Представители ассоциативной психологии: Ассоциативная психология. Большая российская энциклопедия

Ассоцианизм (ассоциативная психология) | Психологическая энциклопедия 1vc0

Ассоцианизм или ассоциативная психология — одно из основных направлений мировой психологии, объясняющее функционирование психики посредством образования ассоциаций — устойчивых связей между образами явлений. Впервые принцип ассоциации был сформулирован Аристотелем («Образы, возникающие без видимой внешней причины, являются продуктом ассоциации»). В XIX в. были исследованы условия образования ассоциаций и их нейрофизиологические, условно-рефлекторные механизмы.

Ассоциативная психология — психологические направления, в которых единицей анализа — психики — признана ассоциация. Ассоцианизм в своем развитии прошел ряд этапов:

1. Выделение ассоциации как объяснительного принципа для отдельных психических явлений, прежде всего процессов припоминания.
2. Этап классического ассоцианизма, когда были созданы целостные концепции психики, которая понималась как система механических связей (ассоциаций) между психическими элементами, в качестве которых рассматривались ощущения и представления.
3. Этап экспериментального и практического ассоцианизма, который характеризуется попыткой ввести в основную концепцию фактор активности субъекта.

Ассоциативная психология — различные по своей научно-идейной сущности психологические направления, использующие понятие ассоциации в качестве главного объяснительного принципа. Идея о том, что существуют закономерные сочетания психических явлений и что эти сочетания имеют определенные телесные предпосылки, зародилась уже у Аристотеля («О душе»). Однако лишь в новое время в связи с распространением материалистической методологии на изучение психической деятельности эта идея становится научной доктриной, положившей начало ассоциативной психологии. Первые попытки наметить такую доктрину содержатся в работах Декарта (его физиологические сочинения), Спинозы и Гоббса. По Гоббсу, порядок, в каком представления сменяют друг друга, отражает последовательность ощущений. Эта последовательность, в свою очередь, детерминирована изменениями в организме, вызванными воздействиями на него физических тел, и поэтому течение всех психических процессов определяется материальными причинами.

Гоббс разделил «цепи мыслей» на две категории: причудливые, развёртывающиеся без плана и намерения, и регулируемые определенной целью. Тем самым была выдвинута задача, над которой бились психологи впоследствии: требовалось объяснить на основе понятия об ассоциации закономерный, упорядоченный характер процесса мысли. В отличие от Гоббса, применившего материалистическое представление о необходимой связи явлений ко всей области сознания, Локк назвал новым в философском лексиконе термином «ассоциация идей» только те связи, которые обусловлены случаем или привычкой (Дж. Локк, Опыт о человеческом разуме, 1690, рус. пер. 1898). Локк видел в ассоциации помеху для правильного мышления и считал образование новых сложных идей продуктом рефлексии как особой способности познания. Учению о зависимости порядка и сочетаний психических фактов от материальных причин (эта зависимость понималась первоначально с позиций механистического мировоззрения) идеализм противопоставил концепцию, согласно которой как компоненты ассоциации, так и она сама представляют собой первичные психические феномены, из совокупности которых строится якобы не только вся психическая жизнь, но и внешняя реальность. Такой взгляд, отрицательно влиявший на развитие научного познания психики, защищали Беркли, Юм и их последователи.

Расцвет материалистического направления ассоциативной психологии в 18 веке выразился в продолжившем линию Гоббса учении Гартли, основанном на принципе тесной связи психической деятельности с нервной (последнюю Гартли, в силу ограниченности физиологических знаний, понимал как процесс вибрации). Будучи механистическим материалистом, Гартли не смог правильно разрешить проблему причинной обусловленности психических явлений и придерживался мнения о том, что они соединяются параллельно нервным процессам. Но, в отличие от других сторонников психофизического параллелизм, Гартли признавал первичным – воздействие внешнего мира и производным – связи в сфере психического. Гартли отбросил локковскую рефлексию как самостоятельный источник идей и выводил все стороны психической деятельности, включая абстрактное мышление и волю, из общих законов ассоциации. Важным нововведением явилось включение в ассоциативный процесс (наряду с психическими явлениями) мышечных движений.

Теория Гартли оказала значительное влияние не только на психологию, но и на многие другие области знания – этику, эстетику, биологию, логику, педагогику. С пропагандой идей ассоциативной психологии выступили Пристли, Бонне, Эразм Дарвин и др. Благодаря Гартли ассоциативное понимание психики стало синонимом материалистического.

Идеалисты направляют свои усилия на разделение этих понятий и доказательство независимости ассоциативной психологии от материализма. Они отрицают необходимую связь психических явлений с физиологическими и стремятся выхолостить из установленной ассоциативной психологией фактов и зависимостей их детерминистический смысл. В Англии Браун употреблял вместо термина «ассоциация» заимствованный у Беркли термин «суггестия», под которым понималась простая последовательность состояний сознания: одно чувствование вызывает другое, прежде Философский с ним, без того, чтобы была какая-либо необходимость в этой связи (Т. М. Brown, Lectures on the philosophy of the human mind, 1820).

Английский философ-идеалист Гамильтон заменял ассоциацию принципом «рединтеграции» (целое состояние сознания восстанавливается при появлении одного из его компонентов). Своеобразное преломление получила идеалистическая ассоциативная психология в Германии, где Гербарт выдвинул теорию, объяснявшую возникновение и развитие психических процессов «статикой и динамикой» представлений как первичных атомов сознания.

К середине 19 века наиболее видными представителями ассоциативной психологии были Милль и Бэн. Первый, стремясь преодолеть крайний механицизм (психологический «атомизм») ассоциативной психологии своего отца Дж. Милля, предложил концепцию «ментальной химии». Согласно этой концепции образцом для понимания психических явлений должны служить принципы не механики, а химии, показавшей, что при слиянии первичных элементов возникают соединения, обладающие новым качеством. Также и элементарные психические состояния (ощущения), образуя более сложные психические продукты, могут изменяться до неузнаваемости.

Бэн, отклонив «ментальную химию», ввел принцип «конструктивной имажинации», согласно которому ум способен создавать новые комбинации образов, отличные от встречавшихся в прежнем опыте (A. Bain, The senses and the intellect, 1855).

С развитием эволюционной теории предпринимались попытки перестроить ассоциативную психологию на основе новых биологических представлений (Спенсер). Но ни Милль, ни Спенсер не смогли вывести ассоциативную психологию из кризиса, так как придерживались ложного интроспекционистского взгляда на сознание и законы, которым оно подчинено. В новой экспериментальной психологии, выделившейся в 70–80-ых годах 19 века в самостоятельную научную дисциплину, по отношению к принципам ассоциативной психологии наметились две линии. Вундт, уделивший много внимания экспериментальному изучению ассоциации, подчинял ее особому синтетическому акту сознания – апперцепции. Другие исследователи (Эббингауз, Гальтон), напротив, видели в ассоциации первичный и универсальный психический факт.

В целом идеи ассоциативной психологии, несомненно, способствовали прогрессу опытных исследований в области психологии восприятия, памяти, воображения, мышления. Особенно ценными являлись работы Эббингауза (H. Ebbinghaus, Über die Gedächtnis. Untersuchungen zur experimentellen Psychologie, 1885), показавшие зависимость ассоциаций от числа повторений материала, времени его воспроизведения и т.д. Вместе с тем в ходе экспериментов обнаружилась ограниченность принципов ассоциативной психологии, ставших вскоре объектом критики со стороны различных идеалистических школ (в особенности так называемой гештальтпсихологии). При этом под ударом оказались не только уязвимые стороны ассоциативной психологии (игнорирование системного характера психической деятельности и качественных различий в формах ее проявления и уровнях развития), но и прогрессивные установки ее материалистического крыла, утверждавшего закономерный характер возникновения и связи психических актов и их обусловленность нервными процессами.

Циген, сторонник ассоциативной психологии, взгляды которого подвергнуты критике Лениным в «Материализме и эмпириокритицизме», придерживаясь махистской методологии, защищал изжившие себя механистические схемы ассоциативной психологии, отбрасывая ее былые достижения. К началу 20 века традиционная ассоциативная психология, пронизанная механицизмом и идеализмом, потерпела крах, но многие ее выводы унаследовал бихевиоризм. Развив материалистическую и детерминистическую трактовку понятия ассоциации, Сеченов и Павлов выдвинули новую систему воззрений на ассоциативный процесс, положенную современной психологией в основу изучения закономерностей психической деятельности.

АССОЦИАТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ | это… Что такое АССОЦИАТИВНАЯ ПСИХОЛОГИЯ?

различные по своей научно-идейной сущности психологич. направления, использующие понятие ассоциации в качестве гл. объяснит. принципа. Идея о том, что существуют закономерные сочетания психич. явлений и что эти сочетания имеют определ. телесные (физиология.) предпосылки, зародилась уже у Аристотеля («О душе»). Однако лишь в новое время в связи с распространением материалистич. методологии на изучение психич. деятельности эта идея становится науч. доктриной, положившей начало А. п. Первые попытки наметить такую доктрину содержатся в работах Декарта (его физиологич. соч.), Спинозы и Гоббса. По Гоббсу, порядок, в каком представления сменяют друг друга, отражает последовательность ощущений. Эта последовательность, в свою очередь, детерминирована изменениями в организме, вызванными воздействиями на него физич. тел, и поэтому течение всех психич. процессов определяется материальными причинами. Гоббс разделил «цепи мыслей» на две категории: причудливые, развёртывающиеся без плана и намерения, и регулируемые определ. целью. Тем самым была выдвинута задача, над к-рой бились психологи впоследствии: требовалось объяснить на основе понятия об ассоциации закономерный, упорядоченный характер процесса мысли. В отличие от Гоббса, применившего материалистич.

представление о необходимой связи явлений ко всей области сознания, Локк назвал новым в филос. лексиконе термином «ассоциация идей» только те связи, к-рые обусловлены случаем или привычкой (Дж. Локк, Опыт о человеческом разуме, 1690, рус. пер. 1898). Локк видел в ассоциации помеху для правильного мышления и считал образование новых сложных идей продуктом рефлексии как особой способности познания. Учению о зависимости порядка и сочетаний психич. фактов от материальных причин (эта зависимость понималась первоначально с позиций механистич. мировоззрения) идеализм противопоставил концепцию, согласно к-рой как компоненты ассоциации, так и она сама представляют собой первичные психич. феномены, из совокупности к-рых строится якобы не только вся психич. жизнь, но и внешняя реальность. Такой взгляд, отрицательно влиявший на развитие науч. познания психики, защищали Беркли, Юм и их последователи.

Расцвет материалистич. направления А. п. в 18 в. выразился в продолжившем линию Гоббса учении Гартли, основанном на принципе тесной связи психич. деятельности с нервной (последнюю Гартли, в силу ограниченности физиологич. знаний, понимал как процесс вибрации). Будучи механистич. материалистом, Гартли не смог правильно разрешить проблему причинной обусловленности психич. явлений и придерживался мнения о том, что они соединяются параллельно нервным процессам. Но, в отличие от др. сторонников психофизического параллелизм, Гартли признавал первичным – воздействие внешнего мира и производным – связи в сфере психического. Гартли отбросил локковскую рефлексию как самостоят. источник идей и выводил все стороны психич. деятельности, включая абстрактное мышление и волю, из общих законов ассоциации. Важным нововведением явилось включение в ассоциативный процесс (наряду с психич. явлениями) мышечных движений. Теория Гартли оказала значит. влияние не только на психологию, но и на мн. др. области знания – этику, эстетику, биологию, логику, педагогику. С пропагандой идей А. п. выступили Пристли, Бонне, Эразм Дарвин и др. Благодаря Гартли ассоциативное понимание психики стало синонимом материалистического.

Идеалисты направляют свои усилия на разделение этих понятий и доказательство независимости А. п. от материализма. Они отрицают необходимую связь психич. явлений с физиологическими и стремятся выхолостить из установл. А. п. фактов и зависимостей их детерминистич. смысл. В Англии Браун употреблял вместо термина «ассоциация» заимствованный у Беркли термин «суггестия», под к-рым понималась простая последовательность состояний сознания: одно чувствование вызывает другое, прежде Философский с ним, без того, чтобы была к.-л. необходимость в этой связи (Т. М. Brown, Lectures on the philosophy of the human mind, 1820).

Англ. философ-идеалист Гамильтон заменял ассоциацию принципом «рединтеграции» (целое состояние сознания восстанавливается при появлении одного из его компонентов). Своеобразное преломление получила идеалистич. А. п. в Германии, где Гербарт выдвинул теорию, объяснявшую возникновение и развитие психич. процессов «статикой и динамикой» представлений как первичных атомов сознания.

К сер. 19 в. наиболее видными представителями А. п. были Милль и Бэн. Первый, стремясь преодолеть крайний механицизм (психологический «атомизм») А. п. своего отца Дж. Милля, предложил концепцию «ментальной химии». Согласно этой концепции образцом для понимания психич. явлений должны служить принципы не механики, а химии, показавшей, что при слиянии первичных элементов возникают соединения, обладающие новым качеством. Также и элементарные психич. состояния (ощущения), образуя более сложные психич. продукты, могут изменяться до неузнаваемости. Бэн, отклонив «ментальную химию», ввел принцип «конструктивной имажинации», согласно к-рому ум способен создавать новые комбинации образов, отличные от встречавшихся в прежнем опыте (A. Bain, The senses and the intellect, 1855).

С развитием эволюц. теории предпринимались попытки перестроить А. п. на основе новых биологич. представлений (Спенсер). Но ни Милль, ни Спенсер не смогли вывести А. п. из кризиса, т.к. придерживались ложного интроспекционистского взгляда на сознание и законы, к-рым оно подчинено. В новой эксперимент. психологии, выделившейся в 70–80-х гг. 19 в. в самостоят. науч. дисциплину, по отношению к принципам А. п. наметились две линии. Вундт, уделивший много внимания эксперимент. изучению ассоциации, подчинял ее особому синтетич. акту сознания – апперцепции. Др. исследователи (Эббингауз, Гальтон), напротив, видели в ассоциации первичный и универсальный психич. факт. В целом идеи А. п., несомненно, способствовали прогрессу опытных исследований в области психологии восприятия, памяти, воображения, мышления. Особенно ценными являлись работы Эббингауза (H. Ebbinghaus, Über die Gedächtnis. Untersuchungen zur experimentellen Psychologie, 1885), показавшие зависимость ассоциаций от числа повторений материала, времени его воспроизведения и т.д. Вместе с тем в ходе экспериментов обнаружилась ограниченность принципов А. п., ставших вскоре объектом критики со стороны различных идеалистич. школ (в особенности т.н. гештальтпсихологии). При этом под ударом оказались не только уязвимые стороны А. п. (игнорирование системного характера психич. деятельности и качеств. различий в формах ее проявления и уровнях развития), но и прогрессивные установки ее материалистич. крыла, утверждавшего закономерный характер возникновения и связи психич. актов и их обусловленность нервными процессами.

Циген, сторонник А. п., взгляды которого подвергнуты критике Лениным в «Материализме и эмпириокритицизме», придерживаясь махистской методологии, защищал изжившие себя механистич. схемы А. п., отбрасывая ее былые достижения. К началу 20 в. традиционная А. п., пронизанная механицизмом и идеализмом, потерпела крах, но мн. ее выводы унаследовал бихевиоризм. Развив материалистич. и детерминистич. трактовку понятия ассоциации, Сеченов и Павлов выдвинули новую систему воззрений на ассоциативный процесс, положенную сов. психологией в основу изучения закономерностей психич. деятельности (см. Ассоциация).

Лит.: Гоббс Т., Левиафан или материя, форма и власть государства церковного и гражданского, [М. ], 1936; Беркли Г., Трактат о началах человеческого знания, СПБ, 1905; Юм Д., Трактат о человеческом уме, пер. с англ., т. 1, Юрьев, 1916; Милль Д ж. С., Обзор философии сэра Вильямса Гамильтона и главных философских вопросов, обсужденных в его творениях, пер. с англ., СПБ, 1869; Спенсер Г., Основания психологии, пер. с англ., т. 1–2, СПБ, 1897–98; Hartley D. M., Observation on man, his frame, his duty and his expectations, 6 ed., v. 1–2, L., 1834; Brown T. M., Lectures on the philosophy of the human mind, v. 1–4, 21 ed., L., 1870; Mill J., Analysis of the phenomena of the human mind, v. 1–2, L., 1878; Bain Α., The senses and the intellect, 4 ed., L.. 1894; Warren H., A history of the association psychology, L., 1921; Ferri L., La psychologie de l’association depuis Hobbes jusqu’á nos jours, P., 1883.

M. Ярошевский. Куляб.

Философская Энциклопедия. В 5-х т. — М.: Советская энциклопедия. Под редакцией Ф. В. Константинова. 1960—1970.

Исследование ассоциативного обучения: сопоставление психологического и нейронного уровней анализа

• Список журналов
• Рукописи авторов HHS
• PMC4444052

В качестве библиотеки NLM предоставляет доступ к научной литературе. Включение в базу данных NLM не означает одобрения или согласия с содержание NLM или Национальных институтов здравоохранения. Узнайте больше о нашем отказе от ответственности.

Нейробиол Учись Мем. Авторская рукопись; доступно в PMC 2015 26 мая.

Опубликовано в окончательной редакции как:

2014 февраль; 108: 1–4.

Опубликовано в Интернете 12 декабря 2013 г. doi: 10.1016/j.nlm.2013.12.006

PMCID: PMC4444052

NIHMSID: NIHMS691938

PM ID: 24333530

Информация об авторе Информация об авторских правах и лицензии Отказ от ответственности

Одним из главных достижений прошлого века в исследованиях экспериментальной психологии является выявление последовательного набора теорий и принципов, характеризующих природу простых форм ассоциативного обучения. В настоящее время в нейробиологии ассоциативного обучения также быстрыми темпами совершаются большие успехи, и, что интересно, мы начинаем видеть, как возможно сопоставление психологического уровня анализа с лежащими в его основе нейробиологическими механизмами. Этот сборник статей посвящен яркой карьере четырех крупных теоретиков обучения, принадлежащих к традиции экспериментальной психологии (Роберт Рескорла, Аллан Вагнер, Николас Макинтош, Энтони Дикинсон), которые помогли сформировать наше понимание поведенческих принципов. Коллекция работ в этом специальном выпуске отражает общие интересы исследователей, работающих как на психологическом, так и на нейробиологическом уровнях анализа, в направлении более полного понимания основных процессов ассоциативного обучения, поскольку они связаны с несколькими ключевыми проблемами, выявленными и интенсивно изучаемыми этими влиятельными теоретиками обучения. Они состоят из вопросов, касающихся (1) критических условий, способствующих обучению, (2) содержания обучения и (3) правил, которые переводят обучение в результат. Так или иначе, отдельные публикации в этом выпуске посвящены этим фундаментальным вопросам, поскольку они связаны с широким кругом волнующих в настоящее время тем в изучении нейробиологии обучения и памяти.

Изучение основных процессов обучения имеет богатую и почтенную историю. Ранние философы, русские физиологи и эволюционная теория Дарвина послужили фоном, на котором возникла современная теория обучения (например, см. Boakes, 1984). Несколько ключевых вопросов включали (а) важность опыта в формировании обучения и поведения (т. возникли сложные поведенческие системы. Когда Павлов (1927) и Торндайк (1898) впервые обнародовали свои систематические методы изучения развития условного поведения, сообщество было чрезвычайно взволновано перспективами. Эти две парадигмы, ставшие теперь известными как классические примеры простых форм ассоциативного научения, позволили ученому достаточно непосредственно измерить важность опыта для создания так называемого «разумного» поведения. Кроме того, благодаря его анализу с точки зрения недавно установленных ассоциативных связей между входными данными окружающей среды и поведением перспектива развития чисто механистического понимания поведения была почти досягаема. И, наконец, по мере более полного понимания механистических способностей и их функционального значения у разных видов можно было увидеть, как может развиваться действительно эффективный сравнительный анализ поведения (в отличие от более ранних подходов, основанных на сборе неподтвержденных данных), по крайней мере, из точки зрения зарождающейся экспериментальной психологии (см. Биттерман, 1975).

Оглядываясь назад, не должно вызывать удивления тот факт, что большая часть 20-го века была посвящена полному изучению на поведенческом уровне анализа некоторых ключевых психологических принципов, лежащих в основе простого инструментального обусловливания Павлова и Торндайка. Однако делалось это с разными мотивами. С одной стороны, ученые придерживались мнения, что изучение поведения представляет собой собственный научный уровень анализа (например, Skinner, 1938, 1950; Tolman, 19). 32, 1936). Считалось, что понимание функциональных взаимосвязей между ограничениями окружающей среды и поведением — это все, что нужно было сделать на этом уровне, чтобы полностью предсказать поведение, получить контроль над ним или понять его. Независимо от того, попытались ли кто-нибудь перейти с этого уровня на уровень лежащих в основе механизмов мозга, это не изменило бы фундаментальной важности выявления более молярных принципов, которые можно было бы использовать для вывода в любых обстоятельствах того, какое поведение может возникнуть (например, см. также Hull, 1943; Спенс, 1956 год; Торндайк, 1911). Хотя этот подход иногда признавал вклад физиологии мозга в поведение, нейробиологические процессы не всегда рассматривались как предшествующая причина поведения.

Другие, напротив, считали, что изучение обучения на поведенческом уровне является инструментом, который можно использовать для достижения конечной цели, заключающейся в понимании природы лежащих в основе механизмов мозга. Павлов (1932) в своем знаменитом «Ответе физиолога психологам» весьма настойчиво утверждал, что его анализ условного рефлекса, который по сегодняшним меркам рассматривается в основном как описание на уровне поведения, полезен лишь в той мере, в какой он может быть использован. сделать вывод о природе задействованных нейронных механизмов. Действительно, Конорски (1948; 1967) позже развил эту тему более полно и, как ранее Павлов, представил поведение как своего рода микроскоп в основных механизмах мозга (см. также Hall, 2002).

Основной проблемой в понимании механизмов обучения мозга во времена Павлова и Конорского было отсутствие инструментов для управления нейробиологическими цепями, которые, как считалось, лежали в основе обучения. Грубые манипуляции, такие как региональная абляция, могли вовлекать области мозга в определенные аспекты поведения, но отсутствие обратимости мешало делать твердые выводы об участии области в конкретных процессах обучения. 19В 60-е годы наблюдался быстрый рост развития фармакологических подходов, которые учитывали региональную, временную и клеточную специфичность, необходимую для начала понимания того, как изменения мозга связаны с изменениями в обучении (см. Davis & Squire, 1984). Эти подходы продолжали совершенствоваться, и сегодня у нас есть множество инструментов, позволяющих понять, как определенные гены и белки способствуют обучению. В последние годы эти нейробиологические подходы позволили ученым объяснить на нейронном уровне некоторые из концепций, которые были столь исторически важными в развитии теорий ассоциативного обучения со времен Павлова и Торндайка.

Именно в этом духе мы сегодня думаем об «ассоциативном анализе», помогающем нам понять запутанные сложности разнообразных изменений, которые можно наблюдать на уровне отдельных нейронов, синапсов или нейронных цепей. . В значительной степени ассоциативный анализ и нейробиологический анализ развивались параллельно, причем крупные открытия в одной области не оказывали влияния на другую в течение многих лет. Отчасти это связано с традицией, в которой обучались теоретики обучения и нейробиологи. Теория ассоциативного обучения прочно укоренилась в области психологии, при этом на теории влияют поведенческие, когнитивные, социальные, эволюционные и эволюционные психологические подходы. Нейробиологические подходы к обучению часто исходят из самых разных точек зрения, а ведущие исследователи приходят из областей молекулярной биологии и генетики. Мы считаем, что эти два подхода нужны друг другу. В случае теории научения чисто нисходящий подход, избегающий клеточных и молекулярных механизмов, может означать, что можно упустить важные различия между, казалось бы, сходными психологическими процессами, которые опосредованы разными системами мозга или молекулярными процессами. В случае нейробиологии чисто восходящий подход, который избегает теоретических концепций на уровне психологических процессов, ставит человека в крайне невыгодное положение при достижении убедительного понимания психологических функций, выполняемых различными нейронными цепями, в рамках которых нейронная пластичность на различных уровнях могла бы проявиться. наблюдаться. В конечном счете, нас интересуют психологические функции — ощущения, мысли, воспоминания, чувства и т. д. — и характеристика этих нейронных изменений в таких терминах требует четкого понимания психологических функций, задействованных рассматриваемым поведением. Это самый весомый аргумент в пользу такого теоретизирования, которое инициировали Павлов и Конорский.

Последние 30 лет 20-го века были отмечены значительными достижениями в нашем понимании на поведенческом уровне некоторых ключевых психологических механизмов, работающих в простом павловском и инструментальном обучении. По нашему мнению, одними из основных участников этого развития были Роберт Рескорла, Аллан Вагнер, Николас Макинтош и Энтони Дикинсон. Каждый из этих ученых привнес в дисциплину уровень сложности психологического теоретизирования и экспериментальной методологии, который нечасто наблюдался в предшествующем столетии исследований обучения и поведения животных. В результате мы теперь знаем гораздо больше об основах психологии, используемых в различных учебных задачах, и традиция, которую эти авторы помогли продвигать, будет, как мы подозреваем, продолжать порождать новые идеи. Некоторые из вкладов этих теоретиков в настоящее время подтверждены анализом на уровне нейронных систем (свидетелем успеха концепции «ошибки предсказания» как движущей силы ассоциативного обучения (например, Rescorla & Wagner, 19). 72) и нейронной пластичности (например, Шульц, 1998)), и в результате становится возможным увидеть, как может происходить сопоставление понимания на уровне психологии с лежащими в основе нейронными механизмами. В то же время, по мере развития нашей дисциплины, мы также подозреваем, что мы будем наблюдать важные ограничения на психологическое теоретизирование с открытиями о природе лежащих в основе работы нейронных систем. В начале и середине 20-го века, особенно в период расцвета бихевиоризма, такое двустороннее межуровневое оплодотворение информацией было бы даже немыслимо, но так обстоит дело сегодня.

Таким образом, одна из целей этого специального выпуска «Ассоциативные взгляды на нейробиологию обучения и памяти» состоит в том, чтобы отметить карьеру каждого из этих четырех выдающихся ученых. Каждый из них закрыл свои лаборатории в течение последних нескольких лет и сейчас находится на разных стадиях выхода на пенсию. То, что их подходы, а также их конкретные идеи продолжают служить ориентиром и предлагать идеи, можно легко увидеть в различных документах, содержащихся на этих страницах.

Большая часть последних 40 лет исследований в области «ассоциативного обучения» была посвящена главным образом трем основным вопросам. К ним относятся (1) «какие критические условия необходимы для поддержки ассоциативного обучения?», (2) «каково содержание или структура ассоциативного обучения?» и (3) «какие механизмы используются для перевода ассоциативного обучения в наблюдаемая производительность?» Формулируя ключевые проблемы ассоциативного обучения таким образом (например, см. Mackintosh, 1983; Rescorla & Holland, 1976) имеет большое значение для определения критериев для любого полного понимания процесса обучения. Кроме того, это дает нам хороший способ систематизировать результаты исследований в этой области. Настоящая подборка авторов была выбрана потому, что каждый из этих исследователей потратил значительное количество времени на размышления о проблемах как на ассоциативном уровне анализа, так и на уровне лежащих в основе нейронных систем. Мы надеемся, что конкретный сборник статей, включенных сюда, проиллюстрирует, что эффективный подход к пониманию основных процессов обучения будет включать некоторую интеграцию идей как на психологическом, так и на нейросистемном уровне анализа.

Мы начинаем этот специальный выпуск с статьи, которая расширяет интегративный подход, который мы пытались обрисовать выше. Фанселоу, Зеликовски, Перусини, Родригес Баррера и Херсман рассматривают изоморфизмы между психологическими и нейробиологическими концепциями, уделяя особое внимание тому, как идея обработки элементов стимула привела к появлению теорий на обоих уровнях анализа, и используя эту идею для описания активности нейронов миндалевидного тела во время обучения. . Эта статья прекрасно ведет к остальной части специального выпуска, который мы организовали в пять блоков связанных статей. Первые статьи сосредоточены на понимании условий, которые вызывают обучение, с акцентом на ошибки прогнозирования и механизмы обработки безусловных стимулов. Вторая серия статей также посвящена условиям, вызывающим научение, с акцентом на условия, приводящие к угасанию выученного поведения. Третья серия посвящена пониманию содержания обучения — чему учится животное, когда устраиваются определенные экспериментальные непредвиденные обстоятельства? Четвертая серия фокусируется на понимании того, как обучение выражается в производительности. Наконец, мы завершаем этот специальный выпуск серией статей, расширяющих теории, принципы и методологии обучения на другие области. Конечно, многие из описанных ниже статей относятся к нескольким категориям, и каждая из них вносит свой вклад, выходящий за рамки простой эвристики, которую мы использовали в наших группах.

Первая серия статей посвящена пониманию условий, вызывающих обучение. Возможно, самым важным открытием в теории обучения за последние 50 лет является то, что обучение происходит в зависимости от несоответствия между прогнозируемым и полученным результатом. Объем обучения в данном испытании зависит от размера этой ошибки прогнозирования, при этом большие ошибки приводят к большому объему обучения, а небольшие ошибки приводят к небольшому обучению. Ли и МакНалли рассматривают важность ошибки предсказания в обусловлении страха и то, как эта ключевая психологическая концепция изменила взгляд ученых на функцию определенных нейробиологических систем. МакДанналд, Джонс, Такахаши и Шенбаум описывают результаты исследований, которые различными способами манипулируют ошибкой предсказания, чтобы определить, как орбитофронтальная кора участвует в процессах ожидания вознаграждения. В эмпирическом отчете Янг, Дрюмонт и Каннингем показывают, как уменьшение ошибки предсказания за счет фармакологического уменьшения обработки безусловного стимула может ухудшить обучение, что согласуется с нейробиологическим механизмом кодирования ошибки предсказания.

Вторая серия статей также посвящена вопросу об обстоятельствах, которые способствуют обучению. Ошибка предсказания важна не только для приобретения новых знаний, но и для предотвращения этого обучения. Когда ошибка предсказания отрицательна (вообще говоря, всякий раз, когда ожидаемый результат больше, чем полученный результат), считается, что сила ассоциации снижается. Наиболее распространенным способом изучения ошибки отрицательного прогноза является угашение — когда CS предъявляется в отсутствие прогнозируемого УЗИ, реакция ослабевает. Деламатер и Уэстбрук рассматривают результаты, подтверждающие важность ошибки прогнозирования в управлении изменениями в обучении, происходящими во время угасания, и в то же время рассматривают исследования, которые предполагают, что существует по крайней мере два различных типа ошибок отрицательного прогнозирования, которые вызывают обучение угасанию. Они рассматривают как нейробиологические, так и теоретические механизмы. Тодд, Вурбич и Бутон делают обзор некоторых ключевых результатов, показывающих, что угасание в павловских и инструментальных препаратах имеет много общих свойств. Абрахам, Нив и Латтал описывают, как дофамин, который чаще всего ассоциируется с процессами вознаграждения, может опосредовать угасание страха посредством взаимодействий аппетитив-отвращение, подобных тому, что предполагали Конорски и Дикинсон. В эмпирическом отчете Панайи и Киллкросс разграничивают роль орбитофронтальной коры в угашении внутри и между сеансами в процедуре аппетита Павлова. Они помещают свои выводы в контекст нескольких влиятельных ассоциативных и неассоциативных версий вымирания. Наконец, Марен описывает результаты экспериментов по выработке условного рефлекса страха, в которых угасание можно правильно рассматривать с точки зрения привыкания, а восстановление после угасания — с точки зрения процессов депривычки (или растормаживания).

Третья серия статей посвящена вопросу о содержании обучения – чему учится организм, переживая определенные непредвиденные обстоятельства окружающей среды? Важным теоретическим вопросом для поведенческого и нейробиологического анализа павловского обусловливания является определение того, кодируют ли организмы стимульные ситуации с точки зрения конфигураций или элементов. Этот вопрос чрезвычайно важен как для теорий ассоциативного обучения (например, Pearce, 1987), так и для нейробиологических теорий (например, Fanselow, 19).99; Руди, 2009). В этом выпуске Хани, Иорданова и Гуд описывают, как разделить эти два процесса на уровне мозга и поведения. Их внимание сосредоточено на поведенческих подходах с использованием сенсорной предварительной подготовки и сложной дискриминации для понимания ассоциативного содержания и нейробиологической репрезентации конфигурационного и элементарного обучения, а также особой роли гиппокампа в кодировании эпизодической памяти. Вопрос о содержании обучения также имел решающее значение для развития теорий инструментального обучения. Hart, Leung и Balleine рассматривают доказательства того, что инструментальное исполнение опосредовано различными ассоциативными процессами и что эти процессы представлены различными путями полосатого тела, которые координируются и модулируются базолатеральной миндалевидным телом.

Четвертая серия статей посвящена вопросу о том, как обучение выражается в производительности. Из трех вопросов, поставленных Рескорлой и Холландом (Rescorla and Holland, 1976), труднее всего ответить на вопрос о том, как обучение влияет на производительность. В целом, нейробиологические подходы к обучению и памяти часто предполагают, что отсутствие поведения отражает отсутствие обучения, но мы знаем, что это не всегда так. В серии статей Миллер и его коллеги разработали модель производительности феномена ассоциативного обучения, последнее воплощение которой известно как теория «иногда конкурирующего поиска» (SOCR), и заявили, что то, что мы часто считаем недостатком в обучении может на самом деле отражать дефицит выражения обучения, который можно преодолеть с помощью правильных условий для работы. Витнауэр, Урселей и Миллер предоставляют результаты моделирования ряда опубликованных эмпирических данных, основанных на SOCR, и сравнивают их с результатами моделирования других ассоциативных моделей, делая вывод о том, что их модель производительности лучше соответствует существующим поведенческим данным. Результаты ставят вопрос (1) о том, как правильно включить механизмы производительности в наши теории обучения и нейробиологические подходы и (2) как традиционная концепция ошибки прогнозирования может быть согласована с процессами, основанными на производительности, которые делают разные предположения относительно ошибки прогнозирования. Галлистел и Бальзам также предполагают, что большая часть того, как современная нейробиология концептуализирует процесс обучения, в лучшем случае неполна. Они предполагают, что некоторые из ключевых концепций нейробиологии обучения, такие как синаптическая или ассоциативная сила, не могут адекватно отразить временную динамику ассоциативного обучения. Кроме того, эти авторы предлагают теоретико-информационный подход к обучению, при котором в значительной степени предполагается, что организмы хранят события в системе временной памяти, а поведение отражает набор процессов принятия решений, основанных на вычислениях, выполняемых на необработанных данных. данных в этой системе временной памяти.

Мы заканчиваем этот специальный выпуск серией статей, которые распространяют теории, принципы и методологии обучения на различные области исследований и приложений. Анализ ассоциативного обучения известен своими строгими экспериментальными планами. Одной из ключевых концепций, возникших из традиции ассоциативного обучения, является важность не смешивать условия обучения с условиями выполнения. Этот подход хорошо проиллюстрирован в эмпирическом отчете О’Нила, Эллиса, Кретона и Колвилла, которые применяют проблему обучения и эффективности к анализу привыкания у развивающихся рыбок данио. Грау описывает, сколько ключевых поведенческих и нейробиологических критериев обучения может быть удовлетворено при изучении павловской обусловленности в спинном мозге, области, обычно не связанной с теорией обучения высокого уровня. Это показывает, что способность к обучению существует даже в относительно простых системах, а это означает, что очевидные различия в обучении между системами могут не отражать качественно различные процессы. Дэвидсон, Сэмпл и Свитерс рассматривают, как подход, тесно связанный с теорией обучения, привел к новым открытиям в отношении ожирения. Наконец, Макларен, Форрест, Макларен, Джонс, Эйткен и Макинтош заканчивают специальный выпуск теорией человеческого обучения с двумя процессами. Принимая во внимание современные представления об обратном, они дают веские основания предполагать, что обучение у людей происходит посредством действия, с одной стороны, основных ассоциативных процессов, которые, по существу, сохраняются у разных видов, а с другой стороны, более гибкие пропозициональные процессы, вовлеченные в умозаключения.

Мы считаем, что статьи в этом специальном выпуске представляют собой хороший обзор современных мнений в нейронауке о теории ассоциативного обучения. Они закладывают основу для будущего теории обучения и служат отправной точкой для открытия объединяющих принципов.

Авторы благодарят Теда Абеля за предложение собрать этот специальный выпуск, а также за его поддержку и помощь в его разработке. Кроме того, продюсерский и редакционный персонал Elsevier был чрезвычайно полезным. Наконец, мы хотели бы поблагодарить Боба Рескорлу, Аллана Вагнера, Ника Макинтоша и Тони Дикинсона за их вдохновляющую карьеру и за то, что они помогли нам увидеть путь вперед. Подготовка этой статьи была поддержана NIH Grants DA 0349.95 согласно ADR и DA018165 и DA025922 согласно KML.

Эндрю Р. Деламатер, кафедра психологии, Бруклинский колледж – Городской университет Нью-Йорка, США.

К. Мэтью Латтал, кафедра поведенческой неврологии, Орегонский университет здравоохранения и науки, США, факс: +1 503 494 6877.

• Биттерман, штат Мэн. Сравнительный анализ обучения. Наука. 1975; 188: 699–709. [PubMed] [Google Scholar]
• Boakes RA. От Дарвина к бихевиоризму: психология и разум животных. Кембридж [Кембриджшир], Нью-Йорк: Издательство Кембриджского университета; 1984. [Google Scholar]
• Davis HP, Squire LR. Синтез белка и память: обзор. Психологический вестник. 1984; 96: 518–559. [PubMed] [Google Scholar]
• Fanselow MS. Теория обучения и нейропсихология: настройка их разрозненных элементов в гиппокампе. Журнал экспериментальной психологии: процессы поведения животных. 1999; 25: 275–283. [Google Scholar]
• Холл Г. Ассоциативные структуры в павловском языке и инструментальное обусловливание. В: Gallistel C, Pashler H, редакторы. Справочник Стивенса по экспериментальной психологии Обучение, мотивация и эмоции. Том. 3. Нью-Йорк: John Wiley & Sons Inc.; 2002. С. 1–46. [Google Академия]
• Корпус кл. Принципы поведения: Введение в теорию поведения. Нью-Йорк: компания D. Appleton-Century; 1943. [Google Scholar]
• Конорски Дж. Условные рефлексы и организация нейронов. Кембридж: Университетское издательство; 1948. [Google Scholar]
• Конорски Дж. Интегративная деятельность мозга, междисциплинарный подход. Чикаго: Издательство Чикагского университета; 1967. [Google Scholar]
• Mackintosh NJ. Обусловливание и ассоциативное обучение. Оксфорд [Оксфордшир], Нью-Йорк: Clarendon Press, Oxford University Press; 1983. [Google Scholar]
• Павлов ИП. Условные рефлексы, исследование физиологической деятельности коры головного мозга. Лондон: Издательство Оксфордского университета; 1927. [Google Scholar]
• Павлов ИП. Ответ физиолога психологам. Психологический обзор. 1932; 39: 91–127. [Google Scholar]
• Пирс Дж.М. Модель генерализации стимулов в павловском обусловливании. Психологический обзор. 1987; 94: 61–73. [PubMed] [Google Scholar]
• Rescorla RA, Holland PC. Некоторые поведенческие подходы к изучению обучения. В: Розенцвейг М.Р., Беннет Э.Л., редакторы. Нейронные механизмы обучения и памяти. Кембридж, Массачусетс: MIT Press; 1976. стр. 165–192. [Google Scholar]
• Рескорла Р.А., Вагнер А.Р. Теория павловской обусловленности: различия в эффективности подкрепления и отсутствия подкрепления. В: Black AH, Prokasy WF, редакторы. Классическое обусловливание II: текущие исследования и теория. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts; 1972. С. 64–99. [Google Scholar]
• Руди Дж.В. Представления контекста, функции контекста и парагиппокампально-гиппокампальная система. Обучение и память. 2009; 16: 573–585. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [Google Scholar]
• Шульц В. Прогнозирующий сигнал вознаграждения дофаминовых нейронов. Журнал нейрофизиологии. 1998; 80:1–27. [PubMed] [Google Scholar]
• Skinner BF. Поведение организмов. Нью-Йорк: Appleton-Century-Crofts; 1938. [Google Scholar]
• Скиннер Б.Ф. Нужны ли теории обучения? Психологический обзор. 1950; 57: 193–216. [PubMed] [Google Scholar]
• Spence KW. Теория поведения и обусловленность. Нью-Хейвен: издательство Йельского университета; 1956. [Google Scholar]
• Thorndike EL. Интеллект животных. Экспериментальное изучение ассоциативных процессов у животных. Психологический обзор. 1898;5:551–553. Абстрактный. [Google Scholar]
• Thorndike EL. Интеллект животных; экспериментальные исследования. Нью-Йорк: Компания Macmillan; 1911. [Google Scholar]
• Tolman EC. Целенаправленное поведение животных и человека. Нью-Йорк: век; 1932. [Google Scholar]
• Tolman EC. Оперативный бихевиоризм и современные направления в психологии. В: Толман ЕС, редактор. Сборник статей по психологии. Беркли: Калифорнийский университет Press; 1936. [Google Академия]

Ваши сторонники психологии в Конгрессе

Прочитайте о членах Конгресса, которые выступают в защиту психологов, психологической практики и психического здоровья.

По связям с правительством

6 ноября — день промежуточных выборов, и в бюллетени для голосования будут включены 34 сенатора США и все члены Палаты представителей. У психологов есть несколько защитников профессии в Палате представителей, которые выдвинуты на переизбрание: член палаты представителей Джуди Чу, демократ от Калифорнии, член палаты представителей Алан Ловенталь, демократ от Калифорнии, член палаты представителей Джейсон Смит, республиканец от штата Миссури, и член палаты представителей Маркуэйн Маллин, R-Okla.

Представитель Джуди Чу

Чу имеет степень доктора клинической психологии Калифорнийской школы профессиональной психологии. В течение 20 лет она работала преподавателем на кафедре психологии в Калифорнийском муниципальном колледже Лос-Анджелеса. Чу входит в комитеты по малому бизнесу и путям и средствам, представляя 421 члена APA в ее округе. Она является членом подкомитетов по здравоохранению и человеческим ресурсам, обеспечивая надзор за реформой здравоохранения и важнейшими программами социальной защиты. Она также входит в комитет Палаты представителей по делам малого бизнеса и является членом подкомитета по экономическому росту, налогам и доступу к капиталу.

Чу вошла в историю, став первой американкой китайского происхождения, избранной в конгресс в 2009 году. Конференция по практическому лидерству в Вашингтоне, округ Колумбия

Представитель Алан Ловенталь

Ловенталь имеет степень доктора психологии Университета штата Огайо. До 19 лет преподавал общественную психологию в Калифорнийском государственном университете в Лонг-Бич. 98. Он начал свою политическую карьеру на местном уровне и впервые был избран в Конгресс в 2012 году.

Ловенталь входит в состав комитетов по природным ресурсам и транспорту и инфраструктуре, представляя 182 члена АПА в своем округе. Он является высокопоставленным членом Подкомитета по природным ресурсам по энергетическим и минеральным ресурсам. В качестве члена Комитета природных ресурсов он также входит в состав Подкомитета по федеральным землям. В качестве члена отдела транспорта и инфраструктуры он работает в подкомитетах по автомобильным дорогам и общественному транспорту, водным ресурсам и окружающей среде, а также в подкомитетах береговой охраны и морского транспорта.

Представляя один из самых этнически разнообразных районов страны, Ловенталь отстаивал права человека в Конгрессе не только дома, но и во всем мире. Он также выразил свою решительную поддержку прав ЛГБТ в Вашингтоне, где стал первым членом Конгресса, постоянно вывешивающим флаг «Прайд» за пределами своего офиса. Кроме того, он продолжил свою долгую историю борьбы за охрану окружающей среды, взяв на себя новую миссию по привлечению внимания к проблеме изменения климата в Конгрессе в качестве председателя Кокуса по безопасному климату, насчитывающего более 60 членов.

Представитель Джейсон Смит

Смит имеет степень в области экономики сельского хозяйства и делового администрирования Университета Миссури-Колумбия. После окончания школы он поступил на юридический факультет Университета Оклахома-Сити. Он был избран в Конгресс на внеочередных выборах в 2013 году.  

Смит входит в состав Комитета по путям и средствам и Бюджетного комитета, представляя 61 члена АПА. Смит говорит: «Здравоохранение — это личное дело. Я считаю, что у вас должна быть свобода в отношении медицинского обслуживания и широкий выбор при принятии очень личных решений для вас и вашей семьи. Итог: правительство не должно сидеть в смотровой вместе с вами и вашим врачом».

Смит поддерживает расширение доступа участников программы Medicare к услугам психологов, гарантируя независимую практику психологов во всех учреждениях Medicare. Он также разделяет озабоченность APA по поводу снижения ставок оплаты Medicare за психологическое лечение и тестирование.

Представитель Маркуэйн Маллин

Маллин учился в колледже Миссури-Вэлли в 1996 году; однако он ушел в возрасте 20 лет, чтобы вести семейный бизнес. Он получил степень в области прикладных наук в области строительных технологий в Технологическом институте Университета штата Оклахома в 2010 году. Впервые он был избран в Конгресс в 2013 году9.0011

Маллин входит в комитет Палаты представителей по энергетике и торговле, представляя 52 члена АРА в своем округе. Он также входит в состав трех подкомитетов: Подкомитет по энергетике, Подкомитет по здравоохранению и Подкомитет по цифровой торговле и защите прав потребителей.

Mullen поддерживает введение поощрительных выплат психологам за внедрение электронных медицинских карт. Он также был сильным голосом для владельцев бизнеса, привнося их точку зрения в общенациональные дебаты по многим вопросам, которые непосредственно затрагивают бизнес-сообщество.