Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста
Одним из новообразований старшего дошкольного возраста является формирование произвольности, которая помогает ему целенаправленно управлять своей деятельность и поведением.
На основе анализа психолого-педагогической литературы были выявлены подходы к содержанию понятия «произвольность». Первый подход рассматривает произвольность в контексте проблемы сознания, а второй – в контексте мотивации. Первого подхода придерживались Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин и другие, считавшие, что произвольность поведения формируется через осознание выполняемого действия. С другой точки зрения, развитие произвольности не может протекать без участия мотивации, и данного подхода придерживались Л.И. Божович, В. Вундт, К. Левин, А.Н. Леонтьев и др.
По определению Д.Б. Эльконина, произвольное поведение – это взаимодействие со средой, опосредованное внешней (двигательной) и внутренней (психологической) активностью, для которой характерно осознаваемое намерение по поводу своих действий и поведения в целом.
В своей работе мы придерживаемся первого подхода, так как считаем, что любое действие, выполняемое ребенком или взрослым должно быть осознанно.
По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:
- Произвольное действие задается взрослым, а ребенок может принимать или не принимать его.
- Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
- Произвольность формируется путем тренировок.
Из исследований Е.О. Смирновой следует, что волевое действие направлено вовне, на предмет внешнего мира, а произвольное действие направлено в себя, на средства овладения своим поведением.
Процесс формирования произвольного поведения детей достаточно сложный в связи с тем, что дошкольник завершает период дошкольного возраста, охватывающий диапазон от 5 до 6 лет. В этот период в психике ребенка происходят изменения в высшей нервной деятельности, возникают важнейшие новообразования, начинают формироваться новые психологические механизмы деятельности и поведения [1].
Возникновение произвольности – решающее изменение в деятельности ребенка, когда целью становится овладение личным поведением. В старшем дошкольном возрасте закладываются основы будущей личности: ребенок хочет выполнять какие-то дела, ему хочется участвовать в совместных делах, появляется желание быть лидером, он начинает осознавать моральные ценности и нормы.
Произвольное поведение формируется при взаимодействии ребенка и взрослого. Присутствие взрослого полностью меняет смысл деятельности ребенка и побуждает его к выполнению поставленной задачи.
Традиционно развитие произвольности рассматривается не только в общении ребёнка со взрослым, но и в контексте игровой деятельности дошкольника. Л.С. Выготский (1966) рассматривал игру как «школу произвольного поведения», но конкретная разработка этой проблемы осуществлялась его учениками и последователями, которые убедительно показали, что произвольное поведение в дошкольном возрасте формируется, прежде всего, в ведущей для этого периода игровой деятельности.
Д.Б. Эльконин (1999) неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции:
1) выполняет свою роль;
2) регулирует своё поведение.
Основное преимущества игры заключается в том, что она влияет на становление потребностно-мотивационной сферы ребенка. Если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям легче понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте более эффективной будет использование игры с правилом, так как в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для действий ребенка служит правило. Умение управлять собой – сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами.
Подводя итог нашего исследования можно сделать следующие выводы.
Развитие произвольности поведения – сложный процесс. Анализ литературы позволил выделить, что в процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, воспитатель, учитель), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении.
Развитие произвольности поведения старших дошкольников | Материал (старшая, подготовительная группа):
Развитие произвольности поведения старших дошкольников
Развитие произвольности поведения – одна из центральных линий развития ребенка. Что же входит в понятие «произвольное поведение»? Под произвольным поведением нужно понимать поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемое путем сопоставления с этим образцом как эталоном.
Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.
Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: «Не знаю»; в лучшем случае скажет: «Играл». Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда — невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.
Д.Б. Эльконин выделил несколько параметров относящихся к компонентам произвольности:
1. Умение осознанно подчиняться правилу.
2. Умение ориентироваться на заданную систему требований.
3. Умение внимательно слушать говорящего и воспроизводить задания, предлагаемые в устной форме.
4. Умение самостоятельно выполнить задание на основе зрительного образца.
Исследованиями в области развития произвольного поведения у детей дошкольного возраста занималась и З.В.Мануйленко. Она выделила несколько ступеней в развитии произвольного поведения.
Первая ступень (3-4г.), когда детям «еще не доступен контроль за своим поведением даже на очень короткое время».
На второй ступени (4-5 лет) возникает элементарная форма контроля, которая проявляется время от времени, как бы толчками.
В 5-6 лет дети впервые начинают систематически применять некоторые приемы, чтобы не отвлекаться: смотрят вниз или в одну точку прямо перед собой и т.п.
В старшем дошкольном возрасте ребенок становится способным к сравнительно длительным волевым усилиям, хотя и сильно уступает в этом отношении детям школьного возраста. Н.И. Красногорский подчеркивает, что именно с 6-7 лет следует особо энергично воспитывать и дисциплинировать детей.
Использования сюжетно-ролевой игры в развитии
произвольного поведения дошкольников.
Для развития произвольного поведения необходимо вызвать у ребенка эмоциональный интерес к своей деятельности. Детям еще трудно сосредоточиться на однообразной и малопривлекательной для них деятельности, в то время как в процессе эмоционально окрашенной сюжетно-ролевой игры они могут достаточно долго оставаться внимательными.
Основой сюжетно-ролевой игры является мнимая или воображаемая ситуация, которая заключается в том, что ребенок берет на себя роль взрослого и выполняет ее в созданной им самим игровой обстановке.
В ролевой игре в качестве опосредующего звена между ребенком и правилом поведения стоит роль. Правило, соотнесенное с ролью, осознается ребенком значительно легче, чем правило неигровой деятельности, адресованное непосредственно самому ребенку. «Вся игра находится во власти привлекательной мысли и окрашена аффективным отношением, но в ней содержатся уже все основные компоненты произвольного поведения.
В игре происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок ставит цель, принимает решение, намечает план действия, исполняет его, проявляет определенное усилие при преодолении препятствий, оценивает результат своего действия.
Таким образом, сюжетно-ролевая игра дает возможность с одной стороны, поступать согласно собственным намерениям, а с другой подчиняться определенным законам, нормам, правилам, т.е. строить произвольное поведение. В подготовительных группах необходимо развивать немного ролевых игр, но в таком сочетании, которое обеспечивало бы формирование чувств и устойчивых интересов ребенка и на этой основе волевых черт его характера, и тем самым произвольного внимания.
Для поддержания игровой мотивации педагогу необходимо создавать условия для самостоятельной и творческой игры, вызывать интерес, любознательность и целеустремленность дошкольников используя для активизации сюжетно-ролевой игры дошкольника произведения художественной литературы, картины художников, кинофильмы и слайды и т.д., а также его конструктивную деятельность (лепку, рисование, изготовление поделок для последующей ролевой игры).
Влияние игр с правилами
на развитие произвольного поведения дошкольников.
Поскольку главная деятельность дошкольника — это игра, то первым шагом на пути к формированию произвольного поведения может стать совместная со взрослым игра. Но чаще всего это игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.
Особенностью игр с правилами является то, что овладение этими играми предполагает специальный подготовительный этап по усвоению правил. В сюжетно-ролевой игре нет такого этапа или особой деятельности по освоению роли и содержащихся в ней правил. Наличие подготовительного этапа в играх с правилами, на котором дети осваивают, видоизменяют и даже создают новые правила предстоящей игры, очень важно, так как деятельность детей в это время приближается по своему характеру к принципиально новой деятельности — учебной.
В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.
Действуя по правилу, ребенок ведет себя произвольно и осознанно.
В то же время эта произвольность достигается не по принуждению, а по доброй воле ребенка, поскольку в игре необходимость выполнения правил очевидна. Влияние игр с правилами на развитие произвольного поведения дошкольников выражается в осознании и овладении правилами действий. Первоначально включение детей в игру происходит непосредственно и эмоционально. Их привлекает возможность общения со взрослыми, игровой материал и просто двигательная активность. На этом этапе взрослый обращает внимание детей на правило игры, подсказывает, что и когда следует делать.
Осознанию правила способствуют замечания, которые дети делают друг другу в случае их нарушения по ходу игры. Контроль за действиями других создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий.
Когда дети начинают самостоятельно воспроизводить игры с правилами, показанные взрослым, при этом следят за соблюдением этих правил – это свидетельствует о том, что дети овладели правилом действия и могут контролировать свое поведение и поведение своих сверстников независимо от взрослого.
Таким образом, игры с правилами являются эффективным средством развития произвольного поведения. При этом очень важно не принуждать детей к выполнению игровых правил, а стремиться найти условия, способствующие их реализации. Определению таких оптимальных психолого-педагогических условий организации игровой деятельности будет уделено внимание в экспериментальной части данной работы.
Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.
Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.
Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным.
Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением — сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.
Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры. Детский коллектив помогает ребёнку правильно выражать свои эмоции, ведь никто не хочет дружить с плаксой или забиякой. Коллективные игры помогают научиться подчиняться правилам, действовать сообща. Ребенок учится терпеть, дожидаясь своей очереди в игре, учится контролировать себя, сравнивая свои действия с действиями других. Недаром игру называют колыбелью и школой произвольности.
И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением.
Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.
Роль взрослого в формировании произвольного поведения
Ребенок не может жить и развиваться вне общества, он изначально включен в общественные отношения. Взрослый как бы приобщает ребенка к новому предмету его деятельности и сознания. В дошкольном возрасте опосредование поведения ребенка образцом взрослого эффективно происходит в игре, которую рассматривают как самостоятельную деятельность детей, возникающую и протекающую независимо от взрослого. Однако сами дети не всегда могут создать достаточно увлекательную для них игру с четким осознанным правилом и тем более выделить правило игры как предмет своей деятельности. Функцию вовлечения ребенка в игру и выделение ее правил может взять на себя только человек, уже овладевший этой деятельностью. Это могут быть старшие дети или взрослый.
Исследования Е.О.Смирновой показали, что игра с правилом становится средством развития произвольности дошкольника лишь в том случае, если взрослый является одновременно и участником и организатором игры.
В роли участника взрослый мотивирует игровые действия детей. В роли организатора он вводит правило в жизнь ребенка, помогает осознать и соблюдать их. Эти роли различны и противоположны: одна предполагает эмоциональную включенность в игру, совпадение с позицией ребенка, другая – отстраненность и контроль действий детей, удержание позиции старшего, учителя. В отдельности каждая роль не может обеспечить развивающий эффект: если взрослый превращается в играющего ребенка, он не может донести правила игры; если он остается «учителем» и контролером, игра теряет свою привлекательность.
Л.С.Выготский показал, что сам ребенок, в какие бы замечательные условия его не помещали, никогда не сможет научиться управлять своим поведением. Более того, он не почувствует необходимости в этом. Все это он может научиться делать только вместе со взрослым: в общении, в совместной деятельности. Именно в отношениях ребенка и взрослого, в их общей жизни следует искать истоки произвольного поведения.
Объяснение педагогом правил — важный этап в организации игры. От того, насколько четко правила будут объяснены, зависит ее успех. В начале игры педагог наблюдает, как дети усвоили правила, и напоминает, что если они не будут выполняться, игра прервется.
Объяснение правил в разных возрастных группах проводится по-разному. В старших и подготовительных к школе группах правила становятся более сложными: не смотреть в сторону описываемого предмета, не повторять сказанного, называть только существенные признаки предмета, объединять несколько предметов одним словом и др. В играх, предназначенных для детей старших групп, увеличивается и количество правил. Воспитатель и в этих группах на первых порах следит за их выполнением. После того как воспитатель убедится в том, что все дети усвоили правила игры он может предложить им играть самостоятельно.
Основная задача педагога в развитии произвольного поведения — научить ребёнка длительное время руководствоваться в процессе работы заданным правилом, «удерживать» его.
Игры должны содержать в себе большие возможности для развития у детей приёмов самоконтроля; особенно являются продуктивными те из них, где ребёнок имеет возможность сопоставить учебные действия и их конечный результат с заданным образом.
При организации работы с детьми по формированию произвольности и саморегуляции акцент должен делаться на следующих умениях ребёнка:
-концентрировать внимание;
-доводить начатое до конца;
-контролировать свои движения;
-снимать мышечное напряжение;
-контролировать свои эмоциональные проявления;
-расширять поведенческий репертуар во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками.
Игры на формирование произвольного поведения следует проводить при соблюдении следующих условий:
-Для развития произвольного поведения ребенка обязательным является общение со взрослым. Участие в игре взрослого, не только как организатора, но и как активного участника игры.
-Игровые действия должны осуществляются совместно с другими детьми.
Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.
-Сам ребенок никогда не сможет научиться управлять собой. Более того, он не почувствует необходимости в этом.
-Игры с правилами являются эффективным средством развития произвольного поведения.
Правило может стать средством осознания своего поведения и овладения им. Но знание правила не всегда обеспечивают его выполнение.
-Чтобы правило было осознано, ребенок должен захотеть действовать «правильно».
-Важно не принуждать детей к выполнению игровых правил, а стремиться найти условия, способствующие их реализации.
— Все используемые игры должны быть эмоционально окрашенными и В формировании произвольного внимания могут быть использованы различные виды игр с правилами. Все они должны быть эмоционально окрашенными, обязаны содействовать воспитанию в детях волевых черт характера, активности, любознательности и целеустремленности содействовать воспитанию в детях волевых черт характера, активности, любознательности и целеустремленности
-Введение дополнительной мотивировки, которая обеспечивала бы не только успешное усвоение ребенком правил игры, но и создавало бы ситуации, в которых ребенок сам мог устанавливать правила и контролировать их выполнение.
-Условием, облегчающим детям выполнение игровых правил, является подвижный характер игры. В этом случае необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным.
-По возможности придавать игре сюжетно-образный характер, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.
Как дети, играя с другими людьми, могут выявить риск антиобщественного поведения | The Brink
Если ваш ребенок время от времени проявляет антиобщественное поведение, не отчаивайтесь. Родители могут помочь закрепить поведение, которое они хотят видеть, например, смеяться, когда их дети ведут себя игриво, чтобы способствовать социальному поведению. Фото skynesher/iStock
Когнитивное развитие
Психологи BU определяют игровые черты, которые могут предостеречь от будущего агрессивного и антиобщественного поведения
10 апреля 2020 г.
Твиттер Фейсбук
Вы когда-нибудь задумывались, может ли поведение вашего ребенка показать, как его личность может развиваться в будущем? И не указывает ли их кажущееся отсутствие угрызений совести из-за того, что они чертят маркером на кофейном столике, что-то более зловещее?
Психологи Бостонского университета Николас Вагнер и Кимберли Саудино говорят, что раннее проявление бездушного и безэмоционального поведения, такого как чувство вины и отсутствие эмпатии, предсказывает риск развития у ребенка стойкого антиобщественного поведения и агрессии в более позднем возрасте. Но как определить раннее поведение CU у малышей? В исследовании, опубликованном в Psychological Medicine , они исследовали раннее развитие поведения CU, наблюдая за сотнями маленьких детей, играющих в игры в социальном контексте, и обнаружили, что бесстрашие и низкий интерес к социальным связям могут быть предупреждающими знаками того, что поведение CU может быть впереди.
Участников исследования — 227 пар близнецов из Проекта близнецов Бостонского университета — попросили дважды посетить лабораторию, один раз, когда им было 3 года, а второй раз — в возрасте 5 лет.
Во время каждого сеанса исследователи наблюдали, как малыши занимаются различные задания, в том числе сортировка бусинок и игра в змейку, в то же время общаясь со своими родителями и научными сотрудниками. Степень, в которой дети демонстрировали поведенческий страх в социальных ситуациях и их желание взаимодействовать с окружающими людьми, была закодирована и наблюдалась исследовательской группой Вагнера и Саудино.
Их выводы? Дети, которые демонстрировали менее боязливое поведение и низкий интерес к социальному взаимодействию на первом сеансе, с большей вероятностью демонстрировали поведение CU (невиновность и отсутствие эмпатии) на втором сеансе. Наблюдая за взаимодействием родителей и детей, они также обнаружили, что дети с самым высоким уровнем поведения CU также, как правило, испытывают более жесткое воспитание — возможно, потому, что эти дети не реагируют на наказание так же, как дети без черт CU, говорят исследователи.
«Вы можете представить сценарий, в котором родитель просит ребенка что-то сделать, ребенок отвечает «нет» и ведет себя вызывающе и агрессивно, родитель встречает это с еще большей агрессией и неповиновением, и все просто выходит из-под контроля», — говорит Вагнер.
Большее внимание к поощрению желательного поведения может быть более эффективным для детей с чертами CU, говорит Вагнер. С этой целью он рекомендует учить родителей тому, как поощрять принадлежность. Обсуждая эмоции со своими детьми, поощряя зрительный контакт и обращая внимание на мысли и чувства других, родители могут способствовать развитию ценных навыков межличностного общения. «Это определенно не универсальный подход, когда дело доходит до вмешательства, и именно для этого этот тип работы полезен», — говорит он.
Вагнер и Саудино продолжили свое исследование ранних факторов риска, лежащих в основе поведения CU, во втором исследовании, опубликованном в 
Ключевая сила обоих исследований, по словам Вагнера и Саудино, заключается в том, что они включали прямое наблюдение за поведением детей, а не полагались на отчеты родителей и анкеты.
«Многие исследования в моей области основывались на оценке родителями как детского поведения, так и проблем с поведением ребенка», — говорит Саудино, профессор психологии и наук о мозге BU College of Arts & Sciences. «Что мы пытались сделать в обоих этих исследованиях, так это использовать широкий спектр лабораторных объективных показателей поведения, на которое мы смотрели».
Чтобы наблюдать за имитацией, экспериментаторы продемонстрировали задание, например, протолкнуть крекер через трубку, говоря: «Удар, удар, удар!» Затем они попросили малышей выполнить ту же задачу, чтобы увидеть, будут ли они имитировать только инструментальные действия, такие как толкание хлопушки, или они будут имитировать также произвольные действия — «удар, удар, удар!» — также. Они обнаружили, что дети с большим количеством признаков КР имитировали инструментальные действия, необходимые для выполнения задания, но склонны пропускать произвольные.
«Одна из основных причин, по которой дети имитируют произвольные [действия], заключается в установлении социальных связей», — говорит Вагнер. Однако, по его словам, дети, подверженные риску крапивницы, «по-видимому, меньше озабочены установлением социальных связей с окружающими их людьми».
Тем не менее, если ваш ребенок время от времени проявляет антиобщественное поведение, не отчаивайтесь. Вместо этого обратите внимание на повторяющиеся паттерны и свидетельства устойчивых черт характера, а не на отдельные модели поведения. Родители могут снизить риск БК, придумывая глупые игры или дурачась со своими детьми. Подкрепление поведения, которое они хотят видеть, например, смех, когда их дети ведут себя игриво, также может способствовать развитию социального поведения.
«В обоих этих исследованиях наша цель не в том, чтобы напугать людей», — подчеркивает Вагнер. «Если в какой-то ситуации ребенок не может имитировать что-то произвольное или не кажется таким напуганным, как должен быть в определенной обстановке, это не обязательно должно вызывать тревогу».
Эта работа была поддержана Национальным институтом психического здоровья и Национальным институтом детского здоровья и развития Юнис Кеннеди Шрайвер.
Изучите связанные темы:
- Когнитивное развитие
- Образование
- Факультет
- Психология
- Отношения
- Исследовательская работа
Новая связь между страхом, подражанием и антиобщественным поведением у детей
Почему некоторым детям сложнее понять эмоции других или почувствовать сожаление после плохого поведения? Почему некоторые действуют в одних ситуациях и ведут себя в других? Как должны вести себя взрослые в этих обстоятельствах?
Для родителей такие головоломки могут показаться неразрешимыми, однако понимание внутренней работы этих ситуаций становится все более важным, когда поведение начинает мешать ежедневному функционированию и здоровому развитию.
Две статьи психологов Ребекки Уоллер из Пенсильванского университета и Николаса Вагнера из Бостонского университета, одна из которых опубликована в The Journal of Child Psychology and Psychiatry, , а другая в Psychological Medicine , могут пролить новый свет на ряд известных моделей поведения.
как бессердечно-неэмоциональные (БЧ) черты. Исследователи обнаружили, что маленькие дети, которые проявляли меньше страха и стремления к социальным связям и которые реже занимались подражательным поведением, называемым произвольным подражанием, развивали больше черт CU, которые, как известно, позже приводят к антиобщественному поведению.
Уже хорошо известна связь между антисоциальным или агрессивным поведением и чертами БК, характеризующимися отсутствием эмпатии, чувством вины и сниженной чувствительностью к эмоциям других. Предыдущие исследования показали, что у детей с такими характеристиками чаще развивается тяжелое, стойкое антиобщественное поведение, часто выражающееся в насилии и враждебности.
На практике это означает, что ребенок «менее сострадателен, не заботится о нарушении правил, не меняет своего поведения, когда ему говорят: «Если ты сделаешь X, случится вот что плохое»». — говорит Уоллер, доцент кафедры психологии Пенна в Школе искусств и наук и директор лаборатории эмоций, развития, окружающей среды, нейрогенетики или EDEN.
«Они также с большей вероятностью будут агрессивны, чтобы получить то, что хотят, потому что не боятся последствий».
Что менее понятно, так это механизмы и процессы, которые порождают черты CU, знания, имеющие важное значение для разработки и реализации эффективных вмешательств. Уоллер и Вагнер рассмотрели две идеи: первая фокусируется на страхе и социальной принадлежности, также известной как принадлежность; второй связан с подражанием.
Бесстрашие и социальные связи
Чтобы проверить свою первую теорию, исследователи использовали данные проекта Twin Project Бостонского университета, возглавляемого профессором BU Кимберли Саудино. Во время двух двухчасовых посещений лаборатории в возрасте 3 и 5 лет дети разыгрывали несколько сценариев, например предлагали родителям «конфеты» из коробки, в которой на самом деле была чучело змеи, лопали пузыри или делили разноцветные бусинки на части. геморрой.
Анализ поведения детей показал, что менее боязливые дети, которые меньше заботились о социальных связях при первом посещении, с большей вероятностью разовьют бесчувственные и бесчувственные черты ко второму.
«Бесстрашие само по себе — не единственный ингредиент, — говорит Уоллер. «Эти дети также не чувствуют в той же степени присущую им мотивацию и вознаграждение от позитивных социальных связей с другими».
Исследователи также обнаружили, что жесткое воспитание, которое включает в себя такие тактики, как крик и шлепки, усиливало бесстрашие и укрепляло связь с более поздними чертами CU.
«У родителей есть набор инструментов», — говорит Вагнер, доцент BU и директор лаборатории биоповеденческого и социально-эмоционального развития. «Если дети бесстрашны, в том числе в отношении возможного наказания, вероятность того, что жесткое воспитание усугубит риск, возрастает. Это вписывается в модель, которую уже понимают клиницисты. Для танго нужны двое; то, что дети приносят к столу, смешивается с тем, что они испытывают в окружающей среде».
Они опубликовали эти результаты в Психологическая медицина .
Бесстрашие само по себе не единственный ингредиент. Эти дети также не чувствуют в той же степени присущую им мотивацию и вознаграждение от позитивных социальных связей с другими.
Ребекка Уоллер, психолог из Пенсильвании
Произвольная и функциональная имитация
Journal of Child Psychology и Psychiatry , проведенные с другой группой 2- и 3-летних участников BU Twin Study, сравнили инструментальную и произвольную имитацию. Первое означает копирование поведения, которое выполняет определенную функцию, часто для обучения навыку. Последнее означает следование чужим действиям только для того, чтобы продемонстрировать стремление к социальной связи.
«Произвольное подражание предназначено для создания связей, — говорит Вагнер, — чтобы показать другому человеку, что вы в его группе, что вы принимаете его пути, что вы можете и будете делать то же, что и они».
Для этой работы команда построила пару экспериментов. В первом дети должны были освободить чучело птицы из трудно открываемой клетки. Взрослый показал им, как это сделать, чередуя необходимые инструкции с ненужными вокализациями типа «Смотрите, это птичка!» Во время второго задания дети должны были использовать палку, чтобы освободить крекер, застрявший в середине прозрачной трубки.
Опять взрослый моделировал шаги, смешивая существенные и произвольные направления.
В обоих случаях исследователи наблюдали и кодировали, какое поведение дети повторяли, а какое игнорировали.
Они обнаружили, что 2-летние дети, которые в целом занимались менее произвольной имитацией — другими словами, те, кто игнорировал больше ненужных действий, — подвергались большему риску развития черт CU позже. «Это говорит нам о том, что эти дети менее заинтересованы в установлении контактов с другими детьми или взрослыми», — говорит Вагнер. «То же самое не относится к инструментальной имитации».
Уоллер делает еще один шаг вперед. «Дело не в том, что они не способны видеть и наблюдать, как кто-то что-то делает», — говорит она. «Они просто не занимаются социальными связями; смешное, причудливое поведение после этого создаст приятный социальный момент».
Консультирование родителей
Хотя эти результаты дают важные сведения о том, почему черты CU могут привести к антиобщественному поведению, исследователи хотят прояснить, что они рассматривают общие закономерности, а не единичные случаи.
