Признаки методов активного обучения: Активные и интерактивные методы обучения: обзор, классификации и примеры. Что такое активные и интерактивные методы обучения на уроке? — Методика преподавания — Преподавание — Образование, воспитание и обучение

Активные методы обучения, используемые при проведении практических занятий по дисциплине «маркетинг»

Активное обучение — представляет собой такую организацию и ведение учебного процесса, которая направлена на всемерную активизацию учебно-познавательной деятельности обучающихся посредством широкого, желательно комплексного, использования как педагогических (дидактических), так и организационно-управленческих средств (В. Н. Кругликов, 1998).

Различные способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов получили собирательное название «методы активного обучения».

Методы активного обучения (МАО) — совокупность педагогических действий и приёмов, направленных на организацию учебного процесса и создающего специальными средствами условия, мотивирующие обучающихся к самостоятельному, инициативному и творческому освоению учебного материала в процессе познавательной деятельности.

Появление методов активного обучения связано со стремлением преподавателей и тренеров активизировать познавательную деятельность обучающихся или способствовать её повышению. В образовательном процессе в явном виде проявляется три вида активности: мышление, действие и речь. Ещё один в неявном — эмоционально-личностное восприятие информации. В зависимости от типа используемых методов активного обучения на занятии может реализовываться либо один из видов, либо их сочетание. Степень активизации учащихся рассматривается в зависимости от того, какие и сколько из четырёх видов активности обучающихся на занятии проявляется. Например, на лекции используется мышление (в первую очередь память), на практическом занятии — мышление и действие, в дискуссии — мышление, речь и иногда эмоционально-личностное восприятие, в деловой игре — все виды активности, на экскурсии — только эмоционально-личностное восприятие. Этот подход согласуется с экспериментальными данными, которые свидетельствуют, что при лекционной подаче материала усваивается не более 20-30% информации, при самостоятельной работе с литературой — до 50%, при проговаривании — до 70%, а при личном участии в изучаемой деятельности (например, в деловой игре) — до 90%.

Целью активных методов является, чтобы в усвоении знаний, умений, навыков участвовали все психические процессы (речь, память, воображение и т.д.).

Активные методы обучения — это обучение деятельностью. В основе активных методов лежит диалогическое общение, как между преподавателем и студентами, так и между самими студентами. А в процессе диалога развиваются коммуникативные способности, умение решать проблемы коллективно, и самое главное развивается речь студентов.

К дидактическим предпосылкам можно отнести педагогические технологии в той или иной мере реализующие и развивающие отдельные принципы активного обучения.

Проблемное обучение развивает подход к активизации творческой деятельности обучающихся посредством представления проблемно сформулированных заданий.

Программированное обучение внесло серьёзный вклад в разработку подходов к индивидуализации обучения на основе специально построенных учебных курсов индивидуального пользования.

Контекстное обучение отталкивается от положения теории деятельности, в соответствии с которой, усвоение социального опыта осуществляется в результате активной, «пристрастной» деятельности субъекта. В нем получают воплощение следующие принципы: активность личности; проблемность; единство обучения и воспитания; последовательное моделирование в формах учебной деятельности слушателей содержания и условий профессиональной деятельности специалистов. В качестве средств реализации подхода предлагается в полном объёме использовать методы активного обучения.

Игровое обучение доказало высокую эффективность использования игровых, соревновательных, командных методов обучения.

Чаще всего, выделяют следующие признаки методов активного обучения:

Проблемности. Основная задача состоит в том, чтобы ввести обучаемого в проблемную ситуацию, для выхода из которой (для принятия решения или нахождения ответа) ему не хватает имеющихся знаний, и он вынужден сам активно формировать новые знания с помощью преподавателя и с участием других слушателей, основываясь на известном ему чужом и своем профессиональном опыте, логике и здравом смысле.

Адекватности учебно-познавательной деятельности характеру будущих практических (должностных) задач и функций обучаемого. Особенно это касается вопросов личностного общения, служебных и должностных взаимоотношений. Благодаря его реализации возможно формирование эмоционально-личностного восприятия обучающимися профессиональной деятельности.

Взаимообучения. Стержневым моментом многих форм проведения занятий с применением методов активного обучения является коллективная деятельность и дискуссионная форма обсуждения. Многочисленные эксперименты показали, что использование коллективных форм обучения оказывало даже большее влияние на развитие обучающихся, чем факторы чисто интеллектуального характера.

Индивидуализации. Требование организации учебно-познавательной деятельности с учетом индивидуальных способностей и возможностей обучающегося, а также подразумевает развитие у обучающихся механизмов самоконтроля, саморегулирования, самообучения.

Исследования изучаемых проблем и явлений. Реализация признака позволяет обеспечить формирование отправных начальных моментов навыков, необходимых для успешного самообразования, основанного на умении анализировать, обобщать, творчески подходить к использованию знаний и опыта.

Непосредственности, самостоятельности взаимодействия обучающихся с учебной информацией. При традиционном обучении педагог (равно как и весь используемый им комплекс дидактических средств) исполняет роль «фильтра», пропускающего через себя учебную информацию. При активизации обучения — педагог отходит на уровень обучающихся и в роли помощника участвует в процессе их взаимодействии с учебным материалом, в идеале преподаватель становится руководителем их самостоятельной работы, реализуя принципы педагогики сотрудничества.

Мотивации. Активность, как индивидуальной, так и коллективной, как самостоятельной, так и регламентируемой учебно-познавательной деятельности обучающихся, развивается и поддерживается системой мотивации. При этом к числу используемых преподавателем мотивов обучающихся относят: профессиональный интерес; творческий характер учебно-познавательной деятельности; состязательность, игровой характер проведения занятий; эмоциональное воздействие.

Технология активного обучения | Семинары Moscow Business School

Все курсы /

Данную программу можно организовать только в корпоративном или индивидуальном формате. Для консультации заполните форму внизу страницы.

Комплексное использование методов активного обучения (МАО) позволяет преподавателю стать настоящим Мастером своего дела и мотивирует аудиторию на самостоятельную, инициативную и творческую работу с учебным материалом.

Данный семинар предполагает освоение методов активного обучения для дальнейшего применения современных наработок практической психологии, педагогики и бизнеса в образовательном процессе.

Этот семинар для вас, если вы:

• начинающий педагог, учитель, тренер
• преподаватель, стремящийся использовать активные формы обучения
• хотите интересно и эффективно обучать свою аудиторию

В результате обучения вы:

• познакомитесь с классификацией и особенностями различных методов активного обучения
• увидите потенциал игровых методов для учеников и преподавателей
• изучите и освоите принципы и критерии эффективного взаимодействия с аудиторией в рамках технологии активного обучения
• познакомитесь с авторским алгоритмом создания игр и упражнений для групповой работы
• освоите приемы управления групповой динамикой
• изучите технологию разработки и проведения групповых занятий с использованием МАО

Программа семинара:

День 1

Теоретические основы технологии активного обучения

• Особенности и признаки методов активного обучения
• Структура и классификация МАО. Имитационные и неимитационные методы
• Создание рабочей атмосферы в аудитории при помощи игровых методов работы

Практикум:

• Упражнение «Интервью»
• Упражнение «По признаку»
• Упражнение «На пару»
• Задание «Презентация возможностей МАО»

Основные методы активного обучения и технология их проведения

• Деловые, ролевые, обучающие игры, кейсы
• Групповая рефлексия, групповая дискуссия, мозговой штурм
• Метод обмена опытом, групповое принятие решений

Практикум:

• Упражнение «Обсудим!»
• Упражнение «Деньги»

Потенциал игровых методов активного обучения

• Особенности и классификация игр и упражнений
• Скрытые и видимые ресурсы игр
• Логика проведения игры и секреты её успешности

Практикум:

• Игра «Дерево»
• Упражнение «Наблюдение за движением»

День 2

Создание и проведение собственных игр и упражнений

• Авторский алгоритм создания игр и упражнений
• Структура обсуждения итогов игры с участниками
• Техники эффективной коммуникации с аудиторией

Практикум:

• Создание авторского упражнения.
• Упражнение «Дальние коммуникации»
• Упражнение «Стихи»

Психологический тренинг как метод активного обучения

• Основные виды тренингов и их специфика
• Помогающая функция тренинговых групп
• Нормы и правила тренинговых групп

Практикум:

• Упражнение «Подводные камни»
• Упражнение «Кодекс»

Технология разработки групповых занятий с использованием МАО

• Особенности групповой динамики и приёмы управления ею
• «Трудные» слушатели
• Структура и логика группового тренинга

Практикум:

• Создание «рабочего варианта» тренингового занятия
• Упражнение «Не зли меня!»
• Упражнение «Спасибо!»

Нужна консультация?

Оставьте заявку, и мы подберем вам обучение

Принимаю условия Пользовательского соглашения

Активное обучение | Шеридан Центр

Что такое активное обучение?

«Активное обучение» обычно относится к стратегиям обучения, которые:

• «вовлекайте учащихся в действия и размышления о том, что они делают» (Bonwell & Eisen, 1991, стр. 2).
• требуют, чтобы «учащиеся выполняли осмысленную учебную деятельность и думали о том, что они делают» (Принс, 2004, стр. 1).
• «когнитивно вовлекать учащихся в построение понимания на самых высоких уровнях таксономии Блума», т. е. навыки критического мышления (Национальные академии, 2017 г., стр. 3-3).

Активное обучение позволяет учащимся осмыслить идеи, с которыми они сталкиваются, интегрировать идеи с тем, что они уже знают. Это также дает студентам возможность практиковать и применять концепции курса, чтобы понять, что они узнали, и определить, что можно улучшить (Ambrose, Bridges, DiPietro, Lovett, & Norman, 2010; Davidson, 2017).

Зачем использовать активное обучение?

Студенты узнают больше на занятиях, которые интегрируют активное обучение — на курсах разного размера, уровня и аудитории (основной и неосновной) (Freeman et al., 2014; Hake, 19).98). Фактически, данные, подтверждающие использование активного обучения, настолько убедительны, что некоторые предположили, что преподавателям неэтично продолжать использовать чисто лекционный подход (Freeman et al. , 2014).

Стратегии активного обучения также являются важным компонентом инклюзивного обучения, поскольку они способствуют множеству способов вовлечения, чтобы охватить всех учащихся, включая исторически недостаточно представленные группы (Eddy & Hogan, 2014; Freeman et al., 2007; Freeman et al., 2014; Хейк, 19 лет98). Более широкое использование активного обучения связано с более высокими успехами в обучении (Connell, Donovan, & Chambers, 2015), но, как и в случае любой стратегии обучения, качество реализации важнее количества. Поскольку любой новый подход к обучению требует некоторой корректировки, хорошо начинать с малого, пробуя одну или две стратегии активного обучения в классе, прежде чем переходить к более интенсивному активному обучению.

Одним из распространенных заблуждений является то, что для реализации методов активного обучения преподаватель должен проводить все время занятий на занятиях, ориентированных на учащихся. Хотя активное обучение является важным инструментом обучения, краткие лекции или объяснения также являются важными компонентами многих занятий, особенно для установления базового понимания у учащихся, плохо знакомых с предметом, или у учащихся среднего уровня для устранения неправильных представлений (Wittwer & Renkl, 2008). На самом деле, большинство преподавателей, как правило, используют комбинацию лекций и стратегий активного обучения (Campbell, Cabrera, Michel, & Patel, 2017).

Как использовать активный подход к обучению?

Поскольку «активное обучение» относится к такому широкому спектру стратегий, этот подход очень эластичен, занимая очень мало времени в классе или весь класс. Ниже мы перечисляем примеры активных учебных мероприятий, основанных на фактических данных, для больших и малых классов, организованных в зависимости от времени пребывания в классе. Хотя простая пауза, чтобы задать вопросы, может достичь этой цели для одного учащегося за раз, методы активного обучения ценны тем, что позволяют всему классу проверить свое понимание.

Что мне нужно сделать, чтобы хорошо преподавать с активным обучением?

Ключевые предпосылки для начала использования методов активного обучения включают только готовность попробовать что-то новое в классе, собрать отзывы и спланировать деятельность, которая способствует достижению ваших целей обучения. При любом использовании активного обучения важно, чтобы деятельность была чем-то большим, чем «занятая работа» или «перерыв от лекции». Скорее, подход должен быть выбран намеренно, чтобы позволить учащимся практиковать ключевую идею или навык с отзывами сверстников или преподавателей (Messineo, 2017).

Некоторые преподаватели сообщают, что им нужны специально оборудованные классы для преподавания с использованием стратегий активного обучения. Для стратегий низкой и средней сложности, перечисленных выше, специальное оборудование не требуется. Для стратегий более высокой сложности намеренно спроектированное пространство облегчает процесс, но существуют неоднозначные данные о его необходимости для повышения удовлетворенности учащихся и результатов обучения. Низкотехнологичные элементы классов активного обучения, такие как несколько досок и гибкие сиденья для совместной работы, по-видимому, являются наиболее важными элементами (Soneral & Wyse, 2017).

Еще одним часто упоминаемым препятствием для активного обучения является сопротивление учащихся. Реакции учащихся на любые новые методы обучения неодинаковы, и реакции могут даже меняться в течение семестра, переходя, например, от беспокойства по поводу оценок к участию сверстников в деятельности (Ellis, 2015). Полезные стратегии по снижению резистентности включают (DeMonbrun et al., 2017; Wiggins et al., 2017):

• объяснение цели или ценности деятельности
• предварительный просмотр того, что может быть сложным
• четкое описание процесса и «результатов» студентов
• быть доступным для ответов на вопросы, приглашая вопросы или прогуливаясь по комнате во время мероприятия

Иногда несколько студентов, говорящих громко, могут создать впечатление, что недовольства больше, чем есть на самом деле, поэтому сбор отзывов студентов (например, с помощью выходного талона) может дать более точную картину диапазона студенческого опыта.

Ссылки

Анджело, Т.А., и Кросс, К.П. (1993). Методы оценивания в классе: Пособие для преподавателей колледжей . Сан-Франциско: Издательство Джосси-Басс.

Баркли, Э. Ф. (2010). Методы вовлечения студентов: Пособие для преподавателей колледжей . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Bonwell CC & Eison, J.A. (1991). Активное обучение: создание азарта в классе . Отчет ASHE-ERIC о высшем образовании № 1. Вашингтон, округ Колумбия: Университет Джорджа Вашингтона, Школа образования и человеческого развития.

Кэмпбелл, К.М., Кабрера, А.Ф., Мишель, Дж.О., и Патель, С. (2017). От всеобъемлющего к единственному: анализ латентного класса практики преподавания в колледже. Исследования в области высшего образования , 58: 581-604.

Коннелл Г.Л., Донован Д.А. и Чемберс Т.Г. (2016). Увеличение использования педагогики, ориентированной на учащихся, от умеренной до высокой улучшает обучение учащихся и отношение к биологии. CBE — Life Sciences Education , 15: 1-15.

Дэвидсон, К.Н. (2017). Новое образование: как революционизировать университет, чтобы подготовить студентов к меняющемуся миру . Нью-Йорк: Основные книги.

ДеМонбрун, М., Финелли., С.Дж., Принс, М., Боррего, М., Шекхар, П., Хендерсон, К., и Уотерс, К. (2017). Создание инструмента для измерения реакции учащихся на методы обучения. Журнал инженерного образования , 106 (2): 273-298.

Эдди С.Л. и Хоган К.А. (2014). Под капотом: как и для кого работает структура повышения курса. CBE Life Sciences Education , 13:453-468.

Эллис, Д.Э. (2015). Что мешает учащимся использовать инновационные методы обучения: создание барьерной структуры. Инновационное высшее образование , 40: 111-125.

Фриман, С., О’Коннор, Э., Паркс, Дж. В., Каннингем, М., Херли, Д., Хаак, Д., Диркс, К., и Вендерот, член парламента. (2007). Предписанное активное обучение повышает успеваемость по вводной биологии. CBE-Обучение наукам о жизни , 6: 132-139.

Фриман С., Эдди С.Л., Макдонаф М., Смит М.К., Окороафор Н., Йордт Х. и Вендерот М.П. (2014). Активное обучение повышает успеваемость учащихся по естественным наукам, технике и математике. Труды Национальной академии наук ,

Хейк, Р. Р. (1998). Интерактивное взаимодействие по сравнению с традиционными методами: опрос шести тысяч студентов данных испытаний механики для вводных курсов физики. Американский журнал физики , 66: 64-74.

Джонсон, Д., Джонсон, Р.Т., и Смит, К.А. (2014). Совместные методы обучения: метаанализ. Доступно: https://www.researchgate.net/profile/David_Johnson50/publication/2200403…

Ли, В. (2007). Последовательность действий. Семинар по исследовательскому обучению.

Майор, С.Х., Харрис, М.С., и Закрайсек, Т. (2016). T каждый для обучения: 101 специально разработанная образовательная деятельность, чтобы направить учащихся на путь к успеху . Нью-Йорк: Рутледж.

Мессинео, М. (2017). Использование науки об обучении для улучшения обучения студентов на уроках социологии. Преподавание социологии , 1-11.

Майклсон Л., Бауман-Найт Б., Финк Д. (2003). Групповое обучение: преобразующее использование малых групп в обучении в колледже . Стерлинг, Вирджиния: Стилус.

Национальные академии наук, инженерии и медицины. (2017). Показатели для мониторинга высшего образования STEM. Доступно: http://nap.edu/24943

Принц, М. (2004). Работает ли активное обучение? Обзор исследования. Журнал инженерного образования, 93 (3): 223-231. Доступно: http://www4.ncsu.edu/unity/lockers/users/f/felder/public/Papers/Prince_A…

Soneral, PAG, & Wyse, SA (2016). Макет SCALE-UP: сравнение результатов обучения учащихся в высокотехнологичных и низкотехнологичных средах активного обучения. CBE Life Sciences Education , 16(1): 1-15.

Виггинс, Б.Л., Эдди, С.Л., Венер-Флигнер, Л., Фрейзем, К., Гранспан, Д.З., Теобальд, Э.Дж., Тимбрук, Дж., и Кроу, А.Дж. (2017). АСПЕКТ: Опрос для оценки отношения учащихся к занятиям в классе активного обучения. CBE Life Sciences Education , 16(2).

Виттвер, Дж., и Ренкл, А. (2008). Почему учебные объяснения часто не работают: основа для понимания эффективности учебных объяснений. Педагог-психолог , 43(1): 49-64.

Активное обучение | Центр обучения

Процитируйте это руководство: Brame, C. (2016). Активное изучение. Учебный центр Университета Вандербильта. Получено [todaysdate] с https://cft.vanderbilt.edu/active-learning/.

 

 

• Что это?
• Какова теоретическая основа?
• Есть доказательства того, что это работает?
• Почему это важно?
• Какие методы использовать?
• С чего начать?
• Новинка! Шпаргалка
• Другие источники информации
• Ссылки

 

Что это?

В своей основополагающей работе «Активное обучение: создание волнения в классе» , составленный в 1991 году для Ассоциации изучения высшего образования и Информационного центра ERIC по высшему образованию, Бонуэлл и Эйсон определили стратегии, которые способствуют активному обучению, как «учебную деятельность, вовлекающую студентов в выполнение определенных действий и думать о том, что они делают» (Бонуэлл и Эйсон, 1991). Подходы, способствующие активному обучению, больше ориентированы на развитие навыков учащихся, чем на передачу информации, и требуют, чтобы учащиеся делали что-то — читали, обсуждали, писали, — что требует мышления более высокого порядка. Они также склонны уделять особое внимание исследованию учащимися собственных взглядов и ценностей.

Это широкое определение, и Бонвелл и Эйсон прямо признают, что под него может подпадать целый ряд видов деятельности. Они предлагают целый ряд мероприятий, способствующих активному обучению, начиная от очень простых (например, приостановка лекции, чтобы позволить учащимся прояснить и систематизировать свои идеи путем обсуждения с соседями) до более сложных (например, использование тематических исследований в качестве отправной точки для принятия решений). изготовление). В своей книге «Научное обучение » Хандельсман, Миллер и Пфунд также отмечают, что грань между активным обучением и формирующей оценкой размыта и ее трудно определить; в конце концов, преподавание, которое способствует активному обучению учащихся, требует от учащихся сделать или создать что-то, что затем может помочь оценить понимание (2007).

Национальное исследование вовлеченности студентов (NSSE) и Австралазийское исследование вовлеченности студентов (AUSSE) дают очень простое определение: активное обучение предполагает «усилия студентов по активному формированию своих знаний». Это определение дополняется элементами, которые AUSSE использует для измерения активного обучения: работа с другими учащимися над проектами во время занятий; сделать презентацию; задавать вопросы или участвовать в обсуждениях; участие в общественном проекте в рамках курса; работа с другими учащимися вне класса над заданиями; обсуждение идей из курса с другими вне класса; обучение сверстников (сообщено в Carr et al., 2015).

Фриман и его коллеги собрали письменные определения активного обучения от более чем 300 человек, посетивших семинары по активному обучению, и пришли к согласованному определению, которое подчеркивает использование учащимися мышления более высокого порядка для выполнения действий или участия в обсуждении в классе (Freeman et al. , 2014). ). В их определении также отмечается частая связь между активным обучением и работой в группах.

Таким образом, активное обучение обычно определяется как действия, которые учащиеся выполняют для получения знаний и понимания. Задания различаются, но требуют от учащихся мышления более высокого порядка . Хотя это не всегда прямо отмечается, метапознание — размышления учащихся о собственном обучении — является важным элементом, обеспечивающим связь между деятельностью и обучением .

 

Какова теоретическая основа?

Конструктивистская теория обучения подчеркивает, что люди учатся, накапливая свои собственные знания, соединяя новые идеи и опыт с существующими знаниями и опытом для формирования нового или расширенного понимания (Bransford et al., 19).99). Теория, разработанная Пиаже и другими, утверждает, что учащиеся могут либо усваивать новую информацию в существующей структуре, либо модифицировать эту структуру, чтобы приспособить новую информацию, которая противоречит предыдущему пониманию. Подходы, которые способствуют активному обучению, часто прямо просят учащихся установить связь между новой информацией и их текущими ментальными моделями, расширяя их понимание. В других случаях учителя могут разрабатывать учебные мероприятия, которые позволяют учащимся противостоять неправильным представлениям, помогая учащимся реконструировать свои ментальные модели на основе более точного понимания. В любом случае подходы, способствующие активному обучению, продвигают тот вид познавательной работы, который определяется как необходимый для обучения в соответствии с конструктивистской теорией обучения.

Подходы к активному обучению также часто включают использование совместных учебных групп, конструктивистскую практику, в которой особое внимание уделяется вкладу, который может внести социальное взаимодействие. Работа Льва Выготского прояснила взаимосвязь между познавательными процессами и социальной деятельностью и привела к социокультурной теории развития, которая предполагает, что обучение происходит, когда учащиеся решают проблемы, выходящие за рамки их текущего уровня развития, при поддержке своего преподавателя или своих сверстников (Выготский 19). 78). Таким образом, подходы к активному обучению, основанные на групповой работе, опираются на эту социокультурную ветвь конструктивистской теории обучения, используя взаимодействие сверстников для содействия развитию у учащихся расширенных и точных ментальных моделей.

 

Есть доказательства того, что это работает?

Доказательства того, что активные подходы к обучению помогают учащимся учиться более эффективно, чем трансмиссивные подходы, в которых преподаватели полагаются на «обучение через рассказ», являются надежными и датируются более чем тридцатилетней давностью (см., например, Bonwell and Eison, 19).91). Здесь мы сосредоточимся на двух отчетах, в которых рассматриваются и анализируются многочисленные исследования активного обучения.

Фриман и его коллеги провели метаанализ 225 исследований, сравнивающих «конструктивистские и экспозиционно-ориентированные проекты курсов» в дисциплинах STEM (Freeman et al., 2014). Они включали исследования, в которых изучался дизайн занятий в классе (в отличие от внеклассной работы или лабораторных работ) с по крайней мере некоторым активным обучением по сравнению с традиционным чтением лекций, сравнивая частоту неудач и баллы учащихся на экзаменах, инвентаризацию концепций или другие оценки. Они обнаружили, что у студентов на традиционных лекциях вероятность провала в 1,5 раза выше, чем у студентов на курсах с активным обучением (отношение шансов 1,9).5, Z = 10,4, P<<0,001). Кроме того, они обнаружили, что в среднем успеваемость учащихся на экзаменах, инвентаризации понятий или других оценках увеличилась примерно на половину стандартного отклонения, когда в структуру курса было включено активное обучение (взвешенная стандартизированная средняя разница 0,47, Z = 9,781, P<< 0,001). Эти результаты были одинаковыми для разных дисциплин: они не обнаружили существенной разницы в эффектах активного обучения в курсах биологии, химии, информатики, инженерии, геологии, математики, физики и психологии. Они выполнили два анализа, изучая возможность того, что результаты были связаны с предвзятостью публикации (т. читали лекции, чтобы опровергнуть свои выводы: 114 сообщили об отсутствии различий в результатах экзаменов или инвентаризации концепций, а 438 сообщили об отсутствии различий в частоте отказов. Авторы заключают, что доказательства преимуществ активного обучения очень убедительны, заявляя, что «если бы анализируемые здесь эксперименты проводились как рандомизированные контролируемые испытания медицинских вмешательств, они могли бы быть остановлены ради пользы — это означает, что регистрация пациентов в контрольное состояние может быть прекращено, потому что тестируемое лечение было явно более полезным».

Эти результаты подтверждают другие, более ранние обзоры (например, Hake, 1998; Prince, 2004; Springer et al., 1999). В одном из таких обзоров Руис-Примо и его коллеги изучили опубликованные исследования, изучающие влияние активных подходов к обучению на курсах биологии, химии, инженерии и физики бакалавриата (Ruiz-Primo et al., 2011). Они нашли 166 исследований, в которых сообщалось о величине эффекта при сравнении эффектов инновации (то есть подходов к активному обучению) с традиционным обучением, которое не включало инновацию. В целом они обнаружили, что включение подходов к активному обучению улучшило результаты учащихся (средний размер эффекта = 0,47), хотя необходимо учитывать важные оговорки. Во-первых, авторы закодировали активную учебную деятельность как концептуально-ориентированные задачи, совместную учебную деятельность, деятельность с использованием технологий, исследовательские проекты или некоторую комбинацию этих четырех категорий, и внутри категорий существовали важные различия (например, с помощью технологий). исследовательские проекты в среднем не давали положительного эффекта). Во-вторых, более 80% включенных исследований были квазиэкспериментальными, а не экспериментальными, а положительный эффект (средний размер эффекта = 0,26) был ниже для экспериментальных исследований, в которых студенты были случайным образом распределены в лечебную группу. Наконец, во многих исследованиях не учитывались ранее существовавшие знания и способности в группах лечения. Тем не менее, обзор дает квалифицированную поддержку для включения активных подходов к обучению.

Хотя в двух обзорах сообщается, что основное внимание уделяется дисциплинам STEM, а аналогичных обзоров по гуманитарным и социальным наукам не существует, большая часть данных свидетельствует о том, что подходы к активному обучению эффективны в разных дисциплинах (Ambrose et al, 2010; Bonwell and Eison, 1991; Chickering и Гамсон, 1987).

Почему это важно?

В дополнение к свидетельствам того, что активные подходы к обучению способствуют обучению всех учащихся, есть некоторые свидетельства того, что активные подходы к обучению являются эффективным инструментом, позволяющим сделать классы более инклюзивными. Хаак и его коллеги изучили влияние активного обучения на студентов в рамках Программы образовательных возможностей Вашингтонского университета (EOP), которые были зачислены на вводный курс биологии (Haak et al., 2011). Учащиеся в EOP находятся в неблагоприятном образовательном или экономическом положении, обычно первыми в своих семьях посещают колледж, и среди них большинство студентов из числа меньшинств, недостаточно представленных в Вашингтонском университете. Предыдущая работа продемонстрировала, что исследователи могут прогнозировать оценки учащихся по вводному курсу биологии на основе их среднего балла в колледже и устной оценки SAT; у студентов в EOP средний уровень отказов ~ 22% по сравнению со средним уровнем отказов ~ 10% для студентов, не в EOP. Когда во вводный курс биологии было включено несколько строго структурированных подходов для поощрения активного обучения, все учащиеся этого курса получили пользу, но учащиеся EOP продемонстрировали непропорциональную пользу, сократив разрыв в успеваемости почти до половины начального уровня. Учитывая настоятельную необходимость сделать классные комнаты в колледжах США более привлекательными и продуктивными для студентов из всех слоев общества, эти результаты дают еще одну вескую причину для включения подходов активного обучения в разработку курсов.

Лоренцо, Крауч и Мазур также исследовали влияние подходов активного обучения на разницу в успеваемости мужчин и женщин на вводных уроках физики (2006). Они обнаружили, что включение методов активного взаимодействия принесло пользу всем учащимся, но оказало наибольшее влияние на успеваемость учениц. Фактически, когда они включили «большую дозу» активных подходов к обучению, гендерный разрыв был устранен. Этот результат подтверждает более раннюю работу, предполагающую, что активные подходы к обучению особенно полезны для женщин (Laws et al. , 19).99; Шнайдер, 2001).

 

Какие методы использовать?

Краткие, легкие дополнения к лекциям

Процедура паузы — Делайте двухминутные паузы каждые 12–18 минут, поощряя учащихся к обсуждению и повторению заметок в парах. Такой подход побуждает студентов учитывать свое понимание лекционного материала, включая его организацию. Это также дает возможность задавать вопросы и уточнять и, как было показано, значительно улучшает обучение по сравнению с лекциями без пауз. (Бонуэлл и Эйсон, 19 лет.91; Роу, 1980; 1986 год; Рул, Хьюз и Шлосс, 1980)

Практика припоминания —Пауза на две-три минуты каждые 15 минут, когда учащиеся записывают все, что они могут вспомнить из предыдущего урока. Поощряйте вопросы. Этот подход побуждает учащихся извлекать информацию из памяти, что улучшает долговременную память, способность изучать последующий материал и способность переводить информацию в новые области. (Brame and Biel, 2015; см. также руководство CFT по обучению с использованием тестов)

Демонстрации —Попросите учащихся предсказать результат демонстрации, кратко обсудив это с соседом. После демонстрации попросите их обсудить наблюдаемый результат и то, как он мог отличаться от их предсказания; последуйте за объяснением инструктора. Этот подход просит студентов проверить свое понимание системы, предсказывая результат. Если их прогноз неверен, это помогает им увидеть неправильное представление и, таким образом, побуждает их перестроить свою ментальную модель.

Подумай-пары-поделись — Задайте учащимся вопрос, который требует мышления более высокого порядка (например, уровни применения, анализа или оценки в рамках таксономии Блума). Попросите учащихся подумать или написать об ответе в течение одной минуты, а затем обратиться к сверстнику, чтобы обсудить их ответы в течение двух минут. Попросите группы поделиться своими ответами и дайте объяснения инструктору. Попросив учащихся объяснить свой ответ соседу и критически рассмотреть ответы своего соседа, этот подход помогает учащимся сформулировать недавно сформированные ментальные связи.

Инструктаж коллег с помощью ConcepTests — эта модификация алгоритма «думай-пары-распространяй» включает персональные устройства реагирования (например, кликеры). Задайте концептуальный вопрос с несколькими вариантами ответов. Попросите учащихся подумать над своим ответом и проголосовать за ответ, прежде чем обратиться к соседу для обсуждения. Предложите учащимся изменить свои ответы после обсуждения, если это уместно, и поделитесь результатами занятий, показав график ответов учащихся. Используйте график как стимул для обсуждения в классе. Этот подход особенно хорошо подходит для больших классов, и его можно облегчить с помощью различных инструментов (например, Poll Everywhere, TopHat, TurningPoint). Более подробная информация доступна в CIRTL MOOC Введение t o Научно-обоснованное преподавание STEM в колледже . (Фаген и др., 2002; Крауч и Мазур, 2001)

Протоколы — Задайте учащимся вопрос, который требует от них осмысления своего обучения или критического мышления. Попросите их написать в течение одной минуты. Попросите учащихся поделиться ответами, чтобы стимулировать обсуждение, или соберите все ответы, чтобы использовать их в будущих занятиях. Подобно подходу «думай-пары-разделяй», этот подход побуждает учащихся формулировать и исследовать новые связи. (Анджело и Кросс, 19 лет)93; Хандельсман и др., 2007)

Занятия по замене некоторых лекций

Последовательность полосок — Дайте учащимся последовательность действий на перепутанных полосках бумаги; попросите их работать вместе, чтобы восстановить правильную последовательность. Этот подход может укрепить процессы логического мышления учащихся и проверить их ментальную модель процесса. (Handelsman et al., 2007) Ниже приведен пример из Орхусского университета.

Карта понятий — Карты понятий представляют собой визуальное представление взаимосвязей между понятиями. Понятия размещаются в узлах (часто кругах), а отношения между ними обозначаются помеченными стрелками, соединяющими понятия. Чтобы учащиеся создали карту понятий, определите ключевые понятия, которые будут отображены в небольших группах или всем классом. Попросите учащихся определить общую взаимосвязь между понятиями и расположить их по два за раз, рисуя стрелки между связанными понятиями и обозначая короткой фразой, описывающей взаимосвязь. Попросив учащихся построить внешнее представление их мысленной модели процесса, этот подход помогает учащимся изучить и укрепить организацию в рамках модели. Кроме того, это может подчеркнуть возможность нескольких «правильных» ответов. Дополнительную информацию и инструмент для онлайн-картирования концепций можно найти в Институте человеческого и машинного познания. (Новак и Канас, 2008 г.) Пример показан ниже.

Мини-карты . Мини-карты похожи на концептуальные карты, но учащимся дается относительно короткий список терминов (обычно 10 или меньше), которые они должны включить в свою карту. Чтобы использовать этот подход, дайте учащимся список основных понятий или конкретных терминов и попросите их работать в группах по два или три человека, чтобы расположить термины в логической структуре, показывая связи со стрелками и словами. Попросите группы добровольно поделиться своими мини-картами и прояснить любые непонятные моменты. Мини-карты имеют те же сильные стороны, что и концептуальные карты, но их можно заполнить быстрее, и поэтому они могут служить частью более крупного занятия в классе с другими учебными мероприятиями. (Хандельсман и др., 2007 г.)

Классификация сеток. Представьте учащимся сетку, состоящую из нескольких важных категорий и списка перемешанных терминов, изображений, уравнений или других элементов. Попросите учащихся быстро отсортировать термины по правильным категориям в сетке. Попросите добровольцев поделиться своими сетками и ответить на возникающие вопросы. Этот подход позволяет учащимся выражать и, таким образом, подвергать сомнению различия, которые они видят в поле связанных элементов. Это может быть особенно эффективно, помогая преподавателям выявлять неверные представления. (Анджело и Кросс, 19 лет)93)

Тестовые вопросы, созданные учащимися. Предоставьте учащимся копию ваших целей обучения для определенного модуля и рисунок, обобщающий таксономию Блума (с репрезентативными глаголами, связанными с каждой категорией). Предложите группам учащихся создать тестовые вопросы, соответствующие вашим целям обучения и разным уровням таксономии. Подумайте о том, чтобы каждая группа поделилась своим любимым тестовым вопросом со всем классом или рассмотрите возможность распространения всех вопросов, созданных учащимися, в классе в качестве учебного пособия. Этот подход помогает учащимся рассмотреть то, что они знают, а также последствия заявленных преподавателем целей обучения. (Анджело и Кросс, 19 лет)93)

Действия по принятию решений . Попросите учащихся представить, что они политики, которые должны принимать и обосновывать трудные решения. Дайте краткое описание сложной проблемы, попросите их работать в группах, чтобы прийти к решению, а затем пусть группы поделятся своими решениями и объяснят свои рассуждения. Этот очень увлекательный метод помогает учащимся критически рассмотреть сложную проблему и поощряет их к творческому подходу к решению. «Реальный» характер проблем может стимулировать учащихся к более глубокому изучению проблем. (Хандельсман и др., 2007 г.)

Описание содержания, формы и функций. Учащихся в небольших группах просят тщательно проанализировать конкретный артефакт, например стихотворение, рассказ, эссе, рекламный щит, изображение или график, и определить «что» (содержание), «как» (форма) и функция (почему). Этот метод может помочь учащимся рассмотреть различные способы передачи смысла в разных жанрах. (Анджело и Кросс, 1993)

Обучение на основе конкретных случаев. Подобно действиям по принятию решений, обучение на основе конкретных случаев представляет учащимся ситуации из большого мира, которые требуют от учащихся применения своих знаний, чтобы прийти к выводу о ситуации с открытым исходом. Предоставьте учащимся случай, попросив их решить, что они знают из того, что имеет отношение к делу, какая другая информация им может понадобиться и какое влияние могут оказать их решения, учитывая более широкие последствия их решений. Дайте небольшим группам (3-5) учащихся время обдумать ответы, ходить по кругу, задавать вопросы и оказывать помощь по мере необходимости. Предоставлять возможность группам обмениваться ответами; наибольшая ценность обучения на основе конкретных случаев заключается в сложности и разнообразии ответов, которые могут быть получены. Дополнительную информацию и сборники примеров можно найти в Национальном центре изучения конкретных случаев в области естественных наук и источников всемирной истории.

Методы обсуждения

Многие преподаватели вообще отказываются от лекций, обращаясь к обсуждениям, чтобы подтолкнуть мысли, необходимые для понимания. Элизабет Баркли предлагает большой набор методов обсуждения, ориентированных на различные цели обучения, от более низкого до более высокого уровня мышления (Баркли, 2010). Джо Бэнди из CFT обобщил некоторые из наиболее полезных из этих методов.

Другие подходы

Существуют и другие методики активного обучения, многие из которых хорошо структурированы, имеют специальные веб-сайты и сильные сообщества. К ним относятся групповое обучение (TBL), процессно-ориентированное обучение с управляемыми запросами (POGIL), групповое обучение с участием сверстников и проблемно-ориентированное обучение (PBL). Кроме того, модель перевернутого класса основана на идее, что время в классе будет проводиться с учащимися, вовлеченными в активное обучение.

 

С чего начать?

Начните с малого, начните заранее и начните с занятий, которые представляют низкий риск как для преподавателей, так и для учащихся. Процедура паузы, практика поиска, протоколы и техника «думай-пары-делись» обеспечивают простые отправные точки для включения подходов к активному обучению, требуя от преподавателя очень незначительных изменений, предоставляя студентам возможность организовать и прояснить свое мышление. Когда вы начнете внедрять эти практики, было бы неплохо объяснить своим ученикам, почему вы это делаете; общение с учениками об их обучении не только помогает создать благоприятную среду в классе, но также может помочь им развить свои метакогнитивные навыки (и, следовательно, их способность стать независимыми учениками).

При рассмотрении других методов активного обучения используйте подход «обратного проектирования»: начните с определения целей обучения, подумайте, как бы вы определили, достигли ли их учащиеся (то есть, как вы могли бы структурировать оценивание), а затем выберите активный подход к обучению, который поможет вашим ученикам достичь этих целей. Студенты, как правило, положительно реагируют на активную учебную деятельность, которая является значимой, достаточно сложной и четко связана с целями обучения и оценками (см. , например, Lumpkin et al., 2015). Наконец, проконсультируйтесь с коллегами в вашем отделе и Центре обучения за помощью и отзывами, когда вы разрабатываете и внедряете подходы к активному обучению.

Другие источники информации

Есть много замечательных сайтов, на которых можно найти примеры активной учебной деятельности. Вот выборка:

• Национальный центр изучения конкретных случаев в науке
• Источники всемирной истории
• Индекс онлайн-преподавательской деятельности
• MERLOT II (интернет-ресурсы)
• Центр исследований в области обучения и преподавания активного обучения Мичиганского университета, стр.

 

Ссылки

Амброуз, С.А., Бриджес, М.В., ДиПьетро, ​​М., Ловетт, М.К., Норман, М.К., и Майер, Р.Е. (2010). Как работает обучение: семь научно обоснованных принципов умного обучения. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Анджело, Т.А. и Кросс, К.П. (1993). Методы оценивания в классе: пособие для преподавателей колледжей . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Баркли, Э. (2010). Методы вовлечения студентов: пособие для преподавателей колледжей . Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Bonwell, C.C., and Eison, J.A. (1991). Активное обучение: создание азарта в классе . ASH#-ERIC Отчет о высшем образовании № 1, Вашингтон, округ Колумбия: Университет Джорджа Вашингтона, Школа образования и человеческого развития.

Брэйм, С. Дж. и Бил, Р. (2015). Обучение с расширенным тестированием: потенциал тестирования для улучшения обучения на курсах бакалавриата по естественным наукам. CBE Life Sciences Education , 14 , 1–12.

Брансфорд, Дж. Д., Браун, А. Л., и Кокинг, Р. Р. (ред.) (1999). Как люди учатся: мозг, разум, опыт и школа . Вашингтон, округ Колумбия: Издательство Национальной академии.

Карр, Р., Палмер, С., и Хейгел, П. (2015). Активное обучение: важность разработки комплексной меры. Активное обучение в высшем образовании 16 , 173-186.

Чикеринг, А.В. и Гамсон, З.Ф. (1987). Семь принципов хорошей практики в бакалавриате. Бюллетень AAHE , март 1987 г., 3-7

Крауч, Ч.Х. и Мазур, Э. (2001). Коллективное обучение: десятилетний опыт и результаты. 900:58 утра. Журнал физики 69 , 970-977.

Fagen, A.P., Crouch, C.H., and Mazur, E. (2002). Обучение сверстников: результаты из ряда классных комнат. Учитель физики 40 , 206-209.

Фриман, С., Эдди, С.Л., Макдонаф, М., Смит, М.К., Окороафор, Н., Йордт, Х. и Вендерот, М.П. (2014). Активное обучение повышает успеваемость учащихся по естественным наукам, технике и математике. Труды Национальной академии наук США 111 , 8410-8415.

Хаак, округ Колумбия, Хилле РисЛамберс, Дж., Питр, Э., и Фримен, С. (2011). Повышенная структура и активное обучение сокращают разрыв в успеваемости по вводной биологии. Наука 332, 1213–1216.

Хейк, Р. (1998). Интерактивное взаимодействие по сравнению с традиционными методами: опрос шести тысяч студентов данных испытаний механики для вводных курсов физики. Американский журнал физики   66 , 64–74.

Хандельсман, Дж., Миллер, С., и Пфунд, К. (2007). Научное обучение . Нью-Йорк: WH Фримен.

Хайман, Р.Т. (1980). Улучшение лидерства в обсуждениях . Нью-Йорк: Издательство педагогического колледжа Колумбийского университета.

Laws, P., Rosborough P, and Poodry, F. (1999). Реакция женщин на вводную программу по физике, основанную на деятельности. Американский журнал физики 67 , S32–S37.

Лоренцо, М., Крауч, К.Х., Мазур, Э. (2006). Сокращение гендерного разрыва на уроках физики. Американский журнал физики 74 , 118–122.

Лампкин, А., Ахен, Р., и Додд, Р. (2015). Представления учащихся об активном обучении. Студенческий журнал колледжа 49 , 121-133.

Новак, Дж.Д. и Канас, А.Дж. (2008). Теория, лежащая в основе концептуальных карт, и способы их построения и использования. Технический отчет IHMC CmapTools 2006-01 Rev 2008-01 (получено с http://cmap. ihmc.us/docs/theory-of-concept-maps).

Принц, М. (2004). Работает ли активное обучение? Обзор исследования. Журнал инженерного образования 93 , 223-231.

Роу, М.Б. (1980). Принципы паузы и их влияние на рассуждения в науке. В Teaching the Sciences под редакцией Ф. Б. Брауэра. Новые направления для общественных колледжей № 31. Сан-Франциско: Джосси-Басс.

Рул, К., Хьюз, К.А., и Шлосс, П.Дж. (1987). Использование процедуры паузы для улучшения повторного вызова лекции. Педагогическое образование и специальное образование 10 , 14-18.

Руис-Примо, Массачусетс, Бриггс, Д., Айверсон, Х., Талбот, Р., Шепард, Л.А. (2011). Влияние нововведений курса бакалавриата на обучение. Наука 331 , 1269–1270.

Шнайдер, М. (2001). Поощрение женщин-физиков в Гриннелл-колледже: тематическое исследование. Физ. Учить. 39 , 280–282.

Спрингер, Л., Станн, М.Е., Донован, С.С. (1999).