеся лучше преуспевают в учебе и достигают своих целей без негативных эмоций, таких как тревога или разочарование. Таким образом, медитация может развить у учащихся большую способность достигать потока в течение учебного дня.

Заключение

Исследования программ SEL и медитации осознанности показывают, что поддержка эмоционального интеллекта полезна для улучшения успеваемости. Однако эти результаты, возможно, связаны с побочным эффектом эмоционального интеллекта: положительными эмоциями. Вмешательства, направленные на развитие эмоционального интеллекта, вызывают эмоции, которые впоследствии могут иметь расширяющий эффект и подталкивают учащихся к достижению потока (Hintze et al., 2012; Schonert-Reichl et al., 2010). Этот процесс может способствовать обучению, достижениям и самоэффективности (Csikszentmihalyi, 19).97; Фредриксон, 2001; Решли и др., 2008). Благодаря такой самоэффективности студенты могут быть мотивированы принимать вызовы и прилагать оптимальные усилия (Zimmerman, Bandura, & Martinez-Pons, 1992). Подводя итог, можно сказать, что вызывание положительных эмоций является для учителей важным способом максимизировать результаты обучения в классе.

Программы Mindfulness и SEL — это только два из многих вмешательств, которые, как было показано, увеличивают положительные эмоции и достижения. Тем не менее, нет существенного количества эмпирических данных, подтверждающих эффективность других вмешательств. Таким образом, эта статья была ограничена исследованием только двух социально-эмоциональных вмешательств. Кроме того, существует мало исследований того, как положительные эмоции напрямую влияют на академическую успеваемость. Эта статья опирается только на теоретическую основу того, как положительные эмоции могут влиять на процесс обучения.

Результаты существующих исследований подтверждают необходимость использования и эмпирического изучения большего количества образовательных программ, усиливающих положительные эмоции. Эмпирически показано, что такие программы, как медитация осознанности и SEL, полезны как для академического, так и для эмоционального развития. Будущие исследования должны изучить другие вмешательства, которые усиливают положительные эмоции. Впоследствии исследования должны непосредственно оценивать корреляцию между положительными эмоциями и успеваемостью, чтобы проверить применение теоретических моделей расширения и потока в классе.

Ссылки

Аронсон, Дж. (2002). Повышение успеваемости: влияние психологических факторов на образование. Сан-Диего, Калифорния: Academic Press.

Бродерик, П. К., и Мец, С. (2009). Учимся дышать: пилотное испытание учебной программы осознанности для подростков. Достижения в области укрепления психического здоровья в школах, 2 (1), 35–46.

Капрара Г.В., Барбаранелли К., Пасторелли К., Бандура А. и Зимбардо П.Г. (2000). Просоциальные основы успеваемости детей. Психологические науки, 11 , 302-306.

Кон, М. А., Фредриксон, Б. Л., Браун, С. Л., Микелс, Дж. А., и Конвей, А. М. (2009). Счастье без упаковки: положительные эмоции повышают удовлетворенность жизнью, повышая устойчивость. Emotion, 9 (3), 361.

Чиксентмихайи, М. (1997). В поисках потока: психология участия в повседневной жизни . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Основные книги.

Дэвидсон Дж. Р., Кабат-Зинн Дж., Шумахер Дж., Розенкранц М., Мюллер Д. и Санторелли С. (2003). Изменения в мозге и иммунной функции, вызванные медитацией осознанности. Психосоматическая медицина, 65 (4), 564-70.

Дурлак, Дж. А., Вайсберг, Р. П., Дымницки, А. Б., Тейлор, Р. Д., и Шеллингер, К. Б. (2011). Влияние улучшения социального и эмоционального обучения учащихся: метаанализ универсальных вмешательств на базе школы. Развитие ребенка, 8 2(1), 405-432.

Двек, К. (2007). Образ мышления: новая психология успеха . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Ballantine Books.

Элиас, М. Дж., Зинс, Дж. Э., Вайсберг, Р. П., Фрей, К. С., Гринберг, М. Т., и Хейнс, Н. М. (1997). Содействие социальному и эмоциональному обучению: руководство для преподавателей . Александрия, Вирджиния: Ассоциация надзора и разработки учебных программ.

Эллиот, Эй Джей, и Трэш, Т. М. (2002). Мотивация приближения-избегания в личности: темпераменты и цели приближения и избегания. Journal of Personality and Social Psychology, 82 (5), 804.

Eysenck, MW (1979). Беспокойство, обучение и память: переосмысление. Журнал исследований личности, 13 (4), 363-385.

Финчем, Ф. Д., Хокода, А., и Сандерс, Р. (1989). Выученная беспомощность, тревога перед экзаменами и успеваемость: лонгитюдный анализ. Развитие ребенка, 60 (1), 138-145.

Фредриксон, Б.Л. (2001). Роль положительных эмоций в позитивной психологии: теория положительных эмоций «расширяй и строй». Американский психолог, 56 (3), 218-226.

Фредриксон, Б.Л., и Лосада, М.Ф. (2005). Положительный аффект и сложная динамика человеческого процветания. American Psychologist, 60 (7), 678.

Фредриксон, Б.Л., Кон, М.А., Коффи, К.А., Пек, Дж., и Финкель, С.М. (2008). Открытые сердца строят жизнь: положительные эмоции, вызванные медитацией любящей доброты, создают соответствующие личные ресурсы. Журнал личности и социальной психологии, 95 (5), 10-45.

Гейбл, П., и Хармон-Джонс, Э. (2010). Блюз расширяет, а неприятный сужает последствия негативных аффектов с низкой и высокой мотивационной интенсивностью. Психологические науки, 55 (1), 10-16.

Хинтон, К., Миямото, К., и Делла-Кьеза, Б. (2008). Исследования мозга, обучение и эмоции: значение для исследований, политики и практики в области образования. Европейский журнал образования, 43 (1), 87-103.

Джа, А.П., Кромпингер, Дж., и Байме, М.Дж. (2007). Тренировка осознанности модифицирует подсистемы внимания. Когнитивная, эмоциональная и поведенческая неврология, 7 (2), 109-119.

Кабат-Зинн, Дж. (2003). Вмешательства, основанные на внимательности, в контексте: прошлое, настоящее и будущее. Клиническая психология: наука и практика, 10 (2), 144-156.

Каннан, Дж., и Миллер, Дж. Л. (2009). Положительная роль отрицательных эмоций: страх, беспокойство, конфликт и сопротивление как продуктивный опыт в академическом обучении и в появлении автономии учащегося. Международный журнал преподавания и обучения в высшем образовании, 20 (2), 144-154.

Кремер-Насер, Лос-Анджелес (2012). Способствует ли безопасный социальный климат повышению успеваемости? Обсуждение литературы, демонстрирующей взаимосвязь между агрессией сверстников, привязанностью к школе, развитием просоциальных навыков и академической успеваемостью . Эри, Пенсильвания: Проект Офелия.

Маклеод, Дж. Д., и Феттес, Д. Л. (2007). Траектории неудач: образовательная карьера детей с проблемами психического здоровья. Американский журнал социологии, 113 (3), 653-701.

Наполи, М., Креч, П.Р., и Холли, Л.К. (2005). Обучение внимательности для учащихся начальной школы: Академия внимания. Journal of Applied School Psychology, 21 , 99–125

Папоусек И., Наушнегг К., Пехтер М., Лакнер Х.К., Госвами Н. и Шультер Г. (2010). Признак и состояние положительного влияния и восстановления сердечно-сосудистой системы после экспериментального академического стресса. Биологическая психология, 83 , 108-115.

Паркер, Дж. Г., и Ашер, С. Р. (1993). Дружба и качество дружбы в среднем детстве: связи с принятием группы сверстников и чувством одиночества и социальной неудовлетворенности. Психология развития, 29(4), 611.

Павлов И. П. (1928). Нормальная деятельность и общее строение больших полушарий. In Общество врачей Финляндии, апрель 1922 г., Хелаингфорс, Финляндия. Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Издательская корпорация Ливеррайт.

Пэйтон, Дж., Вайсберг, Р.П., Дурлак, Дж.А., Дымницки, А.Б., Тейлор, Р.Д., Шеллингер, К.Б., и Пачан, М. (2008). Положительное влияние социального и эмоционального обучения в детском саду на учащихся восьмого класса: результаты трех научных обзоров . Чикаго, Иллинойс: Совместное академическое, социальное и эмоциональное обучение.

Познер, М.И., и Гилберт, К.Д. (1999). Внимание и первичная зрительная кора. Известия Национальной академии наук, 96 (6), 2585-2587.

Решли, А. Л., Хюбнер, Э. С., Эпплтон, Дж. Дж., и Антарамиан, С. (2008). Вовлеченность как процветание: вклад положительных эмоций и умение справляться с вовлеченностью подростков в школу и обучение. Психология в школах, 45 (5), 419-431.

Саловей, П., Хси, С.К., и Майер, Дж.Д. (2001). Эмоциональный интеллект и саморегуляция аффекта. В WG Parrott (Ed.), Эмоции в социальной психологии . Филадельфия, Пенсильвания: Тейлор и Фрэнсис.

Шонерт-Райхль, К.А., и Лоулор, М.С. (2010). Влияние образовательной программы, основанной на осознанности, на благополучие детей дошкольного и раннего возраста, а также на их социальную и эмоциональную компетентность. Внимательность, 1 (3), 137-151.

Селигман, М. (2011). Процветание: дальновидное новое понимание счастья и благополучия . Нью-Йорк, штат Нью-Йорк: Свободная пресса.

Семпл, Р. Дж., Рид, Э. Ф., и Миллер, Л. (2005). Лечение тревоги осознанностью: открытое испытание тренировки внимательности для тревожных детей. Журнал когнитивной психотерапии, 19 (4), 379-392.

Сулдо, С., Талджи-Райтано, А., Хасемейер, М., Гелли, К., и Хой, Б. (2013). Понимание удовлетворенности жизнью учащихся средней школы: имеет ли значение школьный климат? Прикладные исследования качества жизни, (8) 2, 169-182.

Тугаде, М.М., и Фредриксон, Б.Л. (2004). Устойчивые люди используют положительные эмоции, чтобы оправиться от негативных эмоциональных переживаний. Журнал личности и социальной психологии, 86 (2), 314-320.

Ум, Э. Р., Сонг, Х., и Пласс, Дж. (2007). Влияние положительных эмоций на мультимедийное обучение. В Трудах всемирной конференции по образовательным мультимедиа, гипермедиа и телекоммуникациям 2007 (стр. 4176-4185). Чесапик, Вирджиния: AACE.

Ван ден Хурк, П.А., Джомми, Ф., Гилен, С.К., Спекенс, А.Е., и Барендрегт, Х.П. (2010). Большая эффективность обработки внимания, связанная с медитацией осознанности. Ежеквартальный журнал экспериментальной психологии, 63 (6), 1168-1180.

Уоллес, А. (2006). Революция внимания: раскрытие силы сосредоточенного ума . Сомервилль, Массачусетс: Публикация мудрости.

Wang, M.C., Haertel, G.D., & Walberg, H.J.  (1994). Синтез исследования: Что помогает студентам учиться? Лидерство в образовании , 74-79.

Уотерс, Л. (2016). Взаимосвязь между детским стрессом, детской внимательностью и родительской внимательностью. Психология, 7 (1), 40-51.

Зейдан Ф., Джонсон С.К., Даймонд Б.Дж., Дэвид З. и Гулкасян П. (2010). Медитация осознанности улучшает познание: свидетельство краткой умственной тренировки. Сознание и познание, 19 (2), 597-605.

Циммерман, Б. Дж., Бандура, А., и Мартинес-Понс, М. (1992). Самомотивация к академическим достижениям: роль убеждений в самоэффективности и постановка личных целей. Американский журнал исследований в области образования, 29 (3), 663-676.

Зинс, Дж. Э., Вайсберг, Р. П., Ван, М. К., и Уолберг. HJ (2004).