Произвольное поведение это: Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста

Произвольное поведение ребенка в дошкольный период

Поведением называют личностную активность, которая может быть нацелена на достижение определенных потребностей, будь то физиологические, психологические или социальные нужды.

Каким образом ребенок может регулировать свое поведение, при этом исполняя собственные потребности? Возможно ли такое?
Оказывается, что регуляция поведения возможна не только взрослым, но и детям. На помощь как раз и приходят личные потребности.

Потребности физиологического характера заставляют детей выполнять действия непроизвольно. К таким действиям относятся — принятие пищи, жидкости, посещение туалета. И тут уж, как бы упрям не был маленький человек, но потребности возьмут свое, и ребенок побежит их осуществлять.

А что же с теми потребностями, которые выполнять не хочется? Их нужно осуществлять произвольно. Потребности делать что-то произвольно нужно воспитывать с малого возраста. Тогда и произвольное поведение ребенка будет подчинено регуляции.

Содержание

1. Особенности поведения и поведенческой мотивации
2. Что же такое произвольность?
3. Как осуществляется развитие произвольности поведения?
4. Основные методы и подходы к развитию произвольности поведения у ребенка
5. Роль занятий в развитии произвольного поведения дошкольников
6. Произвольное поведение ребенка в период подготовки к школе….
7. Методы исследования произвольности поведения детей дошкольного возраста

Особенности поведения и поведенческой мотивации

Поведение характеризуется тем, что у личности возникают особые потребности, затем осуществляется мотивация к действию. Потом возникают реакции к поведенческой активности.

Можно кратко охарактеризовать потребности личности к поведенческой деятельности.

Когда у детей появляется желание или потребность покушать, попить, потребность в сне и другие моменты — это все называют физиологическими потребностями.

К психологическим потребностям в детском возрасте относят потребность получать знания, учебно-познавательные потребности и т.

д. Есть также и отрицательные психологические потребности, которые выступают в виде агрессивности и аналогичных проявлений.

Если ребенок проявляет нравственность, коллективизм, то это относится к социальным потребностям.

Поведение может быть произвольным и непроизвольным. Сегодня мы говорим о произвольном поведении.

Что же такое произвольность?

Произвольностью является способность управления своими действиями, умение контролировать произвольное поведение ребенка.

Каждый человек, даже маленький ребенок, может осознанно управлять и контролировать свое поведение. Но этому нужно учить ребенка. Потому что осознать свои действия под силу не каждому и взрослому — то человеку, не то что малышу, который еще не знает, что правильно и что неправильно с нормативной стороны

Как осуществляется развитие произвольности поведения?

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью еще остается игра. Через игровую деятельность происходит формирование различных сторон личности дошкольника.

Произвольность поведения возможно также формировать через игровые ситуации.

Существуют различные методы формирования произвольности поведения у детей. Очень хорошим из них является игра с правилами. Соблюдение правил в процессе игры помогает ребенку контролировать свои действия. Дети не нарушают правил в игре, и таким образом происходит развитие его произвольности.

В игре происходит формирование многих социальных качеств, в игре со сверстниками ребенок дошкольного возраста учится взаимодействовать в коллективе. У него вырабатываются моральные нормы поведения.

Хотя в игре правила для дошкольника устанавливаются со стороны взрослого или другого ребенка, и это не является произвольным поведением, но те качества, которые вырабатываются у дошкольника в игре, постепенно переносятся на повседневную жизнь. И ребенок начинает в жизни поступать также, как было установлено правилами в игровой деятельности. Поэтому мы видим, что из игровых правил рождаются мотивы произвольности в бытовых поступках.

В период подготовки к обучению в школе очень важно формирование у дошкольников произвольности в поведении. Высидеть на уроке, заставить себя выполнять упражнения в школе, готовить домашнее задание самостоятельно — все это требует от детей контроля и умения управлять своим поведением.

Ребенок должен быть способен к началу школьного обучения направлять свои мотивы на выполнение определенного учебного действия, уметь выбирать задания, которые нужно выполнять первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Развитие произвольности — залог и необходимое условие учебной деятельности будущего первоклассника. Если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный период жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

И тут на помощь приходит общение с взрослым. Родители и педагоги объясняют малышу, что можно делать, чего нельзя, что хорошо и что плохо. Но такие методы обучения нравственности редко приводят к успешному формированию произвольного поведения.
Ребенка нужно увлечь, он сам должен захотеть соблюдать конкретные правила и установки.

Интересные упражнения на развитие произвольности поведения научат дошкольника долго придерживаться заданного правила, пока задание не будет выполнено.

Очень эффективным средством в данном процессе считается продуктивная деятельность. Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее.

В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его для окончания проекта, что ведет к формированию произвольных качеств.

Развитие и методы формирования произвольного поведения в игровой деятельности, в подвижных играх уже неоднократно раскрывали различные исследования. А вот об осуществлении данного процесса в продуктивной деятельности информации еще недостаточно.
Мы рассмотрим, как формировать произвольное поведение ребенка на занятиях ИЗО. Изобразительная — один из видов продуктивной деятельности.

В изобразительной деятельности требуется определенный уровень произвольности, но и сама она эту произвольность успешно развивает.
У детей есть склонность выразить собственный замысел в изобразительной форме. Трудности в рисовании не связаны с недостаточными художественными способностями. Просто у детей недостаточное развитие двигательных функций и мелкой моторики рук.

Когда ребенок рисует, он неосознанно, то есть произвольно выполняет руководство взрослого. Или же рисует по-своему, и тогда он произвольно выполняет свой замысел. И в том, и в другом случае, ребенок проявляет усвоенные ранее стереотипы. Он использует их при рисовании на своих рисунках.

В старшем дошкольном возрасте требуются тщательные исследования, а затем формирование мотивов произвольного поведения дошкольников. Это хорошо осуществляется в совместной деятельности в взрослыми людьми.

Представляя ребенку ряд упражнений, взрослый целенаправленно ориентирует ребенка на развитие у него произвольности наряду с саморегуляцией поведения. Цель занятий — добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила. В упражнениях должны быть установки на развитие самоконтроля за собственным поведением. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения.

Несколько слов о саморегуляции. Это не отдельно развиваемая черта личности ребенка, а структурный компонент произвольности поведения. То есть, развитие произвольности прививает у малыша навыки саморегуляции поведения.

Исследования ученых последних лет подтверждают, что развитая саморегуляция поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности.

Саморегуляция и произвольность однозначно помогут ребенку как в подготовке к школе, так и в дальнейшем обучении. Поэтому ее развитие очень важно в дошкольный период детства.

В процессе саморегуляции важно уделять умению ребенка управлять своими эмоциями. В школе он сможет благодаря этому хорошо налаживать контакты с другими детьми и взрослыми, учителями и обслуживающим персоналом. Положительные эмоции важны для пребывания ребенка в учебном заведении.

Проведя необходимые исследования и формируя у дошкольника элементарные умения регулировать свои эмоции, мы закладываем в перспективу произвольность эмоционального поведения ребенка.

Основные методы и подходы к развитию произвольности поведения у ребенка

Ребенок приобретает знания о том, как взаимодействует его организм и внешняя среда, как сохранить здоровье, правильно регулируя свою деятельность.

Получает понимание о способах саморегуляции собственным поведением.

Приобретение навыков регулировать психические процессы, эмоциональные проявления.

Средства развития произвольности и саморегуляции

Общению со взрослым принадлежит важная роль становления у дошкольника произвольной саморегуляции.

В свою очередь, общение строится на развитой речевой деятельности детей. Вот так вот все взаимосвязано. Как видим, речевой активности опять же уделяется первостепенное значение.

Для того, чтобы узнать, как развито речевое общение и речевая деятельность, проводят дополнительные исследования.
Одно владение речевыми умениями не является фактором хорошо сформированной произвольности. Это лишь помогает продвинуть данный процесс к совершенству.

Некоторые дети хороши в общении, но не умеют контролировать свои действия. Зато навыки речевого общения помогут ребенку в беседе со взрослым обсудить свои поступки, понять значимость произвольности и саморегуляции и, соответственно, научиться управлять и контролировать произвольное поведение ребенка.

Роль занятий в развитии произвольного поведения дошкольников

Произвольность поведения на занятиях

Эффективным средством для развития произвольности поведения детей являются специально разработанные занятия. Цель таких занятий — формирование общения внеситуативно-личностной формы со взрослыми.

Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением.

В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий.

Произвольное поведение ребенка в период подготовки к школе….

Ребенок может захотеть хорошо учиться в школе. Это побудит его послушно выполнять задания, способствующие развитию у него личностных и познавательных качеств.

В такие моменты произвольное поведение ребенка отходит от желания подчиниться, скажем, игровой ситуации, в которой он находился совсем недавно и становится произвольным. Ребенок намеренно осуществляет действия, направленные на подготовку к школе.
Поэтому важнейшим шагом в процессе развития произвольности поведения при подготовке к школе является научить ребенка следовать необходимым намерениям.

Методы исследования произвольности поведения детей дошкольного возраста

Прежде чем начать формировать произвольное поведение ребенка старшего дошкольника, нужно провести тщательное исследование уровня его сформированности у малыша. Для этого можно подобрать доступные для данного возраста методики.

Исследования проходят ряд этапов. Сначала нужно выделить критерии и показатели сформированности произвольного поведения.

Определить уровни его развития.

Затем можно приступать к самому исследованию. Детям предлагается выполнить ряд заданий, после выполнения которых подсчитывается балл для каждого ребенка.

Конкретное количество баллов показывает уровень сформированности произвольного поведения у каждого дошкольника. Итоги исследования покажут, на каком уровне развития или сформированности находится ребенок. И тогда уже начинаем работу по формированию произвольности на специально разработанных занятиях.

О методиках исследования произвольного поведения детей старшего дошкольного возраста можно прочитать в следующих статьях.

Формирование воли и произвольности поведения у детей

Почему маленькие дети бывают такими непослушными? Почему их так трудно приучить к порядку, дисциплине, организованности?

Приведем один пример.

— Посиди, пожалуйста, спокойно, Сереженька, — просит своего четырехлетнего сына мама, — а я пока поговорю с тетей Верой, хорошо?
— Хорошо, — соглашается Сережа и покорно садится на скамейку. Но тут же оказывается под скамейкой, где такие интересные камушки и стеклышки.
— Я тебе сказала: посиди спокойно! Это же стекла! Они опасные и грязные! Ты порежешься и перепачкаешься, — возмущается мама.

Сережа покорно садится на скамейку с полными карманами камней и с явным желанием сидеть спокойно. Мама с тетей Верой продолжают разговор, но через минуту оглядываются. Так и есть — мальчик стоит ногами на скамейке и пытается сорвать листики с дерева.
— Что ты делаешь?! Нельзя грязными ногами на скамейку: здесь же люди сидят! И свалиться можешь! Просят же тебя, посиди пять минут спокойно, а потом пойдем гулять!

Мальчик опять садится на скамейку и собирается ждать. Мама настороже, она снова оглядывается и… Что такое? Сережи нет ни на скамейке, ни под скамейкой, ни даже рядом с ней. Обе женщины бросаются искать его. Сережа стоит под соседним деревом. Оказывается, он увидел кошку, хотел ее поймать, а она залезла на дерево. Взрыв возмущения: — Ты не хочешь для меня хотя бы минутку посидеть спокойно! Я с тобой целый день вожусь, а ты?! Ты же обещал!!!

После этого следует гневная отповедь мамы, ряд шлепков по мягкому месту и отчаянные рыдания мальчика. А Сережа искренне хотел бы (для мамы!) посидеть спокойно, но не может! Он готов быть послушным, но не умеет!

Вот и первый ответ на наше «почему?»: дошкольники бывают такими непослушными, потому что не умеют владеть собой, не управляют своим поведением. Тут возникают новые вопросы: что значит управлять своим поведением и кто им может управлять, кроме тебя самого?

Все дело в том, что младшие дошкольники еще находятся во власти предметной ситуации и их действиями управляют попавшиеся под руку предметы. Сережа, который кидается то за камушками, то за листиками, то за кошкой, действует вовсе не по своей воле, а по «принуждению» окружающих вещей и обстоятельств. И задержать стереотипную реакцию на эти обстоятельства для него очень непросто, пусть даже надо только сидеть на месте: ведь удержаться от соблазна без специальных усилий невозможно. А прилагать усилия, чтобы преодолеть свои побуждения, он не умеет, да и не очень хочет.

Главное в управлении своим поведением — уметь остановить то, что происходит как бы само собой, задержать импульсивный ответ, привычную реакцию на тот или иной раздражитель. Без этой способности невозможно выполнять указания взрослого, следовать нормам поведения, сосредоточиться на каком-нибудь деле и довести его до конца, планировать свои действия. Все эти действия требуют произвольности поведения, т. е. способности владеть и управлять собой.

В дошкольном возрасте произвольное поведение — это прежде всего умение преодолевать зависимость от того, что ребенок воспринимает здесь и сейчас.

Для маленьких детей притягательны любые вещи или предметы. Ребенок не может быть равнодушным к окружающим его предметам и явлениям, особенно если они новые и интересные. Если малыш видит куклу, он непременно подойдет к ней и возьмет в руки; если на столе лежит конфета, он потянет ее в рот; если в комнате есть лестница, он, скорей всего, заберется на нее. Сами вещи, находящиеся в поле зрения ребенка, как бы диктуют ему, что надо делать, т. е. окружающая ситуация руководит движениями и действиями малыша. И никакие указания взрослого (не брать конфету, не трогать куклу) здесь, как правило, не помогают.
Можно много раз просить ребенка посидеть спокойно (как это делала мама), и он конечно же согласится с вами и пообещает сидеть смирно (как это делал Сережа). Но как только малыш увидит что-то интересное для него (камушки, листики, а тем более кошку), его поведением уже будут управлять не данные маме обещания, а вот эти более ощутимые и реальные предметы. И вовсе не потому, что мальчик решил нарушить обещание, а потому. .. Впрочем, сам Сережа никогда не ответит, почему он побежал за кошкой, а не сидел спокойно на скамейке, так как еще не может контролировать и анализировать свое поведение.

Вот почему нам часто не удается усадить малыша за серьезное и поначалу интересное для него занятие.

Приведем еще одну типичную ситуацию.

Мама что-то объясняет дочке: показывает, как сделать лодочку из бумаги, как складывать картинки из кусочков. Девочка очень хочет заниматься с мамой и сначала вроде слушает, но очень скоро начинает смотреть по сторонам.

А по оконному стеклу ползет муха. А рядом лежат карандаши… И вот эта муха и карандаши привлекают внимание малышки. Она долго смотрит на окно, пытается поймать муху. Перекладывает карандаши в коробке (а они гремят и падают на пол). Естественно, все объяснения проходят мимо девочки, при этом она может даже не нарушать дисциплину в привычном смысле слова. И порой такой ребенок очень даже хочет научиться делать из бумаги что-то занятное, но не может сосредоточиться. Его действиями руководит «быстротекущая жизнь» вокруг него. А поскольку в ней каждую минуту что-то происходит, сосредоточиться невозможно.

Самые простые способы управления ребенком хорошо всем известны. Например, можно оградить малыша от лишних предметов, убрать все, что способно отвлечь его от полезного занятия. Или наоборот: дать в руки какие-нибудь интересные и безобидные предметы, которые на какое-то время займут его (картинки, игрушки) и тем самым помогут ему немного посидеть спокойно и не приставать к взрослым. Так мы и делаем, когда нам нужно заняться своими делами, а ребенок мешает. Но все это — меры, помогающие взрослым и нисколько не приносящие пользы самому ребенку. Он от этого не становится хозяином своих действий, не учится управлять ими.

Но как же все-таки можно заставить ребенка делать то, что мы считаем для него нужным и полезным? Или хотя бы как заставить его несколько минут посидеть спокойно?

Послушание — это способность слышать

Основной чертой произвольного поведения является его осознанность. Произвольное действие отличается от непроизвольного тем, что человек управляет им сознательно, по своей воле, знает, что, как и зачем он делает.

Если рассмотреть под этим углом зрения поведение дошкольников, станет очевидным, что очень часто они действуют неосознанно, а значит, непроизвольно. Если спросить ребенка, что он делал всего полчаса тому назад, он может пожать плечами и сказать: «Не знаю»; в лучшем случае скажет: «Играл». Он действительно не знает, не замечает, что делает. Он находится как бы внутри предметной ситуации, полностью в нее погружен, отсюда — невозможность посмотреть на себя со стороны, осознать собственные действия.

Чтобы «отойти от себя» на минимальную дистанцию, нужно иметь какую-то «точку опоры» за пределами конкретной ситуации. Человек должен воспринимать не только то, что у него перед глазами, и слышать не только свои сиюминутные стремления, но и что-то выходящее за пределы текущего момента. Это может быть обещание, данное кому-то раньше, или представление о том, что получится потом, или правило действия, с которым можно сравнить свои поступки, или представление о хорошем и плохом (чтобы быть хорошим, нужно делать именно так) и т. д. Но главное — точка опоры должна осознаваться ребенком, не сливаясь с его конкретными сиюминутными действиями. Причем это обещание или представление должно стать более важным и значимым, чем сиюминутное настроение или попавшиеся под руку предметы. И вот когда ребенок сможет увидеть и услышать то, что он делает, с точки зрения задуманной цели, или данного обещания, или правила действия, можно говорить об осознании им собственных действий. А осознание уже делает возможным управление и овладение ими, т. е. произвольное поведение. До тех пор пока ребенок полностью включен в сиюминутную ситуацию, не способен осознать свои действия и определенным образом отнестись к ним, он остается «рабом» воспринимаемой ситуации, а его поведение — импульсивным и непроизвольным.

Таким образом, осознание собственных действий и преодоление непосредственного, ситуативного поведения и составляют основу овладения собой в дошкольном возрасте.

Что же может сделать взрослый, чтобы помочь ребенку осознать свои действия и овладеть собственным поведением?

В психологии принято положение, что основным средством формирования сознания и произвольности является речь. Именно благодаря речи ребенок становится способным взглянуть на себя как бы со стороны, рассматривать себя и свои действия как некий объект, который можно изменить, преобразовать. Овладение речью происходит не сразу, а в несколько этапов. При этом речь развивается одновременно по нескольким линиям. Одна из главных среди них — это речь как средство саморегуляции.

Первоначально ребенок воспринимает адресованные ему указания взрослого и подчиняет им свое поведение. Он слышит и понимает инструкции взрослого (дай, принеси, возьми) и, как может, их выполняет. При выполнении речевой инструкции действия ребенка коренным образом отличаются от его непроизвольных движений: в основе действия по речевой инструкции лежат не врожденные потребности малыша и в то же время оно не возникает как ответ на непосредственно воспринимаемую им ситуацию. Действие по инструкции — это уже не импульсивные движения, а первый шаг к осознанию того, что я делаю. Именно такое, казалось бы, простое выполнение речевых инструкций открывает возможность дальнейшего развития «владения собой».

Однако способность слышать и выполнять речевые инструкции дается малышу не сразу. Даже прекрасно понимая, что его просят взрослые, ребенок долгое время (до 3-4 лет) часто не может выполнить их просьбу. Например, начав движение по инструкции («Положи кубики в коробку»), маленькие дети не могут его остановить. Перед инструкцией: «А теперь достань кубики из коробки» — они были бессильны; она лишь вызывала у них повторение стереотипных движений. Слово на этом этапе еще не способно управлять спонтанными действиями ребенка. Хотя малыш слушает и воспринимает слова взрослого, он не умеет слышать их так, чтобы подчинять им свое поведение. А не умея слышать, нельзя быть послушным.

Речь взрослых, даже любимых и уважаемых, не может остановить начавшееся действие или переключить ребенка с одного действия на другое. Привычные движения, происходящие вокруг события, окружающие предметы оказываются для малыша значительно более сильными побудителями, нежели инструкции и указания взрослых. И как же часто ошибаются родители, когда полагают, что их объяснения и убеждения будут достаточными для того, чтобы изменить поведение дошкольника! Как любим мы повторять малышам очевидные для нас истины и разумные аргументы! «Сколько раз тебе повторять, за столом нужно сидеть тихо и не шалить», — каждый вечер строго требует отец; «Иди в кроватку, дети должны днем спать, а то устанешь, будешь капризной и раздражительной», — убеждает мама; «Нельзя трогать грязь, а то испачкаешься, руки будут грязные, и костюм испачкаешь — опять стирать придется», — объясняет внуку бабушка. А ребенок, хотя и слушает (и, может быть, даже соглашается), однако не слышит и не принимает в расчет разумных аргументов взрослого. Вернее, они не могут быть для него руководством к действию, поскольку его действиями руководят совсем другие вещи. Так что мы, взрослые, явно переоцениваем объяснительный метод воспитания дошкольников. Видимо, это происходит потому, что объяснить и привести ребенку очевидные доводы гораздо проще, чем искать другие методы воздействия (например, создать спокойную обстановку за столом, когда ничто не отвлекает малыша, или «заманить» ребенка в кроватку интересной сказкой, или предложить ему безопасное место или занятие на прогулке). Но главное конечно же в том, что мы воспитываем ребенка своими действиями и поступками, своим отношением, а не словами и объяснениями.

И все-таки речь имеет исключительно важное значение в становлении произвольного поведения, правда, не столько инструкции взрослых, сколько речь ребенка, адресованная самому себе. Речь помогает малышу овладеть собой через планирование собственного поведения. Благодаря речи становится возможным связывание действий во времени. Из ряда разрозненных, бессвязных эпизодов жизнь ребенка постепенно превращается в единый, непрерывный процесс, в котором сиюминутные, текущие действия существуют не сами по себе, а в их связи с прошлым и будущим.

Нередко возникают ситуации, когда речевое общение со взрослым существует как бы отдельно от реальной жизни и деятельности детей. Например, дети усваивают на словах абстрактные для них этические оценки и нормы поведения, запоминают, что нужно быть честным, вежливым, хорошим и т. д. Нравоучения родителей, их призывы быть послушными и организованными остаются для малышей пустым звуком. Их собственная деятельность протекает без участия взрослого, а потому остается ситуативной и неосознанной. Очевидно, что речевое общение, совершенно не связанное с практической деятельностью детей, не может быть средством формирования произвольного, осознанного поведения. Только речевое общение, включенное в деятельность ребенка и соответствующее его интересам, может дать ему определенную «точку опоры» для управления своим поведением.

А поскольку главная деятельность дошкольника — это игра, то первым шагом на пути к речевому общению может стать совместная со взрослым игра. Но игра не предметная и даже не ролевая, а игра с правилом.

Правила открываются в игре

Многое в нашей жизни происходит по правилам, которые сначала бессознательно, а потом и сознательно усваивает ребенок. Правила гигиены (нужно чистить зубы, умываться и т. п.), правила общения (нужно здороваться, прощаться, смотреть в глаза и отвечать собеседнику), правила дорожного движения. Все они, с одной стороны, указывают, что нужно делать, а с другой — указывают на то, что данный способ действия является ценным, хорошим, т. е. правильным. Поэтому сознательное действие по правилу означает, что ребенок не только знает, что и как нужно делать, но и хочет все делать правильно. Но сначала правила усваиваются бессознательно.

В каждой, даже самой простой игре есть правила, которые организуют и регулируют действия ребенка. Эти правила определенным образом ограничивают спонтанную, импульсивную активность, ситуативность поведения.

Особенно важна роль игры в младшем дошкольном возрасте, когда серьезные разговоры еще недоступны детям и когда они еще не могут сами ставить перед собой цели и сознательно достигать их. Если правила поведения, которые постоянно декларируют взрослые, обычно плохо усваиваются детьми, то правила игры становятся необходимым условием интересной совместной деятельности, просто и естественно входят в жизнь малышей, становятся регулятором их поведения.

Простые игры содержат ряд условий, облегчающих детям выполнение игровых правил.

Во-первых, игры обычно имеют подвижный характер. Это способствует тому, что необходимость выполнения правил и сам факт их выполнения или невыполнения становится для ребенка очевидным, наглядным. Наглядность таких правил и их простота (бежать по сигналу, не переступать нарисованной на земле черты и т. п.) делают возможным даже для трехлетнего малыша контроль за их выполнением — сначала в поведении других, а потом и в собственном. Постепенно ребенок сам начинает предъявлять к себе определенные требования, причем добровольно, без нажима.

Во-вторых, естественному усвоению правил способствует то, что игровые действия осуществляются совместно. Подражание другим детям или взрослому помогает ребенку относительно быстро освоить требования игры.

И наконец, в-третьих, многие игры имеют сюжетно-образный характер, являются ролевыми, что облегчает ребенку управление своим поведением. Активность воображения дошкольников обеспечивает естественное принятие игровой роли и выполнение связанных с ней требований.

Приведем несколько примеров самых первых игр для детей 3-4 лет, направленных на формирование у них произвольного поведения.

Начинать игру можно с самого простого. Например, вы изображаете автомобиль, а ребенок — птичку, которая скачет по дорожке. Как только «загорается» красный свет, птичка должна убежать в свое гнездышко и спрятаться, а автомобиль спокойно и важно проедет по свободной дороге. С появлением зеленого сигнала птичка опять может выскочить на дорогу попрыгать. Эта простая игра, которую любят уже 2-3-летние малыши, приучает ребенка вовремя выполнять определенные действия и сдерживать свою двигательную активность.

Потом правила игры можно усложнять, но желательно, чтобы все они предусматривали определенное ограничение спонтанной активности, сдерживание непроизвольных, импульсивных реакций. Например, вы показываете малышу картинки с изображениями знакомых животных: зайчика, собаки, кота. Ребенок должен их называть, но не сразу (и в этом вся трудность), а только после того, как взрослый скажет: «Раз-два-три, говори!» Такая задержка высказывания очень нелегко дается малышам. В то же время именно она делает игру интересной и полезной. За каждый вовремя данный ответ можно вручать награду — палочку или кружок из бумаги. Если так играют двое или несколько детей, можно устроить соревнование, кто больше получит призов.

Предложите малышам другую подвижную игру. Выглядит она как соревнование по спортивной ходьбе. Дети должны как можно быстрее дойти от одной черты до другой, однако не бежать, а именно идти. Кто побежит, тот «сошел с дистанции». Сдерживание столь естественного для дошкольников движения, как бег, особенно трудно дается им, но в то же время это оптимальный способ научить ребенка владеть своим поведением.

Подобные игры, несмотря на внешнюю простоту их правил, требуют от ребенка преодоления внутренних препятствий и являются определенным шагом в овладении своим поведением. И это преодоление, что особенно ценно, происходит не по приказу и принуждению взрослого, а добровольно, по желанию самого ребенка. Такая маленькая победа над собой, которая внешне выглядит как выполнение правил, приносит много радости ребенку.

Когда малыш начинает действовать по правилу, перед ним впервые возникают вопросы: «Как надо правильно играть? Правильно ли я делаю?» Эти вопросы уже свидетельствуют о том, что правила (правильный способ действия) выделились в сознании ребенка и стали значимыми, он их услышал и хочет выполнять. Факт выделения правила свидетельствует о том, что у ребенка появляются первые формы самоконтроля.

Чтобы правило выделилось в сознании ребенка и действительно регулировало его поведение, оно должно быть не просто усвоено им и не механически выполняться, но приобрести определенную привлекательность, значимость. Другими словами, чтобы у ребенка возник вопрос: «Правильно ли я действую?» — он должен захотеть действовать правильно, т. е. в соответствии с принятым и понятным правилом.

Как мы уже отмечали, впервые сознательное и добровольное выполнение принятых правил происходит в играх дошкольника. Рассмотрим, как происходит процесс освоения правил в игре.

Первоначально дети включаются в игру чисто эмоционально и непосредственно. Их привлекают возможность общения со взрослым и с другими детьми, игровой материал и просто двигательная активность. И здесь бесполезно предварительно объяснить малышу, что, как и когда ему нужно делать. Правило действия на этом этапе существует для него лишь в скрытой форме — он его как бы не замечает. Однако если взрослый постоянно обращает внимание ребенка на то, что и когда следует делать, поддерживает его правильные действия, малыш все более подстраивает свое поведение к требуемым действиям. Это подготавливает следующий этап — открытия, или осознания, правила.

Осознание правила наиболее ярко проявляется в замечаниях, которые дети начинают делать друг другу в случае его нарушения. Они ревностно следят друг за другом, охотно отмечая промахи других. Контроль действий других детей создает внутреннюю готовность к выполнению тех же действий. В то же время отчетливо прослеживается стремление ребенка играть по правилу (или правильно): в случае, если этого не получается (например, если малыш забегает за запретную черту или случайно подглядывает, когда «водит»), он огорчается и старается в следующий раз сделать все правильно. Подобная реакция ребенка может свидетельствовать о том, что правило приобрело для него личную значимость и стало важным и ценным. Однако способность соблюдать правило на этом этапе еще неустойчива и требует дополнительной поддержки со стороны взрослого. Без его активного участия игра сразу распадается и дети «забывают» все ее правила. Такая поддержка предполагает постоянное и непосредственное участие взрослого в игре, его эмоциональную вовлеченность, контроль за соблюдением правил, одобрение правильных действий. Длительность же этапа усвоения правила зависит от его сложности и доступности в каждом конкретном случае. И только когда дети начинают самостоятельно играть по правилам, показанным взрослым, и при этом сами следят за соблюдением правил, можно говорить о том, что они уже овладели правилом действия и способны контролировать свое поведение независимо от взрослого.

Нужно подчеркнуть, что центральная роль в овладении правилом принадлежит взрослому, который не просто объясняет, что и когда нужно делать, т. е. доносит до ребенка правило действия, но и делает правило привлекательным, значимым. Только в том случае, если правило приобретает побудительную силу, оно становится для малыша средством овладения собственным поведением, а действие по правилу превращается в личное свободное, а не навязанное действие. Дошкольник уже не просто подчиняется инструкциям и контролю взрослого, но действует сам, контролируя собственные действия.

Игра с правилами не теряет своего значения на протяжении всего дошкольного и даже школьного возраста. Постепенно правила усложняются. Многие настольные, развивающие игры, которые сейчас выпускаются в большом количестве, содержат достаточно сложные правила действия, без особого труда выполняемые старшими дошкольниками. Однако следует помнить, что слишком трудные правила, которые ребенок еще не способен выполнить, могут убить у него интерес к игре, отнять уверенность в своих силах и желание играть вместе со взрослым.

Если в младшем дошкольном возрасте развитие произвольности ребенка особенно эффективно в игре, то позже, в 5-6 лет, возможны и другие методы. Очень полезны беседы с дошкольником о его настроении, о его действиях и отношениях с другими людьми. В таких беседах взрослый как бы выводит ребенка за пределы конкретной ситуации и помогает ему осознать себя.

Вспоминая события недавнего прошлого или планируя свои будущие действия, ребенок представляет свою жизнь не как случайный набор разрозненных эпизодов, а как процесс взаимосвязанных событий, в которых сам является главной фигурой. Именно через речевую формулировку, которую он может дать только вместе со взрослым, дошкольник начинает осознавать свою жизнь во времени, преодолевать в своем сознании границы сиюминутной ситуации. А это необходимое условие для самостоятельного планирования собственных действий и овладения своим поведением.

Одним из приемов, помогающих ребенку осознать свою жизнь во времени, может стать планирование и подведение итогов дня.

К планированию своего дня нужно привлекать и самих детей. Излишняя регламентированность жизни дошкольников дома и в детском саду часто лишает их возможности свободного выбора занятий или собственных решений. Понятно, что жизнь в коллективе предполагает подчинение порядку и дисциплине. Но даже в жестком режиме должны быть моменты, когда ребенок сам что-то выбирает. Например, можно вместе с ребенком обсуждать планы и подводить итоги каждого дня. Беседу об этом лучше проводить утром, в начале дня. Ее задача — настроить ребенка на предстоящие события, чтобы он ждал их и внутренне готовился к ним. При планировании дня важно выделить в нем какой-нибудь главный эпизод, наиболее привлекательный для малыша. Например, сказать: «Сегодня вечером мы будем слушать музыку и танцевать» или «Сегодня поиграем в новую игру» и т. п.

Очень полезно связать в сознании ребенка прошлые события с будущими. Если вы вчера начали какое-либо дело или занятие, то сегодня его нужно продолжить, напомнив, что было вчера, и определив план предстоящих действий. При этом взрослый может сам завести разговор, вспоминая, как проходил вчерашний день, как гуляли, во что играли, что было интересного, кто и из-за чего и с кем поссорился, кто шалил, а затем попросить ребенка напомнить, что еще вчера случилось.

Когда такие беседы станут привычными, ребенок научится удерживать в своей памяти разные эпизоды и охотно вспоминать о том, что интересного произошло в течение дня. Нужно стремиться к тому, чтобы дети не ограничивались перечислением режимных моментов (ел, гулял, спал), а обязательно постарались вспомнить что-нибудь о своем поведении, о поступках окружающих и по-своему рассказать об этом.

Наблюдая за самостоятельными действиями ребенка во время свободной игры или участвуя в ней на правах партнера, взрослый время от времени может задавать ему вопросы, направленные на осознание действий и состояний малыша: «Во что ты играешь?», «Что ты собираешься сейчас делать?» и т. п. Если ребенку поначалу трудно ответить на подобные вопросы, взрослому лучше самому на первых порах отвечать за него, подсказывая ему таким образом возможные планы и состояния: «Тебе, наверное, уже надоело в это играть?», «Ты играешь в водителя, да? Тебе, видимо, нужен пассажир и авторемонтник, который будет машину чинить?» и т. п.

Вопросы взрослого, включенные в деятельность ребенка, должны выполнять две основные задачи. Первая — установить связь между прошлыми, настоящими и будущими действиями, выделить для ребенка цель действия и средства ее достижения. Вопросы типа: «Что ты хочешь построить (нарисовать, слепить)? Что тебе для этого нужно? Что нужно сделать сначала, а что — потом?» — как раз направлены на то, чтобы ребенок осознал цели и средства своих действий, задумался о том, что и для чего он делает. Если же он затрудняется ответить, можно помочь ему, предложив один из вариантов цели его действий, например: «Ты хочешь построить гараж? Для этого тебе потребуются вот эти большие кубики». Если ребенок не соглашается со взрослым и предлагает собственный план действий, нужно не настаивать на своем, а принять его решение. Когда ребенок привыкнет к подобным вопросам взрослого, он сам начнет задавать их себе и отвечать на них. А это уже важный сдвиг в осознании собственных действий и в управлении своим поведением.

Другая задача таких вопросов — ставить ребенка в ситуацию выбора, побуждать принимать самостоятельные решения, относящиеся к его собственным действиям. Привычка жить по инструкциям взрослых часто приводит к тому, что дети не могут осуществлять сознательный выбор, что-то самостоятельно решать. В рамках свободной игры можно и нужно предоставлять им такую возможность и побуждать к сознательному выбору. Вопросы типа: «Во что ты хочешь играть: в кубики или в машинки?», «С кем хочешь играть?», «Кем тебе интереснее быть: водителем или милиционером, продавцом или покупателем?» и т. д. — заставляют ребенка представить разные варианты действий, осознать свое желание и самостоятельно принять решение. При этом нельзя оценивать ответы малыша и добиваться от него «правильного» ответа. Всякий нажим на детей, требование «правильных», развернутых ответов может внести сумятицу в их действия, привести в скованное, заторможенное состояние. Ответы на подобные вопросы вообще не должны считаться правильными или неправильными. Но самостоятельный ответ или выбор ребенка нужно обязательно подчеркивать, повторять и напоминать о нем.

Хочу и надо

У каждого человека всегда есть что-то самое главное, ради чего можно пожертвовать всем остальным. И чем ярче человек осознает, что для него главное, тем настойчивее стремится к этому и тем больше его поведение становится волевым. Мы говорим о волевых качествах личности в тех случаях, когда человек не только знает, чего он хочет, но упорно и настойчиво сам добивается своей цели; когда его поведение не хаотично, а направлено на что-то. Если такой направленности нет, поведение человека будет определяться не им самим, а внешними обстоятельствами.

Все мы, взрослые, иногда переживаем состояния, когда нет никакой определенной цели, когда нечего делать и поэтому все равно, что делать. Можно полистать попавшийся под руку журнал, просто так посмотреть телевизор, поговорить по телефону, если кто-то позвонит, полежать на диване и т. п. В этом случае наши действия подчиняются предметам, попавшимся под руку, или каким-то другим случайным обстоятельствам. Если такое состояние растягивается на месяцы или даже годы, мы имеем картину распада личности, возвращения к чисто ситуативному поведению. Подобное поведение нормально для 2-3-летнего малыша, но в более старшем возрасте оно должно вызывать тревогу. Вот почему так важен тот период в развитии ребенка, когда происходит переход от ситуативного поведения, зависимого от внешних обстоятельств, к волевому, которое определяется самим человеком. Этот период как раз и падает на дошкольное детство (от 3 до 7 лет).

К 2-3 годам ребенок уже проявляет известную инициативу и самостоятельность. В то же время до конца раннего возраста он остается как бы во власти внешних впечатлений. Его переживания и поведение целиком зависят от того, что он воспринимает здесь и сейчас. Его легко привлечь к чему-либо, но столь же легко и отвлечь. Если, например, малыш горько заплакал, потеряв игрушку, его можно легко утешить, предложив новую. Такая ситуативность 2-3-летних детей объясняется тем, что между мотивами, побуждающими действия малыша, еще не установились какие-либо отношения. Все они равнозначны и равноценны. Побуждения ребенка определяются извне, независимо от него самого. Для него большая или меньшая значимость того или иного предмета может определяться собственными биологическими потребностями.

Например, когда малыш сильно хочет спать, он будет капризничать, зевать и ни на что не обращать внимания. А если он хочет есть, его будет тянуть к себе любой съедобный и вкусный предмет. Взрослые также могут направлять и организовывать его действия, предлагая интересные игрушки или занятия. Но во всех случаях маленький ребенок сам еще не решает, что для него важнее, как и в какой последовательности ему действовать. Все его желания ситуативны и непосредственны. Поэтому до 3 лет малыш не в состоянии сознательно пожертвовать чем-нибудь привлекательным ради другой, более значимой цели; зато даже сильное его огорчение можно легко развеять каким-нибудь пустяком: предложить новую игрушку или взять на ручки и покружить.

После 3 лет дети уже начинают удерживать более отдаленные цели и добиваться их, выполняя не слишком привлекательные для них в данный момент действия. Они теперь способны делать что-то не просто так, потому что хочется, а для чего-то {или кого-то). А это возможно только в том случае, если ребенок удерживает связь (или соотношение) отдельных мотивов, если конкретные действия включены в более широкий и значимый мотив. Такая включенность конкретного действия в какой-то другой, более привлекательный мотив задает смысл этого действия: для того чтобы потом получить нечто действительно привлекательное и ценное, нужно сейчас делать не то, что хочется, а то, что надо.

Итак, начиная с трехлетнего возраста у детей начинает формироваться более сложная внутренняя организация поведения. Деятельность ребенка все больше побуждается и направляется уже не отдельными случайными побуждениями, а определенным соподчинением мотивов отдельных действий. Теперь малыш может делать что-либо не слишком привлекательное для него ради чего-нибудь другого. В результате собственные отдельные действия приобретают для него более сложный, как бы отраженный смысл, который определяется чем-то другим.

Например, чтобы пойти гулять, нужно собрать разбросанные кубики (хотя этого делать совсем не хочется), или чтобы съесть такую вкусную клубнику, нужно подождать, пока мама ее помоет (а ждать бывает очень трудно и так хочется сразу схватить красную ягоду!). Но дети готовы терпеть и ждать, потому что подобные неприятные действия имеют для них смысл. Скучная уборка в комнате приобретает смысл в предвкушении будущей прогулки, а тягостное ожидание может иметь вкус клубники. Так детское «хочу гулять» или «хочу клубничку» подчиняется взрослому «надо» (надо убраться или надо подождать). Причем «надо» становится более ценным и значимым, нежели «хочу».

Конечно, это совсем простые в масштабах взрослой жизни «жертвы», и говорить о воле здесь пока что не приходится. Но даже самая простая связь между отдельными действиями имеет исключительно важное значение для формирования личности ребенка. Из таких узелков начинает сплетаться тот общий узор, на фоне которого выделяются главные смысловые линии жизни человека, характеризующие его личность.

Благодаря этому появляется способность осмыслять свои действия, подчинять свои сиюминутные желания более важным и отдаленным целям. Правда, такая способность возникает не сразу и требует помощи и поддержки взрослых.

Главная стратегия помощи детям состоит в удержании привлекательного мотива и его связи с конкретным, возможно, не слишком интересным действием. Например, вы хотите научить ребенка делать что-то интересное и полезное, предположим, плести бумажные коврики из разноцветных полосок. Он тоже хочет сделать такой коврик, но для этого ему нужно вырезать много полосок из бумаги, что уже не столь увлекательно. Он быстро утрачивает интерес к этому скучному занятию и забывает о том, зачем ему нужны полоски. Вы легко удержите смысл его действий, если поможете ему увидеть за столь однообразными полосками будущий красивый коврик. Это можно сделать словами, напоминая, что каждая полоска необходима для коврика, или положив перед его глазами образец, или выкладывая вырезанные полоски в определенной последовательности. Важно, чтобы ребенок не потерял цели и чтобы каждая вырезанная с трудом полоска была бы для него шагом к достижению того, что он задумал и решил. Ведь даже скучные и однообразные действия могут стать увлекательными, если они направлены на достижение привлекательной цели.

Для младших дошкольников (в 3-4 года) помощь взрослого в данном случае необходима. Только он поможет детям удержать смысл их действий. Более старшим детям может помочь какой-либо предмет, связанный с содержанием действий, например игрушечный мишка, для которого готовится коврик, или чашки, которые будут стоять на нашем коврике. Эти предметы даже в отсутствие взрослого будут напоминать ребенку об отдаленной цели его действий и делать их осмысленными.

Отношение дошкольников к предложенной работе и ее успешность зависят от того, насколько для них ясен ее смысл. Как показали исследования, процесс и результат изготовления одного и того же предмета (флажка или салфетки) существенно зависят от того, кому этот предмет предназначен. Флажок в подарок младшему братику даже трехлетние дети делали очень усердно. Но когда тот же флажок делался в подарок бабушке, дети быстро прекращали работу, поскольку она не имела для них смысла. С салфеткой все обстояло наоборот: дети охотно вырезали ее в подарок бабушке и отказывались изготовлять для малышей.

Таким образом, если связь между действием и результатом действия понятна ребенку и опирается на его жизненный опыт, он еще до начала действия представляет значение будущего своего продукта и эмоционально настраивается на процесс изготовления последнего. В тех случаях, когда эта связь не устанавливается, действие становится для ребенка бессмысленным, и он либо выполняет его плохо, либо вовсе избегает.

Если вы хотите воспитывать у ребенка трудолюбие, настойчивость и аккуратность (а в дошкольном возрасте уже пора думать об этом), помните, что ваши призывы, нравоучения и положительные примеры скорее всего не подействуют. Позаботьтесь лучше о том, чтобы смысл действий ребенка оказался бы совершенно ясным для него, а результат — желанным и привлекательным. Чтобы малыш отчетливо представлял, для чего (или для кого) он что-то делает.

Как именно это сделать — вопрос не простой. Каждый раз он решается по-разному и каждый раз требует вашей изобретательности.

Возьмем, например, традиционную проблему с уборкой разбросанных игрушек. Большинство родителей мечтают приучить своих детей убирать за собой игрушки, но осуществить это мало кому удается. Объяснения и призывы к чистоте и аккуратности, как правило, не помогают. Дело в том, что данное действие (уборка комнаты) остается для большинства дошкольников малоосмысленным. Им трудно понять, для чего это нужно делать, — ведь в следующий раз, когда будем играть, все опять будет разбросано. Взрослым нечего противопоставить этой железной логике, а их призывы к чистоте и порядку остаются для дошкольника непонятными и неосмысленными, поскольку порядок в доме не является для него столь же безусловной ценностью, как для взрослого. Можно сколько угодно объяснять, что в доме должен быть порядок и что игрушки пора убирать самому, но эти объяснения останутся пустым звуком, поскольку они не затрагивают смысловой сферы дошкольника. А чтобы ее затронуть, нужно подумать и найти то, что для ребенка (а не для вас) действительно важно и значимо.

Если девочка любит играть в куклы, убедите ее в том, что ее дочка (кукла) не может играть с разбросанными игрушками, она очень расстраивается, когда в комнате беспорядок, и радуется, если все на своих местах. Радость и огорчение куклы вам придется изобразить с максимальной убедительностью. Та же кукла с вашей помощью может напряженно и выразительно наблюдать, как идет уборка, и радоваться каждому правильному действию. Если мальчик любит гулять, объясните, что прогулка будет возможной только в том случае, если все игрушки будут на своих местах — им нужно отдохнуть и посидеть в своих домиках.

Варианты могут быть самыми разными. Важно только, чтобы ребенок понял, для чего ему нужно выполнять не слишком привлекательное для него дело, чтобы он осмыслил его через что-то более важное и желанное. Данный прием позволяет активизировать у дошкольников эмоциональное воображение, способствующее тому, что дети заранее представляют и переживают отдаленные последствие своих действий. У них возникает эмоциональное предвосхищение результатов собственных действий. В дошкольном возрасте это уже возможно.

Если у ребенка до 3 лет переживания возникают в конце действия как оценка уже достигнутого результата, то в дошкольном возрасте они могут появляться до выполнения действия, в форме эмоционального предвосхищения возможных последствий этого действия. Такое эмоциональное предвосхищение позволяет ребенку не только представить результаты собственных действий, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для окружающих и для него самого. Очевидно, что эмоциональное предвосхищение позволяет дошкольнику подчинять свои случайные, сиюминутные желания тому, что для него более важно.

Заключение

Конечно, в дошкольном возрасте формирование воли и произвольности ребенка еще далеко не заканчивается. В этот период дети только начинают самостоятельно определять и осознавать свои действия. Но если с вашей помощью они смогут делать что-то не слишком привлекательное для них в данный момент ради какой-то другой, более значимой цели, это уже явный признак того, что у них появляется волевое поведение. Если вы поможете своему ребенку понять, чего он хочет, поможете сделать сознательный выбор и научите отвечать за сделанное решение, — это будет серьезным шагом в становлении произвольности вашего малыша. Однако ваша помощь должна быть точной и тонкой. Ни в коем случае не заставляйте ребенка делать то, чего он не хочет! Ваша задача не в том, чтобы ломать или преодолевать собственные желания, а в том, чтобы помочь ему понять (осознать) собственные желания и удержать их вопреки ситуативным обстоятельствам. Но делать дело ребенок должен сам! Не под вашим нажимом или давлением, а по собственному желанию и решению. Только такая помощь может способствовать становлению его собственных качеств личности. Помните, что свободу, активность, ответственность нельзя навязать извне. Эти качества могут прорасти только «изнутри», а почвой для этих ростков может быть только то, что ребенок получил в семье, в совместной жизни с родителями.

  Вся информация взята из открытых источников.
Если вы считаете, что ваши авторские права нарушены, пожалуйста, напишите в чате на этом сайте, приложив скан документа подтверждающего ваше право.
Мы убедимся в этом и сразу снимем публикацию.

Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста

Литвинова Е.Е. Формирование произвольного поведения у детей дошкольного возраста // Совушка. 2018. N1(11). URL: https://kssovushka.ru/zhurnal/11/ (дата обращения: 09.10.2022).

Заказ № 58091

---

 

Любой человек, в том числе и ребенок, имеет возможность осмысленно управлять и держать под контролем свое поведение. Но этому нужно учить ребенка.

По мнению Е.О. Смирновой понятие произвольности связано с волей человека:

1. Случайноевоздействие задается взрослым, а ребенокимеет возможностьбрать на себяили же не брать на себя его.
2. Произвольное действие опосредованно, его формирование требует введения определенных средств.
3. Произвольность складывается методом тренировок [2].

Из исследования Е.О. Смирновой следует, что волевое воздействие нацелено вовне, на вещь внешнего мира, а случайное воздействие нацелено в себя, на способы овладения собственным поведением.

Формирование способности к произвольным действиям начинается с раннего детства, с овладения ребёнком произвольными движениями, в манипуляции с игрушками и доступными предметами. Собственно, произвольное поведение начинает складываться тогда, когда, ребёнок выполняет такие элементарные действия, которые связаны с преодолением трудностей, а также такие, которые диктуются необходимостью, когда ему впервые приходится делать не то, что хочется, а то, что надо [7]. Большое значение имеют в этом плане систематические указания и требования взрослых.

Взрослые умело ставят ребёнка перед потребностью одолевать всевозможные, посильные, препятствия и трудности, проявлять при этом волевые усилия. Он овладевает умением держать под контролем собственную позу, к примеру, сидеть спокойно на занятиях так, как этого требует педагог. Управление собственным телом нелегко даётся ребёнку. Вначале это особая задача, которая требует внешнего контроля за собой, — ребёнок может оставаться относительно неподвижным только в то время, когда он смотрит на положение своих рук, ног, туловища, следит, чтобы они не вышли из подчинения. Только постепенно дети переходят к контролю за положением своего тела на основании мышечных ощущений [6].

Так же контролирование собственного поведения связано с процессом созревания у ребенка лобных отделов в коре головного мозга. В дошкольном возрасте они еще не сформированы, поэтому ему сложно управлять поведением [5]. Для того, чтобы ускорить процесс становления необходимых структур головного мозга, необходимо работать над физическими способностями дошкольников. Детям в дошкольном возрасте непросто научиться понимать и выполнять инструкции, которые даются ему со стороны взрослого. Но это и есть первый шаг к практическим навыкам ребенка владения собой, своими поступками, поведением.

Сознательное управление поведением лишь только начинает складываться в дошкольном детстве. Произвольные действия сосуществуют с действиями непреднамеренными, импульсивными. К концу дошкольного возраста ребёнок приобретает способность адекватно вести себя на основе внутренних побуждений, а не только в условиях ожидания какого-либо поощрения со стороны взрослых или сверстников. На этой основе возникает соподчинение мотивов [3]. Есть всевозможные способы формирования произвольности поведения у детей.

В дошкольном возрасте ведущей деятельностью является игра. Через игровую деятельность происходит формирование различных сторон личности дошкольника, в том числе и произвольность поведения.

Д.Б. Эльконин неоднократно указывал на то, что игровая деятельность выполняет решающую роль в формировании произвольного поведения. В игре ребенок выполняет две неразрывные функции: 1) выполняет свою роль; 2) регулирует своё поведение [1].

Основные качества игры заключается в том, что она воздействует на развитие потребностно-мотивационной сферы ребенка. В случае если в младшем и среднем дошкольном возрасте детям проще понять правила ролевой игры, то в старшем дошкольном возрасте легче понять игры с правилом, например, в играх с правилами наиболее успешно осуществляется осознание своего, а не ролевого поведения. Мотивом и средством для поступков ребенка служит правило. Умение управлять собой – сложный процесс, которому ребенок сможет научиться только вместе со взрослым, который является одновременно и организатором, и участником игры, в этом и состоит развивающий эффект игр с правилами [8]. Соблюдение правил в процессе игры может помочь ребенку держать под контролем собственные действия. Дети не нарушают правил в этой игре, и отсюда происходит становление его произвольности.

Но в этой игре критерии для дошкольника уточняются со стороны взрослого или же другого ребенка, и это не считается произвольным поведением, но те свойства, которые вырабатываются у дошкольника в игре, постепенно переносятся на повседневную жизнь. И ребенок начинает в жизни поступать так же, как было установлено правилами в игровой деятельности [8].

В этапе подготовки к обучению в школе очень важно формирование у дошкольников произвольности в поведении. Высидеть на уроке, заставить себя выполнять упражнения в школе, делать домашнее задание самостоятельно — все это требует от детей контроля и умения управлять собственным поведением.

Ребенок должен быть способен к началу школьного изучения ориентировать собственные мотивы на выполнение конкретного учебного действия, уметь выбирать задания, которые надо выполнить первыми, т.е. устанавливать приоритет в том или ином действии.

Становление произвольности — важное условие учебной деятельности будущего первоклассника. В случае если произвольность поведения дошкольника не будет сформирована в указанный этап жизни, то учиться ребенок, скорее всего, не захочет, ему быстро надоест ходить в школу и делать неинтересные домашние задания, следовать школьным правилам.

Ребенка надо завлечь, он сам должен захотеть соблюдать конкретные правила и установки. Интересные упражнения на развитие произвольности поведения научат дошкольника долго придерживаться заданного правила, пока задание не будет выполнено.

Очень эффективным средством в данном процессе считается продуктивная деятельность. Дети очень любят рисовать, лепить, делать различные поделки в виде аппликации и так далее. В процессе продуктивной деятельности ребенок видит результаты своего творчества, хочет увидеть и его завершение, что получится в итоге. Это стимулирует его для окончания проекта, что ведет к формированию произвольных качеств [4].

В старшем дошкольном возрасте требуются тщательные исследования, а затем формирование мотивов произвольного поведения дошкольников. Это хорошо осуществляется в совместной деятельности со взрослыми.

Общению со взрослыми принадлежит значимая роль развития у дошкольника произвольной саморегуляции. В свою очередь, общение строится на развитой речевой деятельности детей. Но одно владение речевыми умениями не является фактором хорошо сформированной произвольности. Это лишь помогает продвинуть данный процесс к совершенству.

Некоторые дети хороши в общении, но не умеют контролировать свои действия. Однако, навыки речевого общения помогут ребенку в беседе со взрослым обсудить свои поступки, понять значимость произвольности и саморегуляции и, соответственно, научиться управлять и контролировать поведение.

Предлагая ряд упражнений, взрослый ориентирует ребенка на развитие у него произвольности. Задача упражнений — добиться, чтобы ребенок мог долгое время придерживаться конкретного для данной ситуации правила. В упражнениях должны быть установки на становление самоконтроля его поведения. Особенно будет хорошо, если ребенок в конце занятия будет способен сравнить действия и результат с образцом выполнения упражнения. Действенным средством для становления произвольности поведения детей считаются специально разработанные занятия. Задача этих занятий — составление внеситуативно — личностной формы общения со взрослыми. Многочисленные исследования педагогов и психологов показывают, что именно такое общение наиболее успешно влияет на обучение детей произвольной регуляции поведением.

В процессе внеситуативно-личностного общения, например, с родителями или воспитателем в детском саду, ребенок начинает осознавать свои настоящие действия, а также поступки в прошлом и оценивать на будущее правильность своих действий [9].

Становление произвольности прививает у ребенка способности к саморегуляции поведения. Изучения научных работ последних лет подтверждают, что развитая саморегуляция поможет дошкольнику придерживаться цели осуществляемой в данный момент деятельности, планировать свои действия на будущее, исправлять ошибки, допущенные при выполнении деятельности. В процессе саморегуляции важно уделять умению ребенка управлять своими эмоциями. В школе он сможет благодаря этому хорошо налаживать контакты с другими детьми, взрослыми и учителями [4].

Ребёнок владеет произвольными формами поведения, если умеет регулировать свои действия в соответствии с правилами, образцами и нормами, выработанными обществом. В процессе формирования произвольного поведения значительную роль играет взрослый (родитель, педагог), который помогает ребенку осознавать поставленные задачи. Если дошкольник по инструкции взрослого научится контролировать себя, видеть результат своего действия, то у него не возникнет трудностей в школьном обучении. Поэтому развитие саморегуляции и произвольности очень важно в дошкольный период детства.

 

Литература:

 

1. Эльконин Д.Б. Детская психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Академия, 2007. 384 с.
2. Смирнова Е.О. Детская психология: учебник для вузов. М.: Владос, 2008. 280 с.
3. Бокова Я. А., Быкова С. С. Формирование произвольного поведения у детей старшего дошкольного возраста // Концепт. 2016. Т. 28. С. 118–120.
4. Долгова В.И., Попова Е.В. Инновационные психолого- педагогические технологии в работе с дошкольниками: монография. М.: Перо, 2015. 208 с.
5. Психологический словарь / под. ред. В. П. Зинченко Б. Г. Мещерякова. М.: Педагогика – Пресс, 1998. 440 с.
6. Гребенникова О.В. Психолого-педагогические условия развития произвольного поведения дошкольников // Психологические исследования. 2009. № 1(3). URL: http://psystudy.ru
7. Смирнова Е. О. Общение дошкольников с взрослыми и сверстниками: учебное пособие. М.: Мозаика-Синтез, 2012.
8. Легчакова О.А., Курчина В. В. Пути формирования произвольного поведения // Вопросы дошкольной педагогики. 2016. №3. С. 47-49.
9. Смирнова Е.О. Игра и произвольность у современных дошкольников / Смирнова Е.О., Гударева О.В. // Вопр. психологии. 2004. №1. С. 90-101.

Даже произвольные нормы влияют на принятие моральных решений

• Письмо
• Опубликовано: 17 декабря 2018 г.

• Кэмпбелл Прайор ORCID: orcid.org/0000-0002-7198-425X ¹ ,
• Эми Перфорс ORCID: orcid. org/0000-0002-6976-0732 ¹ и
• Пирс Д. Л. Хоу ORCID: orcid.org/0000-0001-6171-1381 ¹  

Природа Поведение человека том 3 , страницы 57–62 (2019)Процитировать эту статью

• 2396 доступов

• 20 цитирований

• 150 Альтметрический

• Сведения о показателях

Предметы

• Поведение человека
• Психология

Abstract

Хорошо известно, что люди склонны копировать поведение, распространенное среди других людей — явление, известное как эффект описательной нормы ^1,2,3 . Этот эффект был успешно использован для поощрения ряда реальных просоциальных решений ^4,5,6,7 , таких как увеличение числа регистраций доноров органов ⁸ . Однако до сих пор неясно, почему это происходит. Здесь мы показываем, что люди подчиняются социальным нормам, даже если они понимают, что рассматриваемые нормы произвольны и не отражают реальных предпочтений других людей. Эти результаты сохраняются в нескольких контекстах и ​​при контроле таких помех, как привязка или эффекты простого воздействия. Более того, мы показываем, что степень соответствия участников произвольной норме определяется степенью их самоидентификации с группой, демонстрирующей норму. Два выдающихся объяснения приверженности нормам — информационные и социальные санкции ^2,9,10,11 — не может объяснить эти результаты, предполагая, что эти теории необходимо дополнить дополнительным механизмом, учитывающим самоидентичность.

Это предварительный просмотр содержимого подписки, доступ через ваше учреждение

Соответствующие статьи

Статьи открытого доступа со ссылками на эту статью.

• Новые дети в сфере переработки: роль супермаркетов и винных погребов в устойчивом поведении потребителей в Лиме

  • Елена Борасино
  •  и Ханна Фурманн-Рибель

  Экономика замкнутого цикла и устойчивость Открытый доступ 01 декабря 2021 г.

• Динамическая модуляция социального влияния косвенной взаимностью

  • Джошуа Зонка
  • , Анна Фолсё
  •  и Алессандра Скиутти

  Научные отчеты Открытый доступ 27 мая 2021 г.

• Открытые данные о отраслевых платежах поставщикам медицинских услуг раскрывают потенциальные скрытые расходы для общественности

  • Хорхе Мехия
  • , Аманда Мехиа
  •  и Франко Пестилли

  Связь с природой Открытый доступ 20 сентября 2019 г.

Варианты доступа

Подписаться на журнал

Получить полный доступ к журналу на 1 год

118,99 €

всего 9,92 € за номер

Подписаться

Расчет налогов будет завершен во время оформления заказа.

Купить статью

Получите ограниченный по времени или полный доступ к статье на ReadCube.

32,00 $

Купить

Все цены указаны без учета стоимости.

Рис. 1: Влияние произвольных норм в экспериментах 1a и 1b . Рис. 2: Влияние произвольных норм, относящихся к непопулярным вариантам . Рис. 3: Влияние несвязанных произвольных норм . Рис. 4: Влияние произвольных норм, когда представлены нормы как внутренней, так и внешней группы .

Доступность данных

Данные ответов для всех пилотных экспериментов и экспериментов в этом документе доступны в следующем репозитории OSF: https://osf.io/n6uz5/?view_only=7dc67fcc0c1f4fdea8fe1dfe5d492480.

Ссылки

1. Burger, J.M. et al. Питательно или вкусно? Влияние описательной информации о норме на выбор продуктов питания. J. Soc. клин. Психол. 29 , 228–242 (2010).

   Артикул Google ученый

2. Чалдини, Р. Б., Рино, Р. Р. и Каллгрен, К. А. Фокусная теория нормативного поведения: переработка концепции норм для сокращения количества мусора в общественных местах. Дж. Перс. соц. Психол. 58 , 1015–1026 (1990).

   Артикул Google ученый

3. Нолан, Дж. М., Шульц, П. В., Чалдини, Р. Б., Гольдштейн, Н. Дж. и Грискявичюс, В. Нормативное социальное влияние недооценивается. чел. соц. Психол. Бык. 34 , 913–923 (2008).

   Артикул Google ученый

4. Hallsworth, M. et al. Указание стоимости приема в SMS-напоминаниях снижает количество пропущенных приемов в больницу: результаты двух рандомизированных контролируемых испытаний. PLoS ONE 10 , 1–14 (2015).

   Google ученый

5. Венцель, М. Неправильное восприятие социальных норм о соблюдении налоговых требований: от теории к вмешательству. Ж. эконом. Психол. 26 , 862–883 (2005).

   Артикул Google ученый

6. Гольдштейн, Н. Дж., Чалдини, Р. Б. и Грискявичюс, В. Комната с точкой зрения: использование социальных норм для мотивации сохранения окружающей среды в отелях. Дж. Консум. Рез. 35 , 472–482 (2008).

   Артикул Google ученый

7. Шульц П.В., Нолан Дж.М., Чалдини Р.Б., Гольдштейн Н.Дж. и Грискявичюс В. Созидательная, разрушительная и реконструктивная сила социальных норм. Психолог. науч. 18 , 429–434 (2007).

   Артикул Google ученый

8. «>

   Применение поведенческих анализов к донорству органов: предварительные результаты рандомизированного контролируемого исследования (Группа поведенческих анализов кабинета министров, Служба крови и трансплантации Национальной службы здравоохранения, Департамент здравоохранения, Государственная цифровая служба и Агентство по лицензированию водителей и транспортных средств, 2013 г.).

9. Айзен И. и Фишбейн М. Понимание отношений и прогнозирование социального поведения (Прентис Холл, Энглвудские скалы, 1980).

10. Бендор Дж. и Свистак П. Эволюция норм. утра. Ж. социол. 106 , 1493–1545 (2001).

    Артикул Google ученый

11. Дойч, М. и Джерард, Х. Б. Исследование нормативного и информационного социального влияния на индивидуальные суждения. Дж. Ненормальный. соц. Психол. 51 , 629–636 (1955).

    КАС Статья Google ученый

12. Чой, Дж. Дж., Лейбсон, Д., Мадриан, Б. К. и Метрик, А. в Analysiss in the Economics of Aging (изд. Wise, DA) 59–78 (Univ. Chicago Press, Чикаго, 2005).

13. Терри, Д. Дж. и Хогг, М. А. Групповые нормы и отношение отношение-поведение: роль групповой идентификации. чел. соц. Психол. Бык. 22 , 776–793 (1996).

    Артикул Google ученый

14. Тернер, Дж. К., Хогг, Массачусетс, Оукс, П. Дж., Райхер, С. Д. и Уэзерелл, М. С. Новое открытие социальной группы: теория самокатегоризации (Бэзил Блэквелл, Оксфорд, 1987).

15. Зайонц, Р. Б. Поведенческие эффекты простого воздействия. Дж. Перс. соц. Психол. 9 , 1–27 (1968).

    Артикул Google ученый

16. «>

    Тверски А. и Канеман Д. Суждение в условиях неопределенности: эвристика и предубеждения. Наука 185 , 1124–1131 (1974).

    КАС Статья Google ученый

17. Энглих, Б. и Массвейлер, Т. Вынесение приговора в условиях неопределенности: эффекты закрепления в зале суда. J. Appl. соц. Психол. 31 , 1535–1551 (2001).

    Артикул Google ученый

18. Энглих, Б., Массвейлер, Т. и Страк, Ф. Игра в кости с уголовными приговорами: влияние нерелевантных якорей на принятие судебных решений экспертами. Перс. соц. Психол. Бык. 32 , 188–200 (2006).

    Артикул Google ученый

19. Соседи, К. и др. Групповая идентификация как модератор отношений между воспринимаемыми социальными нормами и потреблением алкоголя. Психолог. Наркоман. Поведение 24 , 522–528 (2010).

    Артикул Google ученый

20. Смит, Дж. Р. и Терри, Д. Дж. Согласованность отношения и поведения: роль групповых норм, доступность отношения и способ принятия поведенческих решений. Евро. Дж. Соц. Психол. 33 , 591–608 (2003).

    Артикул Google ученый

21. Римал, Р. Н. Моделирование взаимосвязи между описательными нормами и поведением: проверка и расширение теории нормативного социального поведения (TNSB). Здоровье коммун. 23 , 103–116 (2008).

    Артикул Google ученый

22. Platow, M.J. et al. «Это не смешно, если они смеются»: самоклассификация, социальное влияние и реакции на сдержанный смех. Дж. Эксп. соц. Психол. 41 , 542–550 (2005).

    Артикул Google ученый

23. Cruwys, T. et al. Моделирование потребления пищи регулируется членством в значительной психологической группе. Аппетит 58 , 754–757 (2012).

    Артикул Google ученый

24. Беренд Т. С., Шарек Д. Дж., Мид А. В. и Вибе Э. Н. Жизнеспособность краудсорсинга для проведения опросов. Поведение. Рез. Методы 43 , 800–813 (2011).

    Артикул Google ученый

25. Хафф, К. и Тингли, Д. «Кто эти люди?» Оценка демографических характеристик и политических предпочтений респондентов опроса MTurk. Рез. полит. 2 , 1–12 (2015).

    Google ученый

26. Хаузер, Д. Дж. и Шварц, Н. Внимательные туркеры: участники MTurk лучше справляются с онлайн-проверкой внимания, чем участники тематического пула. Поведение. Рез. Методы 48 , 400–407 (2016).

    Артикул Google ученый

27. Хортон Дж. Дж., Рэнд Д. Г. и Зекхаузер Р. Дж. Онлайн-лаборатория: проведение экспериментов на реальном рынке труда. Экспл. Экон. 14 , 399–425 (2011).

    Артикул Google ученый

28. Huh, Y.E., Vosgerau, J. & Morewedge, C.K. Социальные установки по умолчанию: наблюдаемый выбор становится выбором по умолчанию. Дж. Консум. Рез. 41 , 746–760 (2014).

    Артикул Google ученый

29. Паолаччи Г., Чандлер Дж. и Ипейротис П. Г. Проведение экспериментов на Amazon Mechanical Turk. Судья. Реш. Мак. 5 , 411–419 (2010).

    Google ученый

30. Бурместер, М. , Кванг, Т. и Гослинг, С. Д. Механический турок Amazon: новый источник недорогих, но высококачественных данных? Перспектива. Психол. науч. 6 , 3–5 (2011).

    Артикул Google ученый

31. Киттур, А., Чи, Э. Х. и Сух, Б. Краудсорсинговые исследования пользователей с помощью Mechanical Turk. В проц. Конференция SIGCHI по человеческому фактору в вычислительных системах 453–456 (Ассоциация вычислительной техники, 2008 г.).

32. Гослинг, С. Д., Рентфроу, П. Дж. и Суонн, В. Б. Очень краткая оценка большой пятерки личностных областей. Дж. Рез. Перс. 37 , 504–528 (2003).

    Артикул Google ученый

33. Постмес, Т., Хаслам, С. А. и Янс, Л. Одноэлементная мера социальной идентификации: надежность, достоверность и полезность. руб. Дж. Соц. Психол. 52 , 597–617 (2013).

    Артикул Google ученый

Ссылки на скачивание

Благодарности

Это исследование было поддержано стипендией Австралийского правительства в рамках программы обучения научных исследований. Спонсоры не играли никакой роли в дизайне исследования, сборе и анализе данных, принятии решения о публикации или подготовке рукописи.

Информация об авторе

Авторы и организации

1. Школа психологических наук Мельбурнского университета, Мельбурн, Виктория, Австралия

   Кэмпбелл Прайор, Эми Перфорс и Пирс Д. Л. Хоу

   4

   4

   Авторы

   1. Кэмпбелл Прайор

      Просмотр публикаций автора

      Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

   2. Эми Перфорс

      Просмотр публикаций автора

      Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Scholar

   3. Piers D. L. Howe

      Просмотр публикаций автора

      Вы также можете искать этого автора в PubMed Google Академия

   Вклады

   Все авторы внесли свой вклад в разработку дизайна исследования. Тестирование, сбор данных и анализ были выполнены C.P. под руководством P.D.L.H. и А.П.Ч.П. набросал рукопись, и P.D.L.H. и AP внесли критические изменения. Все авторы одобрили окончательный вариант рукописи для представления.

   Автор, ответственный за переписку

   Переписка с Пирс Д.Л. Хоу.

   Декларации этики

   Конкурирующие интересы

   Авторы заявляют об отсутствии конкурирующих интересов.

   Дополнительная информация

   Примечание издателя: Springer Nature остается нейтральной в отношении юрисдикционных претензий в опубликованных картах и ​​институциональной принадлежности.

   Дополнительная информация

   Дополнительная информация

   Дополнительные примечания 1-2

   Сводка отчетов

   Дополнительное программное обеспечение

   Дополнительное программное обеспечение/пользовательский код

   Дополнительные данные 1

   Дополнительные данные

   Дополнительные данные 2

   Дополнительные данные

   Права и разрешения

   Перепечатки и разрешения

   Об этой статье

   .

   

   Новые дети в сфере переработки: роль супермаркетов и винных погребов в устойчивом поведении потребителей в Лиме

   • Елена Борасино
   • Ханна Фурманн-Рибель

   Циркулярная экономика и устойчивое развитие (2022)

2. Динамическая модуляция социального влияния косвенной взаимностью

   • Джошуа Зонка
   • Анна Фолсё
   • Алессандра Шютти

   Научные отчеты (2021)

3. Открытые данные о отраслевых платежах поставщикам медицинских услуг раскрывают потенциальные скрытые расходы для общественности

   • Хорхе Мехиа
   • Аманда Мехиа
   • Франко Пестилли

   Nature Communications (2019)

Меньшее подражание произвольным действиям является специфическим предвестником черствости и безэмоциональности в раннем детстве

. 2020 июль; 61 (7): 818-825.

doi: 10.1111/jcpp.13182. Epub 2020 5 января.

Николас Дж. Вагнер ¹ , Ребекка Уоллер ² , Меган Флом ¹ , Сэмюэл Ронфард ³ , Сьюзан Фенстермахер ⁴ , Кимберли Саудино ¹

Принадлежности

• ¹ Факультет психологии и наук о мозге, Бостонский университет, Бостон, Массачусетс, США.
• ² Факультет психологии Пенсильванского университета, Филадельфия, Пенсильвания, США.
• ³ Факультет психологии, Университет Торонто, Торонто, Онтарио, Канада.
• ⁴ Факультет психологических наук, Вермонтский университет, Берлингтон, штат Вирджиния, США.
• PMID: 318
• PMCID: PMC7335314
• DOI: 10.1111/jcpp.13182

Бесплатная статья ЧВК

Николас Дж. Вагнер и др. J Детская психологическая психиатрия. 2020 июль

Бесплатная статья ЧВК

. 2020 июль; 61 (7): 818-825.

doi: 10. 1111/jcpp.13182. Epub 2020 5 января.

Авторы

Николас Дж. Вагнер ¹ , Ребекка Уоллер ² , Меган Флом ¹ , Сэмюэл Ронфард ³ , Сьюзан Фенстермахер ⁴ , Кимберли Саудино ¹

Принадлежности

• ¹ Факультет психологии и наук о мозге, Бостонский университет, Бостон, Массачусетс, США.
• ² Факультет психологии Пенсильванского университета, Филадельфия, Пенсильвания, США.
• ³ Факультет психологии, Университет Торонто, Торонто, Онтарио, Канада.
• ⁴ Факультет психологических наук, Вермонтский университет, Берлингтон, штат Вирджиния, США.
• PMID: 318
• PMCID: PMC7335314
• DOI: 10.1111/jcpp.13182

Абстрактный

Задача: Бессердечно-неэмоциональные (CU) черты в раннем детстве объясняют неоднородность проблем поведения и связаны с повышенным риском более поздних диагнозов деструктивных расстройств поведения в детстве и антисоциального поведения во взрослой жизни. Новые исследования указывают на нарушения аффилиативных процессов в этиологии признаков CU. В текущем исследовании проверяется, является ли имитация преднамеренных действий, не имеющих функционального значения, — поведение, которое поддерживает приобретение социальных условностей и аффилиативных связей, — специфическим предвестником развития черт CU в раннем детстве.

Методы: Данные были получены из продольного исследования 628 близнецов с участием 628 детей (возраст 2 года: 47% девочек; возраст 3 года: 44,9% девочек) с наблюдениями за произвольной (т. и оппозиционно-вызывающее (ODD) поведение в возрасте 2 и 3 лет.

Полученные результаты: Более низкая произвольная имитация в возрасте 2 лет, но не инструментальная имитация, была связана с увеличением признаков CU от 2 до 3 лет (β = -0,10, p = 0,02).

Выводы: Эти результаты устанавливают ранние социальные и аффилиативные процессы в этиологии черт CU, подчеркивая, что новые персонализированные стратегии лечения и вмешательства для черт CU могут выиграть от нацеливания на эти процессы, чтобы помочь уменьшить черты CU и риск постоянных проблем поведения у детей.

Ключевые слова: Проблемы с поведением; бессердечно-бесчувственные черты; психопатология развития; социальное поведение.

© 2020 Ассоциация психического здоровья детей и подростков.

Заявление о конфликте интересов

Заявление о конфликте интересов: Конфликты не заявлены.

Цифры

Рисунок 1.

Демонстрация задачи скворечника.…

Рисунок 1.

Демонстрация задачи «скворечник». Задача началась, когда тестер (а) скрутил…

Фигура 1.

Демонстрация задания на скворечник. Задача началась, когда испытатель (а) закрутил штифт и вытащил его с левой стороны скворечника (инструментальный). Затем испытуемый (b) открыл дверь (инструментальный) и (c) достал игрушечную птицу, издавая звуки и прыгающие движения вместе с птицей, прежде чем поместить ее в скворечник (произвольно).

Рисунок 2.

Демонстрация ловушки…

Рисунок 2.

Демонстрация задачи с ловушкой. Задача началась с тестера (а)…

Фигура 2.

Демонстрация задачи с ловушкой. Задание началось с того, что испытуемый (а) поместил в пробирку хлопушку. Тестирующий (b) взял крекер палкой (инструментальный вариант) и сказал «раз, два, три» или постучал палочкой по столу (произвольный вариант).

Рисунок 3. Модель траектории, показывающая значительную продольную…

Рисунок 3. Модель пути, показывающая значительную продольную связь между подражанием в возрасте 2 лет и CU…

Рисунок 3. Модель пути, показывающая значительную продольную связь между подражанием в возрасте 2 лет и чертами CU в возрасте 3 лет.

Примечание: Коварианты модели (раса, пол, образование родителей, ODD в возрасте 2 лет, признаки CU в возрасте 2 лет) были исключены из рисунка; cov(ζ _ODD ζ _CU ), b = 0,963, β = 0,423, p 90,085 cov(ζ _ODD ζ _CU ), b = 0,01, β = 0,12, p ; ODD = оппозиционно-вызывающее поведение; CU = бессердечный-бесчувственный.

См. это изображение и информацию об авторских правах в PMC

Похожие статьи

• Когнитивная и аффективная эмпатия у детей с проблемами поведения: аддитивные и интерактивные эффекты бессердечно-неэмоциональных черт и симптомов расстройств аутистического спектра.

  Пасалич Д.С., Даддс М.Р., Хоуз Д.Дж. Пасалич Д.С. и соавт. Психиатрия рез. 2014 30 ноября; 219(3):625-30. doi: 10.1016/j.psychres.2014.06.025. Epub 2014 24 июня. Психиатрия рез. 2014. PMID: 25015711

• Бездушные и неэмоциональные черты у детей с деструктивным расстройством поведения: предикторы траекторий развития и подростковых результатов.

  Муратори П., Лохман Дж. Э., Манфреди А., Милоне А., Ночентини А., Пизано С., Маси Г. Муратори П. и др. Психиатрия рез. 2016 28 февраля; 236:35-41. doi: 10.1016/j.psychres.2016.01.003. Epub 2016 6 января. Психиатрия рез. 2016. PMID: 26791396

• Бессердечно-бесчувственные черты детей смягчают связь между их позитивными отношениями с родителями в дошкольном возрасте и экстернализацией поведенческих проблем в раннем школьном возрасте.

  Кочанска Г., Ким С., Болдт Л.Дж., Юн Д.Е. Кочанская Г. и соавт. J Детская психологическая психиатрия. 2013 ноябрь; 54 (11): 1251-60. doi: 10.1111/jcpp.12084. Epub 2013 3 мая. J Детская психологическая психиатрия. 2013. PMID: 23639120 Бесплатная статья ЧВК.

• Бездушно-бесчувственные черты как конструкт перекрестных расстройств.

  Herpers PC, Rommelse NN, Bons DM, Buitelaar JK, Scheepers FE. Herpers PC и др. Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol. 2012 декабрь;47(12):2045-64. doi: 10.1007/s00127-012-0513-x. Epub 2012 9 мая. Soc Psychiatry Psychiatr Epidemiol. 2012. PMID: 22570257 Бесплатная статья ЧВК. Обзор.

• Расстройства поведения и развитие эмпатии.

  Фрик П.Дж., Кемп, ЕС. Фрик П.Дж. и др. Annu Rev Clin Psychol. 2021 7 мая; 17: 391-416. doi: 10.1146/annurev-clinpsy-081219-105809. Epub 2020 8 декабря. Annu Rev Clin Psychol. 2021. PMID: 332

• Обзор.

Посмотреть все похожие статьи

Типы публикаций

термины MeSH

Грантовая поддержка

• MH062375/MH/NIMH NIH HHS/США
• F31 Mh214590/MH/NIMH NIH HHS/США
• HD068435/HD/NICHD NIH HHS/США
• R01 HD068435/HD/NICHD NIH HHS/США
• R01 MH062375/MH/NIMH NIH HHS/США

Даже совершенно произвольное членство в группе оказывает удивительно сильное влияние на человеческое поведение.



Социальное обучение помогает людям ориентироваться в мире, изучая последствия действий через поведение других. Люди также очень чувствительны к членству в группе, поскольку мы склонны помещать себя в социальные группы, с которыми себя идентифицируем (например, пол, раса, национальность), и членство в этих группах может мотивировать наши убеждения и поведение. Новое исследование опубликовано в Психологическая наука предполагает, что люди с большей вероятностью используют социальное обучение для копирования членов своей группы по сравнению с членами своей чужой группы.

«В последние годы наблюдается удивительное распространение дезинформации, фейковых новостей и оппозиции вакцинации, особенно в социальных сетях», — сказал автор исследования Марсель Монтрей, кандидат наук на факультете психологии Университета Макгилла.

«Почему эти убеждения и поведение так быстро распространились, вызывает недоумение, потому что они часто кажутся вредными для людей, которые их принимают. Одним из потенциальных ключей к разгадке является то, что антивакцинные сообщества и спонсируемые государством кампании по дезинформации делают акцент на групповой идентичности и языке «мы против них». Это заинтересовало нас в том, как социальные группы влияют на копирование людей. Не будем ли мы распространять информацию (и, возможно, дезинформацию) просто потому, что она исходит от «одного из нас»?»

Монтри и его коллега Томас Р. Шульц провели два эксперимента, используя «парадигму минимальных групп», которая представляет собой стратегию произвольного распределения людей по группам для установления внутренних и внешних групп в обеих выборках. «Это не позволяет группам иметь какую-либо общую историю или объединять функции, помимо членства, и гарантирует, что участники не будут лично заинтересованы в успехе или репутации своей группы. Удивительно, но метаанализ показывает, что такие группы часто вызывают внутригрупповой фаворитизм наравне с тем, что было в ранее существовавших группах», — пишут исследователи. Таким образом, участники были случайным образом распределены в одну из двух групп с цветовой кодировкой для создания внутренних групп (один и тот же цвет) и внешних групп (разный цвет) в обоих исследованиях.

Затем участники играли в игру-угадайку, в которой смоделированный кролик выбирает одно из двух гнезд для обитания, а участники угадывали, какое гнездо выберет кролик. В каждом раунде участники случайным образом выбирали 3 предыдущих участников для наблюдения и решали, использовать ли машину для поиска кроликов, которая, как было описано, имеет две трети вероятности правильно угадать, какое гнездо выберет кролик.

Затем участникам показали, какое гнездо выбрали 3 предыдущих участника (социальное обучение) и какое гнездо выбрала машина (индивидуальное обучение), прежде чем они сделали свое предположение. После каждых 5 раундов угадывания участники видели свой счет и его сравнение с выбором предыдущих участников. Важно отметить, что не было предоставлено никакой информации о точности оценки. До и после игры участники сравнивали надежность обеих цветовых групп.

Исследователи оценили межгрупповое копирование и предвзятость внимания, измерив, с кем участники группы соглашались или наблюдали чаще. Другими словами, участники, которые чаще соглашались с членами своей группы, считались склонными копировать свою группу. Если участники одинаково соглашались с каждой группой, они считались беспристрастными. Эти же критерии использовались для предвзятости внимания.

«Участники продемонстрировали внутригрупповую предвзятость в копировании. В среднем 62% соглашений заключались с членами группы, тогда как только 38% — с членами вне группы. Точно так же участники продемонстрировали внутригрупповую предвзятость во внимании. В среднем они наблюдали за членами группы 61 % времени, а за членами чужой группы — только 39 %.% времени», — пишут исследователи.

Интересно, что, несмотря на эти наблюдения внутригрупповой предвзятости, большинство участников не считали свою группу более надежной ни до, ни после игры, чем внешнюю группу. Это говорит о том, что участники либо не знали о своих предубеждениях, либо реагировали таким образом, чтобы казаться менее предвзятыми.

Чтобы устранить ограничения этого эксперимента, Эксперимент 2 отличался несколькими ключевыми особенностями. Во-первых, Монтри и Шульц случайным образом распределили участников для наблюдения за одним, двумя, тремя или четырьмя предыдущими участниками. «Одним из возможных объяснений внутригрупповой предвзятости в копировании и внимании является то, что участники неоднократно наблюдали за нечетным числом людей. Это заставляло их чрезмерно представлять свою или чужую группу в раундах, что могло вызвать предпочтение членов своей группы», — утверждают исследователи.

Во-вторых, вместо того, чтобы просить участников оценивать надежность каждой цветовой группы, они оценивали каждую группу по теплоте и компетентности. Чтобы создать общую оценку межгрупповой предвзятости, исследователи вычли оценки теплоты или компетентности участников вне группы из их оценок теплоты или компетентности внутри группы. Таким образом, положительные значения отражают восприятие своей группы как более теплой или более компетентной, а отрицательные значения указывают на то, что чужая группа воспринималась как более теплая или более компетентная.

Результаты показали предвзятость внутригруппового копирования, которая согласуется с Экспериментом 1. Интересно, что предвзятость внутригруппового копирования ослабла с увеличением числа предыдущих участников, которое наблюдалось. Другими словами, предвзятость внутригруппового копирования была самой сильной, когда участники наблюдали за одним человеком (71%), слабее — за двумя (65%), еще слабее — за тремя (60%) и слабее всего за четырьмя (56%). «Это говорит о том, что предвзятость внутригруппового копирования не была связана с наблюдением за нечетным числом людей, а вместо этого росла из-за нехватки социальной информации», — заключили исследователи.

«Исследователи уже давно знают, что люди предпочитают копировать членов своей собственной социальной группы (например, политическая принадлежность, раса, религия и т. д.), но часто предполагали, что это происходит потому, что члены группы более знакомы или похожи друг другу», — сказал Монтри PsyPost. «Однако наше исследование показывает, что люди с большей вероятностью копируют членов своей собственной группы, даже если у них нет ничего общего. Кажется, достаточно просто принадлежать к одной и той же случайной группе. Удивительно, но мы обнаружили, что даже люди, которые оценивали свою собственную группу как менее компетентную, все же предпочитали копировать ее участников».

Монтри и его коллеги тщательно устранили потенциальные ограничения в своих исследованиях, ограничив сходство и знакомство случайным распределением, обеспечив отсутствие преимуществ для копирования какой-либо группы и сдерживая межгрупповую конкуренцию, используя оценку индивидуальных результатов. Но исследование, как и любое исследование, включает в себя некоторые оговорки.

«Человеческое социальное обучение — сложное и многогранное явление, в котором играют роль многие факторы, помимо членства в группе», — объяснил Монтри. «Например, мы знаем, что люди также предпочитают копировать успешных, популярных или престижных личностей, поэтому компании размещают рекламу через одобрение. Как взаимодействуют различные предубеждения людей в отношении обучения и какие из них наиболее важны? Поскольку эти вопросы только недавно начали изучать, актуальность наших выводов для реального мира все еще висит в воздухе. Ключевой вопрос, на который нужно ответить, заключается в том, предпочитают ли люди копировать членов своей собственной группы, даже если это более рискованно или дорого».

Исследователи предполагают, что эти результаты могут пролить свет на распространение дезинформации в Интернете и социальных сетях. «Предлагая такой детальный контроль над тем, за кем наблюдают пользователи, эти платформы могут стимулировать создание однородных социальных сетей, в которых люди более склонны копировать других, потому что они принадлежат к одной и той же социальной группе», — пишут Монтрей и Шульц.

Будущие исследования могут также изучить потенциальные преимущества предвзятости внутригруппового копирования.