| Глухов Вадим, Ковшиков Валерий Психолингвистика. Теория речевой деятельности 2007 Глухов В., Ковшиков В. Психолингвистика. Теория речевой деятельности. М.: Изд-во: АСТ , 2007. – 318 с. ISBN: 5-17-040766-1 В учебнике изложена история возникновения и развития науки о речевой деятельности, представлены важнейшие теоретические положения психологии речи по данной проблеме. При подготовке раздела по формированию речевой деятельности авторы опирались на собственный опыт научно-исследовательской работы, предметом которой являлись закономерности нормального и нарушенного речевого развития у детей. Учебное пособие адресовано студентам дефектологических и психологических факультетов, практикующим логопедам, дефектологам, психологам, а также широкому кругу читателей, интересующихся вопросами психолингвистической теории речевой деятельности.  ГЛАВА 1 § 1. Предмет психолингвистики § 2. Психолингвистика как психологическая наука § 3. Взаимоотношения психолингвистики и лингвистики ГЛАВА 2 § 1. Античный период § 2. Период Средневековья (V–XIV вв.) и эпоха Возрождения (XV–XVI вв.) § 3. Новое время (XVII–XIX вв.) § 4. Новейшее время § 5. Л.С. Выготский как один из основоположников психолингвистики[67] § 6. Возникновение психолингвистики как самостоятельной области научных знаний ГЛАВА 3 § 1. Определение понятия «речевая деятельность» § 2. Основные положения психолингвистической теории речевой деятельности § 3. Общая (фазная) структура речевой деятельности § 4. Психологические механизмы речевой деятельности § 5. Основные виды речевой деятельности § 6. Предметное (психологическое) содержание речевой деятельности § 7. Операционная структура речевой деятельности § 8. Специфические особенности речевой деятельности ГЛАВА 4 Часть 1. § 1. Общее понятие о языке как феномене культурно-исторического развития § 2. Основные единицы языка и их функции в речевой деятельности § 3. Парадигматическая и синтагматическая системы языка Часть 2. Понятие о знаках языка и их основных функциях Часть 3. Семантическая структура слова как знака языка Часть 4. Психолингвистическая характеристика текста как универсального знака языка и средства осуществления речевой коммуникации ГЛАВА 5 ГЛАВА 6 Часть 1 § I. Виды и формы речи § 2. Основные формы внешней устной речи § 3. Письменная речь как особый вид речевой деятельности § 4. Психолингвистическая характеристика письма и чтения как видов речевой деятельности Часть 2. Внутренняя речь как особый вид речевой деятельности § 1. Специфические особенности внутренней речи в интерпретации школы Л.С. Выготского. Особенности формирования внутренней речи в онтогенезе § 2. § 3. Кодовые единицы внутренней речи. Теория Н.И. Жинкина об особых кодах внутренней речи Часть 3. Единицы речи § 1. Единицы процесса порождения и восприятия речевых высказываний § 2. Психолингвистические единицы – структурные единицы речевой деятельности, выделяемые на основе психолингвистического анализа ГЛАВА 7 § 1. Роль языка и речи в психической деятельности § 2. Отношение «язык» – «ощущения»[162] § 3. Отношение «язык» – «восприятие» § 4. Отношения речи (языка) и памяти § 5. Характер отношений (взаимосвязь) языка и мышления[178] § 6. Роль внутренней речи в познавательной интеллектуальной деятельности человека[198] § 7. Отношение «личность – язык и речь» ГЛАВА 8 Часть 1. Психолингвистические теории процесса порождения речи § 1. Модель механизма порождения речевого высказывания по А.А. Леонтьеву § 2. Психолингвистическая теория порождения речи в концепции отечественной психолингвистической школы Часть 2. § 1. Концепции процессов восприятия и понимания речи § 2. Механизм смыслового восприятия речевого высказывания § 3. Общая психолингвистическая модель процесса восприятия и понимания речевого высказывания ГЛАВА 9 Часть 1. Формирование речевой деятельности в онтогенезе § 1. Периодизация речевого развития. Характеристика последовательных этапов речевого развития в детском возрасте Часть 2. Общие психолингвистические закономерности усвоения языка детьми[226] ПАМЯТИ КОЛЛЕГИ ЛИТЕРАТУРА ПРЕДИСЛОВИЕДанное учебное пособие адресовано педагогам и психологам, чья деятельность связана с развитием речи у детей и подростков, и в первую очередь педагогам-дефектологам, занимающимся формированием речи в условиях общего и речевого дизонтогенеза (нарушенного, отклоняющегося развития). Настоящее пособие посвящено одному из важнейших разделов новой области научного знания – психолингвистике, а именно – теории речевой деятельности.  Знание основ теории речевой деятельности, по нашему глубокому убеждению, является обязательным условием профессиональной подготовки всех специалистов, на практике осуществляющих решение одной из главных задач образования и воспитания – формирование речи как специфически человеческого вида психической деятельности в ходе личностного и социального развития человека. Идея создания учебного пособия по психолингвистике сложилась у каждого из его авторов достаточно давно, во всяком случае с тех пор, когда в вузовскую профессиональную подготовку педагогов-дефектологов был включен учебный курс «Основы теории речевой деятельности» (в университетской практике сразу же обозначенный запоминающейся аббревиатурой «ОТРД»). В конце 90-х прошедшего столетия по предложению В.А. Ковшикова авторы решили объединить свои усилия в этом направлении, и через несколько лет был готов первоначальный вариант (рукопись) учебного пособия – первого в отечественной учебной литературе пособия по психолингвистике для студентов-дефектологов.  К сожалению, внезапная кончина Валерия Анатольевича не позволила довести эту работу до конца, поскольку ее завершающий этап – окончательная «стыковка» глав и разделов книги, написанных каждым из авторов, их объединение в общий текст пособия, – не была выполнена. И все же эта книга смогла увидеть свет благодаря помощи Издательства «ACT – Астрель» и, в первую очередь ведущего редактора отдела «Образовательные проекты», Е.Е. Шевцовой, которой хотим выразить особую признательность и благодарность. Издание этой книги – это дань памяти и глубокого уважения В. А. Ковшикову – коллеге и старшему товарищу, одному из видных отечественных специалистов в области теории и практики логопедии. Валерий Анатольевич был личностью яркой и неординарной; весь свой большой творческий потенциал и неуемную энергию он направил на разрешение насущных проблем и потребностей практической логопедии, оставаясь до самых последних своих дней ее преданным Рыцарем и слугой. Личный вклад В.А Ковшикова в теорию и методику отечественной логопедии признается всеми ведущими специалистами этой области коррекционной педагогики. Авторы данного пособия являются «воспитанниками» и представителями разных «школ» отечественной логопедии – санкт-петербургской (ленинградской) и московской. Эти два ведущих «научно-методических центра» отечественной логопедии на протяжении нескольких десятилетий своего существования находились в известной «оппозиции» друг другу, что нашло свое выражение в различиях концептуальных подходов ко многим проблемам теории и практики логопедии. Естественно было ожидать и отсутствия «полного взаимопонимания» во взглядах на психолингвистическую интерпретацию речевой деятельности у авторов настоящего пособия, что на начальном этапе совместной работы действительно имело место. Следует отметить, что некоторые «различия во взглядах» у авторов этой книги были успешно преодолены, а достаточно продолжительные «научные дискуссии» привели к удовлетворившему обоих авторов «консенсууму». Главным обстоятельством, определившим это, являлось весьма заинтересованное отношение авторов к психолингвистике и единство во взгляде на ее роль в профессиональном становлении педагога-дефектолога.  Психолингвистика – наука, возникшая сравнительно недавно, в начале 50-х гг. прошлого столетия. Возникнув «на стыке» двух «старейших» отраслей научного знания – психологии и языкознания (лингвистики), психолингвистика за сравнительно небольшой срок своего существования выдвинулась в число основных «речеведческих» и языковедческих наук. Возникновение этой новой области науки было объективно обусловлено потребностями общественного развития человеческого общества, в частности потребностью научного познания природы психической интеллектуальной деятельности человека (А.А Леонтьев, 2003, и др.). Речь как высшая психическая функция, являющаяся одной из составляющих интеллектуальной деятельности, и язык как основное средство осуществления речевой деятельности и реализации процессов мышления, уже достаточно давно являются предметом особого внимания психологов и лингвистов. Благодаря проведению целого ряда теоретических и экспериментальных исследований в «недрах» этих наук был накоплен и обобщен достаточно большой гносеологический и фактологический материал, характеризующий специфические – психологические и лингвистические – закономерности усвоения языка и формирования речевой способности человека в ходе онтогенеза, особенности осуществления речевой коммуникации в человеческом обществе.  Несмотря на достигнутый в психологии и языкознании значительный прогресс в изучении речи и процесса использования языка в речевом общении, к середине XX столетия специалистам, занимающимся данными проблемами, стало очевидно, что психологам и лингвистам необходимо объединить свои усилия в решении указанных проблем. Возникла настоятельная потребность в создании «универсальной» научной теории, объективно отражающей диалектическое единство языка и речи в процессах речевой коммуникации, объясняющей все многообразие проявлений речевой деятельности и ее связь с процессами мыслительной, аналитико-синтетической деятельности человека. Важным вопросом явилась также разработка новой методологии научного исследования, объединяющей в себе самые современные и перспективные методы теоретического и экспериментального исследования явлений языка и речи. Впервые такая методология научного познания речевой деятельности и изучения природы знаков языка была разработана выдающимся отечественным ученым Львом Семеновичем Выготским, одним из основоположников психолингвистики (42, 45 и др. Несмотря на то что признание психолингвистики как серьезной науки в отечественной научной среде состоялось только в начале 60-х гг.  XX столетия, отечественная психолингвистическая школа развивалась достаточно интенсивно и вскоре выдвинулась на ведущие позиции. Достижения отечественной психолингвистики получили признание во всем мире. Это произошло во многом благодаря тому, что отечественная психолингвистика черпала истоки для своего развития в огромном научном потенциале отечественной психологической и лингвистической школы, делегировавшей в эту науку лучших своих представителей (А.Р. Лурия, П.Я. Гальперин, В.А. Артемов, Н.И. Жинкин, Е.Ф. Тарасов, P.M. Фрумкина, АК. Маркова и др.). Накопленный психолингвистикой за полувековой период ее существования научный материал о закономерностях формирования и осуществления речевой деятельности, процессов речевой коммуникации, использования знаков языка для осуществления речевой и мыслительной деятельности, вне всякого сомнения, должен быть достоянием каждого специалиста, занимающегося формированием речи или восстановлением речевой способности (в случае приобретенных нарушений речевого развития).  Особое значение эти знания имеют для коррекционного педагога (в первую очередь – логопеда), главной целью профессиональной деятельности которого является формирование речи в условиях общего и речевого дизонтогенеза. Знание психолингвистических закономерностей осуществления речевой деятельности, ее формирования в ходе онтогенеза составляют, по нашему мнению, основу «базовой» теоретической подготовки логопеда. На необходимость активного внедрения психолингвистических знаний в теорию и методику логопедической работы, а также значение усвоения этих знаний студентами-дефектологами неоднократно указывали в своих трудах ведущие теоретики и методисты отечественной логопедии – Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина, Л.С. Волкова, Б.М. Гриншпун, Р.И. Лалаева, О.С. Орлова, С.Н. Шаховская и др. Под руководством Р.И. Лалаевой и при участии вышеназванных специалистов была подготовлена хрестоматия по психолингвистике – первое учебное пособие такого плана для коррекционных педагогов. Ряд интересных методических материалов, связанных с внедрением психолингвистических знаний в практику логопедической работы, содержится в пособии, подготовленном под руководством Л. Б. Халиловой на дефектологическом факультете МПГУ (179). Отечественная психолингвистика, как указывает один из ее создателей АА Леонтьев, на протяжении почти четверти века после своего возникновения развивалась в первую очередь в направлении разработки теории речевой деятельности. Хочется особо подчеркнуть, что методологической арсенал психолингвистики (по сравнению с другими «речеведческими» науками) позволяет наиболее полно и исчерпывающе исследовать закономерности и специфические особенности становления и функционирования речевой деятельности. Следует отметить, что важнейшей задачей речевой коррекционно-логопедической работы является полноценное овладение обучающимися средствами осуществления речевой деятельности, основным из которых являются знаки языка. Усвоение системы родного языка в условиях «речевого» дизонтогенеза является вторым важнейшим направлением профессиональной деятельности коррекционного педагога. При этом психолингвистика может предоставить коррекционному педагогу не только необходимые теоретические знания, но и комплексную методику психолингвистического исследования специфических особенностей речевой деятельности, оперирующей знаками языка.  Важно отметить, что психолингвистика (как никакая другая область научного знания) помогает коррекционному педагогу правильно понять место и роль «языковой» работы в общей системе коррекционного обучения. Она дает наглядное представление о том, что языковая способность (способность к адекватному использованию знаков языка в процессе речевой коммуникации) является неотъемлемой составной частью общей речевой способности. Это обеспечивает особый, профессиональный взгляд на всю систему коррекционно-логопедической работы. Важнейшим предметом исследования психолингвистики является речькак психофизиологический процесс порождения и восприятия речевых высказываний. За прошедшие три-четыре десятилетия в психолингвистике и нейролингвистике накоплен большой теоретический и экспериментальный материал по проблеме исследования процессов речепорождения и речевосприятия, отражающий основные закономерности процесса реализации речевой деятельности. Этот материал имеет важное значение для коррекционных педагогов, занимающихся формированием (или восстановлением) речи у детей и взрослых.  Двумя основными направлениями «речевой» работы являются формирование экспрессивной речи (процессы говорения и письма) и импрессивной речи (процессы речевосприятия). Изучение закономерностей и особенностей протекания этих речемыслительных процессов и их нарушений при патологии познавательной деятельности также является предметом исследования психолингвистики. Таким образом, теория речевой деятельности, используя методологию теоретического и экспериментального анализа, исследует те стороны интеллектуальной психической деятельности человека, которые в первую очередь интересуют коррекционного педагога (в частности, логопеда) и которые являются объектом его специально-педагогического воздействия. К сожалению, проблема активного внедрения психолингвистических знаний в теорию и методику коррекционной логопедической работы еще далеко не разрешена. Нельзя не признать, что за последнее десятилетие проблеме создания учебной и научно-популярной литературы по психолингвистике в системе высшей школы стало уделяться больше внимания.  За указанный период опубликовано несколько учебников и учебных пособий (труды А.А. Леонтьева, И.Н. Горелова и К.Ф. Седова, P.M. Фрумкиной, А.А. Залевской, В.П. Белянина). В то же время специальных учебных пособий по психолингвистике для учителей-дефектологов пока еще очень мало. [1 — Помимо вышеуказанных работ под редакцией Р.И. Лалаевой и Л.Б. Халиловой можно назвать только выпущенное в 2005 г. в том же Издательстве «АСТ-Астрель» учебное пособие В.П. Глухова (57).] Предлагаемое учебное пособие «Основы теории речевой деятельности» предполагает в определенной мере восполнить недостаток специальной учебной литературы по психолингвистике. Настоящее пособие адресовано коррекционным педагогам – студентам факультетов специальной педагогики и психологии, а также специалистам-практикам, задачей профессиональной деятельности которых является формирование речи в условиях общего и речевого дизонтогенеза. Кроме того, как мы надеемся, данная книга будет интересна и специалистам, работающим в области практической коррекционной психологии.  В предлагаемом пособии в качестве предмета для освещения выбраны те проблемы и аспекты теории речевой деятельности, которые, на наш взгляд, имеют определяющее значение для профессиональной подготовки коррекционного педагога. Выбранные нами для рассмотрения разделы общей психолингвистики содержат теоретические и предметно-методические знания, которые составляют основу подготовки специалиста, занимающегося формированием и коррекцией речи детей и взрослых. Знание изучаемых психолингвистикой закономерностей формирования и осуществления речевой деятельности человека, традиционно сложившихся «норм» и правил использования знаков языка в речемыслительной деятельности являются необходимой теоретической базой для практического освоения коррекционным педагогом методики коррекционной логопедической работы. В основу данного пособия положен разработанный авторами материал курса лекций по учебным дисциплинам «Основы теории речевой деятельности» и «Психолингвистика» для студентов дефектологического факультета МГОПУ им.  М.А Шолохова и факультета специальной педагогики и психологии РГПУ им. А.И. Герцена (г. Санкт-Петербург). В.А. Ковшиковым написаны главы 2 (§ 1–4), 7 (§ 1–6) и § 5 и 6 II части главы 9; В.П. Глуховым – главы 3, 4 (кроме § 1), 6 и 8. Остальные разделы пособия подготовлены авторами совместно. Основу лекционного учебного курса составили научно-теоретические концепции речевой деятельности ведущих отечественных психолингвистов – АА Леонтьева, Н.И. Жинкина и И.А. Зимней. А.А. Леонтьев, основоположник отечественной школы психолингвистики, является ведущим теоретиком современной психолингвистики. Неоспоримой заслугой АА Леонтьева является не только создание теоретической концепции речевой деятельности, но и проделанный им глубокий научный анализ развития психолингвистической мысли в зарубежной и отечественной науке. Его всесторонний критический анализ основных научных концепций, созданных ведущими психолингвистическими школами мира, его видение проблем современной психолингвистики и перспектив ее развития было и остается эталоном для всех ведущих специалистов, работающих в области этой науки.  И.А. Зимняя является представителем другой отечественной научной школы, ученицей и последователем Н.И. Жинкина. В свое время ею была разработана и научно обоснована собственная, оригинальная концепция речевой деятельности, несомненным достоинством которой является выраженная методическая направленность. Общие принципы научного анализа фактов и явлений речевой деятельности подчинены в этой концепции потребностям обучения языку и формирования речевой деятельности. Разумеется, в данном пособии нашли свое отражение концептуальные подходы к решению ключевых проблем психолингвистики ряда других крупных ученых – психологов и психолингвистов (А.Р. Лурии, Л.С. Цветковой, Т.В. Ахутиной, A.M. Шахнаровича, В.П. Белянина и др.). Взяв за основу принцип «методической обусловленности и направленности» психолингвистических исследований, мы попытались сделать «практический» выход из психолингвистической теории в методику коррекционно-логопедической работы: каждый из разделов данного пособия содержит методические выводы и установочные рекомендации к организации и предметному содержанию «речевой» работы, вытекающие из тех или иных психолингвистических закономерностей речевой деятельности.  При составлении методических рекомендаций авторы опирались на собственный опыт логопедической практики и научно-исследовательской работы, предметом которой является формирование речи детей с системным ее недоразвитием. Использовался также опыт работы наших коллег – логопедов-практиков. Следует подчеркнуть, что данное пособие преследует прежде всего учебные цели, направленные на решение задачи «базовой» теоретической подготовки будущих логопедов-практиков, а также расширение круга психолингвистических знаний у практикующих специалистов. Еще одну функцию нашей книги мы видим в повышении интереса к психолингвистике у студентов-дефектологов, в формировании у них личностной потребности в овладении психолингвистическими знаниями, без которых ни один коррекционный педагог не может стать настоящим профессионалом своего дела. В. П. Глухов Каталог: book -> common psychology Скачать 2,07 Mb. Поделитесь с Вашими друзьями: |
Система языка и ее структурные особенности
Особенности структуры и семантики внутренней речи
Психолингвистические теории восприятия речи
Развитие субъективной реальности в онтогенезеПсихолингвистика как наука
Содержание:
1. Введение, с.3
2. Истоки психолингвистики, с.5
3. Психолингвистика как наука, с.10
3.1 Предмет и объект науки, с.10
3.2 Концептуальный базис теории, с.4
4. Заключение, с.17
5. Литература, с.18
1.
Введение
Психолингвистика — область лингвистики, изучающая язык, прежде всего, как феномен психики. С точки зрения психолингвистики, язык существует в той мере, в какой существует внутренний мир говорящего и слушающего, пишущего и читающего. Поэтому психолингвистика не занимается изучением «мертвых» языков – таких, как старославянский или греческий, где нам доступны лишь тексты, но не психические миры их создателей.
Психолингвистику не следует рассматривать как отчасти лингвистику и отчасти – психологию. Это комплексная наука, которая относится к дисциплинам лингвистическим, поскольку изучает язык, и к дисциплинам психологическим, поскольку изучает его в определенном аспекте – как психический феномен. А поскольку язык – это знаковая система, обслуживающая общество, то психолингвистика входит и в круг дисциплин, изучающих социальные коммуникации, в том числе и когнитивные процессы языка.
Рассматривая производство речи,
психолингвистика описывает, 
Описывая процесс восприятия речи,
психолингвистика анализирует не только
сам этот процесс, но и результат понимания
человеком речи.
Человек рождается, наделенный
возможностью полного
Психолингвистика исследует также
причины, по которым процесс
развития речи и ее функционирование отклоняются
от нормы.
Следуя принципу «что скрыто
в норме, то явно в патологии»[4,c.36], психолингвистика
изучает речевые дефекты детей и взрослых.
Это дефекты, возникшие на ранних этапах
жизни – в процессе овладения речью, а
также дефекты, явившиеся следствием позднейших
аномалий – таких, как мозговые травмы,
потеря слуха, психические заболевания.
Основные вопросы психолингвистики:
1. Симметрично ли устроен
процесс распознавания
2. Чем отличаются механизмы овладения родным языком от механизмов овладения языком иностранным?
3. Какие механизмы обеспечивают процесс чтения?
4. Почему при определенных поражениях мозга возникают те или иные дефекты речи?
5. Какую информацию о личности говорящего можно получить, изучая определенные аспекты его речевого поведения?
2. Истоки психолингвистики
Принято считать, что 
Действительно, сам
Для
большинства американских и 
Хомского в разных ее вариантах.
Соответственно, психолингвистика в американской
традиции сосредоточена на попытках проверить,
в какой мере психологические гипотезы,
основанные на идеях Хомского, соответствуют
наблюдаемому речевому поведению. С этих
позиций одни авторы рассматривают речь
ребенка, другие – роль языка в социальных
взаимодействиях, третьи – взаимосвязь
языка и познавательных процессов. Французские
психолингвисты, как правило, являются
последователями швейцарского психолога
Жана Пиаже (1896–1980). Поэтому преимущественной
областью их интересов является процесс
формирования речи у ребенка и роль языка
в развитии интеллекта и познавательных
процессов.
С
позиций европейской (в том
числе отечественной) гуманитарной традиции
можно охарактеризовать сферу интересов
психолингвистики, описав сначала подход,
который заведомо чужд изучению психики.
Это понимание языка как «системы чистых
отношений»[3,c.54] (langue в терминах основоположника
структурной лингвистики швейцарского
лингвиста начала 20 в.
Ф. де Соссюра), где
язык выступает как конструкт, в исследовательских
целях отчужденный от психики носителя.
Психолингвистика же изначально ориентирована
на изучение реальных процессов говорения
и понимания, на «человека в языке»[3,c.55]
(выражение французского лингвиста Э.Бенвениста,
1902–1976).
Представляется продуктивным рассматривать
психолингвистику не как науку
со своим предметом и
Можно считать, что 
А.А.Потебни,
в том числе – в его учении о «внутренней
форме» слова. Само это понятие обретает
содержание только при условии его психологической
интерпретации. Ощущение внутренней формы
слова предполагает, что индивид способен
осознать связь между звучанием слова
и его смыслом: если носитель языка не
усматривает за словом портной слово порты,
то внутренняя форма слова портной утеряна.
Отечественная традиция 
А.Богородицкий (1857–1941) и Л.В.Щерба
(1880–1944) регулярно использовали экспериментальные
методы для изучения речевой деятельности.
Разумеется, Щерба не говорил о психолингвистике,
тем более что этот термин в отечественной
лингвистике закрепился лишь после появления
монографии А.А.Леонтьева с таким названием
(1967). Однако именно в известной статье
Щербы о трояком языковом аспекте языковых
явлении в эксперименте в языкознании
(доложенной устно еще в 1927) уже содержатся
центральные для современной психолингвистики
идеи: это акцент на изучении реальных
процессов говорения и слушания; понимание
живой разговорной речи как особой системы;
изучение «отрицательного языкового материала»[3,c.65]
(термин, введенный Щербой для высказываний
с пометкой «так не говорят»[3,c.66] и, наконец,
особое место, отведенное Щербой лингвистическому
эксперименту.
Культура лингвистического эксперимента,
которую так ценил Щерба,
нашла свое плодотворное 
В.Щербы Л.Р.Зиндера (1910–1995) и сотрудников
Зиндера – лингвистов следующего поколения
(Л.В.Бондарко и др.).
И все же магистральные пути
лингвистики 20 в. и ее успехи
были связаны не с трактовкой
языка как феномена психики,
а с его пониманием как знаково
В качестве реального объекта нам даны живая речь и письменные тексты. Но в качестве предмета изучения мы всегда имеем дело с некоторыми исследовательскими конструкциями. Любая подобная конструкция предполагает (иногда в неявном виде) теоретические допущения о том, какие аспекты и феномены считаются важными, ценными для изучения, и какие методы считаются адекватными для достижения целей исследования. Ни ценностные ориентации, ни методология не возникают на пустом месте. В еще большей мере это относится к исследовательским программам, которые при любом уровне новизны неизбежно следуют общенаучному принципу преемственности.
Тем не менее, с конца 1970-х
годов проблемное поле 
Естественный язык является
основной формой, в которой отражены наши
знания о мире, но он является также и главным
инструментом, с помощью которого человек
приобретает и обобщает свои знания, фиксирует
их и передает в социум.
Любые, в том числе обыденные, знания (в отличие от умений) требуют языкового оформления. На этом пути интересы психолингвистики переплетаются с задачами когнитивной психологии и психологии развития.
Язык является важнейшим
Глобализация мировых культурных
процессов, массовые миграции
и расширение ареалов 
Все перечисленные моменты
3. Психолингвистика как наука
3.1. Предмет и объект науки.
Принято считать, что ряд наук, куда входят, в частности, языкознание, психология, физиология и патология речи, поэтика и др., имеют один и тот же объект. Это означает, что все они оперируют одними и теми же индивидуальными событиями или индивидуальными объектами. Однако процесс научной абстракции протекает во всех этих науках по-разному, в результате чего мы строим различные абстрактные объекты.
Абстрактные объекты — это «средства
для характеристики объективно-
8].
Более строго абстрактная
Наряду
с индивидуальными процессами (событиями,
объектами) мы получаем
Индивидуальный
объект (событие, процесс) является
представителем абстрактного 
Совокупность
индивидуальных объектов научного исследования
и есть объект науки. Абстрактная же система
объектов или система абстрактных объектов
образует предмет науки.
ПСИХОЛИНГВИСТИКА (Социальные науки)
Психолингвистика изучает то, как в какие операции разума делают язык возможным. Это междисциплинарная область, основанная на идеях и выводах из таких областей, как когнитивная психология, теоретическая лингвистика, фонетика, неврология, анализ дискурса, информатика, семантика и образование. Он особенно обязан первому из них, который содержит многие из его основных положений и методов исследования.
В частности, область исследует когнитивные процессы, лежащие в основе использования, хранения и усвоения языка. Эмоциональные и контекстуальные факторы вызывают беспокойство только в той мере, в какой они влияют на производительность. Хотя психолингвисты признают, что пользователи языка — это люди, обладающие различным языковым репертуаром, их главная цель — выявить общие модели поведения пользователей.
Эти шаблоны могут отражать возможности и предубеждения человеческого мозга или требования обработки исследуемого языка.
Психолингвистика имеет относительно недавнюю историю. Он не стал самостоятельным предметом до начала 1960-х годов, когда бихевиористские подходы к изучению разума потеряли популярность. Однако интерес к смежным темам восходит к дневникам восемнадцатого века, фиксирующим языковое развитие детей, к исследованиям девятнадцатого века о расположении языка в мозге, к интроспективным методам психологической лаборатории Вильгельма Вундта (основана в 1879 г.). и к работе Фрэнсиса Гальтона о словесных ассоциациях.
ЯЗЫКОВАЯ ОБРАБОТКА
Те, кто работает в области языковой обработки, стремятся идентифицировать процессы, часто в высшей степени автоматические, лежащие в основе двух продуктивных навыков (говорения и письма) и двух рецептивных навыков (аудирования и чтения). Начиная с генерации идей, отчеты о языковом производстве позволяют осуществлять макропланирование на уровне дискурса и локальное микропланирование в отношении высказывания, которое должно быть произведено.
Результирующему плану придается лингвистическая форма, которая хранится в так называемом ментальном буфере, пока произносится высказывание.
Счета рецепции языка различают два этапа. При декодировании пользователь идентифицирует единицы языка во входных данных и превращает более мелкие в более крупные. Текущие модели представляют слушателя или читателя как ищущего потенциальных совпадений на многих различных уровнях представления (звук, буква, слог, слово), а также полагающегося на внешние сигналы, предоставляемые такими источниками, как знание мира или знание говорящего. Были ранние предположения, что опытные читатели и слушатели избавили себя от усилий по декодированию, полагаясь на контекстные подсказки. Однако было показано, что ключ к квалифицированному исполнению лежит в эффективном декодировании, которое высвобождает объем памяти и позволяет читателю или слушателю уделить должное внимание смыслу более высокого уровня.
Построение значения сильно зависит от процесса интерпретации.
Это требует, чтобы читатель или слушатель расширил буквальное значение ввода, добавив то, что автор или говорящий, по-видимому, оставил невысказанным. Пользователь также принимает решение об относительной важности новой информации, добавляет ее к смысловой репрезентации, созданной до сих пор в дискурсе, и проверяет ее согласованность.
Некоторые исследования языковой обработки основаны на данных наблюдения или интроспективных методах, таких как устный отчет. Однако наиболее предпочтительным подходом является экспериментальный. Важное значение придается методам, которые подключаются к процессам в режиме реального времени, другими словами, по мере их возникновения. Предпочтение отдается параметрическим данным в виде, например, времени реакции, связанного с выполнением мелкомасштабной задачи, такой как различение реальных слов от не-слов.
ЯЗЫКОВОЕ ХРАНЕНИЕ
В течение долгого времени интересовало то, как словарный запас хранится в ментальном лексиконе пользователя языка.
Лексическая статья слова определяет его устную и письменную формы, его класс слов, его смысл и то, как оно участвует в более крупных языковых структурах. Существует неопределенность в отношении того, имеют ли словообразовательные префиксы и суффиксы, такие как un- или -less, свои собственные записи. Текущая теория представляет записи как взаимосвязанные в сознании пользователя, с гораздо более сильными связями между теми, которые часто встречаются одновременно.
Совсем недавно интерес к запоминанию распространился на способы представления звуков и грамматики в уме. В традиционных описаниях обычно предполагается, что звуки хранятся в виде шаблонов или прототипов, с которыми можно сопоставлять вариации, в то время как грамматика принимает форму абстрактных, усвоенных правил. Однако все больше свидетельств огромной емкости памяти предполагает, что пользователи языка могут сохранять точные записи многих высказываний, с которыми они сталкиваются на протяжении всей своей жизни.
Следовательно, их способность распознавать звуки, слова и даже грамматические образцы проистекает не из обобщений, а из миллионов накопленных примеров. Согласно этому анализу, частота, с которой встречаются цепочки звуков и слов, является важным фактором, определяющим легкость, с которой человек извлекает их, когда они нужны. Предпосылка подтверждается данными компьютерного моделирования на принципах коннекционизма, которые показали (пока что в ограниченном виде), что программа может приобрести набор грамматических правил и исключений посредством воздействия на повторяющиеся примеры.
ОБУЧЕНИЕ ЯЗЫКУ (ИЛИ ПСИХОЛИНГВИСТИКА РАЗВИТИЯ)
Любая дискуссия о том, как дети усваивают язык, находится под влиянием давних споров о том, является ли язык врожденным и передается генетически (нативистская точка зрения) или же он приобретается полностью или в основном в результате воздействия к языку взрослых опекунов (эмпирический взгляд). Ранние комментарии американского лингвиста Ноама Хомского (р.
1928) о бедности стимула (неинформативный характер образцов речи, предоставленных ребенку) были оспорены анализом речи, направленной на ребенка (CDS). Поэтому многие исследователи детского языка занимают нейтральную позицию или предполагают, что язык может быть частично врожденным.
Исследования в этой области делятся на две широкие традиции. Один основан на теории и принимает допущение, что лингвистические описания грамматики соответствуют реальным умственным процессам. Опираясь, в частности, на отчеты Хомского, эта линия исследования ищет в детской речи доказательства языковых универсалий, общих значений по умолчанию для определенных признаков и приспособления этих значений к целевому языку.
Вторая ветвь управляется данными . Он изучает образцы детского языка, используя аналитические инструменты, предоставляемые основной лингвистикой и анализом дискурса. Исследователи сделали выводы о том, как у ребенка развивается фонологическая система, хотя точная взаимосвязь между слухом и произнесением слов остается неясной.
Словарный запас изучался по отношению к словам, которые усваиваются раньше всего, и к скорости, с которой знания ребенка увеличиваются. Особенно важными были исследования того, как ребенку удается конструировать концептуальные категории, такие как цветок или птица, из отдельных примеров категории. Исследования грамматики отслеживали постепенное увеличение длины высказывания и сложности используемого синтаксиса и выражаемых понятий.
Наиболее предпочтительный метод исследования в изучении языковых навыков состоит из лонгитюдного наблюдения, основанного на дневниках или записях. Одним из результатов стала сборка большого международного корпуса детских языков, известного как Система обмена данными о детских языках, или CHILDES. Исследователи иногда используют интервью с детьми, чтобы выявить определенные языковые элементы. Были также разработаны экспериментальные методы, которые позволяют исследователю отслеживать сдвиги внимания доязыкового младенца и, таким образом, оценивать способность младенца различать различные сигналы.
Совсем другая область исследований усвоения знаний изучает то, как учащиеся овладевают иностранным языком. Психолингвистическая теория обеспечивает основу для изучения как когнитивных процессов, которые приводят к опыту владения целевым языком, так и дополнительных когнитивных требований, предъявляемых к пользователю второго языка (L2) незнакомой фонологией, лексикой и синтаксисом. Концепции внимания, рабочей памяти и автоматизма оказались особенно полезными; и понимание беглости L2 было улучшено свидетельством первого языка о том, как собирается речь.
ТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ ДОСТИЖЕНИЯ
В последние годы всем этим областям психолингвистики способствовали технологические достижения, особенно появление оборудования для визуализации мозга. Исследователи теперь могут отслеживать активность мозга, пока субъект выполняет задачу по обработке речи; цель состоит в том, чтобы выяснить, какие части мозга задействованы и на каких этапах. Они могут определить, где в мозгу расположены различные типы лингвистической информации.
Они даже могут отслеживать процессы, происходящие в мозгу доязыковых детей.
Недавние нейролингвистические открытия основаны на давней традиции изучения языка в мозге, восходящей к девятнадцатому веку. Тогда предполагалось, что у большинства языковых пользователей язык был латерализован в левом полушарии и хранился в двух небольших областях, названных в честь исследователей Поля Брока (1824–1880) и Карла Вернике (1848–1905). Однако современные технологии показали, что правое полушарие также играет свою роль, обрабатывая более масштабные конструкции, такие как интонация и структура дискурса. Также было показано, что речь широко распространена по всему мозгу, полагаясь на массивные нейронные связи для быстрой передачи.
С изучением языка в мозгу слабо связаны и другие области исследования. Один исследует вопрос о том, является ли язык формой общения, свойственной людям; другой вопрос о том, как развивался язык. Оба рассматривают возможность того, что язык обязан своим существованием уникальной конфигурации человеческого мозга в дополнение к эволюции человеческого голосового аппарата.
Последняя область, на которую стоит обратить внимание, это вклад , что психолингвистика вносит в понимание нарушений речи — как нарушений развития (проявляющихся с младенческого возраста), так и нарушений, приобретенных в результате несчастного случая или болезни. Психолингвисты интересуются процессами, способствующими дислексии и дисграфии, афазическими симптомами, вызванными инсультами, и нарушениями речи. Помимо вклада в работу клиницистов, это исследование помогает пролить контрастный свет на нормальную обработку речи. Точно так же работа над взаимосвязью между языком и другими когнитивными навыками при таких состояниях, как синдром Дауна или аутизм, дает представление о том, является ли язык частью общего познания или развивается независимо от него.
Психолингвистика: анализ областей знаний о приобретении, производстве, понимании и растворении языка детьми
1. Альтманн Г. Энциклопедия языка и лингвистики. Эльзевир; Амстердам, Нидерланды: 2006.
Психолингвистика: История; стр. 257–265. [Google Scholar]
2. Боланд Дж. Э. Historiographia Linguistica. Том 41. Издательство Оксфордского университета; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2014. Виллем Левелт, История психолингвистики: дохомскианская эпоха; стр. 168–175. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
3. Левелт В. История психолингвистики. Издательство Оксфордского университета; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2012. [Google Scholar]
4. Аль-Осаили А. Психолингвистика. Университет имама Мохаммеда бин Сауда; Эр-Рияд, Саудовская Аравия: 2006. [Google Scholar]
5. Дарвин К. Биографический очерк младенца. науч. Являюсь. 1877; 4: 1372–1373. doi: 10.1038/scientificamerican08251877-1372bsupp. [CrossRef] [Google Scholar]
6. Блюменталь А.Л. Возникновение психолингвистики. Синтез. 1987;72:313–323. doi: 10.1007/BF00413749. [CrossRef] [Google Scholar]
7. Кесс Дж. Ф. О развитии истории психолингвистики. Ланг. науч. 1991; 13:1–20. doi: 10.1016/0388-0001(91)
-I.
[CrossRef] [Google Scholar]
8. Вундт В. Принципы физиологической психологии. 2-е изд. Том 1 Лебедь Зонненшайн и Ко; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1910. [Google Scholar]
9. Аюдхья П.С. Становление и движение психолингвистики. Дж. Гуманит. соц. науч. Университет Тонбури. 2021;15:139–148. [Google Scholar]
10. Блумфилд Л. Введение в изучение языка. Том 1. Джон Бенджамин; Амстердам, Нидерланды: 1983. стр. 1–183. [Google Scholar]
11. Скиннер Б. Ф. Вербальное поведение. Эпплтон-Сенчури-Крофтс; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1957. [Google Scholar]
12. Маклай Х. Вопросы лингвистики: статьи в честь Генри и Рене Кахане. Издательство Иллинойсского университета; Урбана, Иллинойс, США: 1973. Лингвистика и психолингвистика; стр. 569–587. [Академия Google]
13. Миллер Г.А. Язык и общение. Макгроу-Хилл; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1951. [Google Scholar]
14. Савин Х.Б., Бевер Т.Г. Невоспринимаемая реальность фонемы. J. Вербальное обучение. Вербальное поведение.
1970; 9: 295–302. doi: 10.1016/S0022-5371(70)80064-0. [CrossRef] [Google Scholar]
15. Фергюсон С.А., Слобин Д.И. Исследования развития детской речи. Холт, Райнхарт и Уинстон; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 1973. [Google Scholar]
16. Тракслер М. Дж. Введение в психолингвистику: понимание науки о языке. Уайли Блэквелл; Хобокен, Нью-Джерси, США: 1967. [Google Scholar]
17. Уоррен П. Введение в психолингвистику. Издательство Кембриджского университета; Кембридж, Великобритания: 2012. [Google Scholar]
18. Психолингвистика Американской психологической ассоциации. [(по состоянию на 15 июня 2022 г.)]. Доступно в Интернете: https://dictionary.apa.org/psycholinguistics
19. Issa S.H., Awadh F.H.A. Язык и познание: обзорное исследование психолингвистики двуязычия. Дж. Психол. Поведение Стад. 2021; 1:17–25. doi: 10.32996/jpbs.2021.1.1.3. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
20. Фернандес Э.М., Кэрнс Х.С. Основы психолингвистики. Уайли-Блэквелл; Hoboken, NJ, USA: 2010.
[Google Scholar]
21. Garnham A. Psycholinguistics (PLE: Psycholinguistics) Central Topics. Пресса психологии; Лондон, Великобритания: 1985. [Google Scholar]
22. Гарнем А. Что не так с грамматикой историй. Познание. 1983; 15: 145–154. doi: 10.1016/0010-0277(83)
-9. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
23. Грегерсен Т., Мерсер С. Справочник Routledge по психологии изучения и преподавания языков. Рутледж; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2021 г. [Google Scholar]
24. Каздин А.Е., редактор. Энциклопедия психологии. Издательство Оксфордского университета; Оксфорд, Великобритания: 2000. Американская психологическая ассоциация. [Google Scholar]
25. Кеннисон С.М., Мессер Р.Х. Психолингвистика. Издательство Оксфордского университета; Оксфорд, Великобритания: 2014. [Google Scholar]
26. Мюррей Д.Дж. К ранней истории психолингвистики. Историогр. Лингвист. 1990; 17: 369–381. doi: 10.1075/hl.17.3.08mur. [CrossRef] [Google Scholar]
27. Розенберг С.
Теория языка Хомского: некоторые недавние наблюдения. Психол. науч. 1993;4:15. doi: 10.1111/j.1467-9280.1993.tb00549.x. [CrossRef] [Google Scholar]
28. Кристиансен М.Х., Чатер Н. Коннекционистская психолингвистика: сбор эмпирических данных. Тенденции Познан. науч. 2001; 5:82–88. doi: 10.1016/S1364-6613(00)01600-4. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
29. Бейтс Э., Девескови А., Вульфек Б. Психолингвистика: межъязыковая перспектива. Анну. Преподобный Психолог. 2001; 52: 369–396. doi: 10.1146/annurev.psych.52.1.369. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
30. О’Коннелл Д.К., Коваль С. Психолингвистика: полвека монологизма. Являюсь. Дж. Психол. 2003; 116:191. дои: 10.2307/1423577. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
31. Негро И., Шанкуа Л. Влияние психолингвистических исследований на обучение письму. L1 Образование. Стад. Ланг. лит. 2005;5:105–111. doi: 10.1007/s10674-005-0953-2. [CrossRef] [Google Scholar]
32. Феррейра Ф. Психолингвистика, формальная грамматика и когнитивная наука.
Лингвист. 2005; 22:741–761. doi: 10.1515/tlir.2005.22.2-4.365. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
33. Феррейра Ф., Ян З. Проблема понимания в психолингвистике. Дискурсивный процесс. 2019; 56: 485–495. doi: 10.1080/0163853X.2019.1591885. [CrossRef] [Google Scholar]
34. Мота М.Б., Бухвейц А. Психолингвистика: последствия для класса. Илья До Дестерро. 2019;72:11–16. doi: 10.5007/2175-8026.2019v72n3p11. [CrossRef] [Google Scholar]
35. Глейтман Л.Р., Глейтман К. Воспоминания о том, что мы когда-то знали: моя жизнь в психолингвистике. Анну. Преподобный Психолог. 2022; 73: 1–23. doi: 10.1146/annurev-psych-032921-053737. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
36. Guo X. Библиометрический анализ детского языка в период 1900–2021 гг. Передний. Психол. 2022; 13:1–17. doi: 10.3389/fpsyg.2022.862042. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
37. Chen C. Science Mapping: A Systematic Review of the Literature. J. Информация о данных. науч.
2017; 2:1–40. doi: 10.1515/jdis-2017-0006. [CrossRef] [Google Scholar]
38. Liu X. Анализ полнотекстового цитирования: новый метод улучшения. Варенье. соц. Инф. науч. Технол. 2013; 64: 1852–1863. doi: 10.1002/asi.22883. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
39. Чен С., Сун М. Представление научных знаний. Спрингер; Чам, Швейцария: 2017. Инструменты и приложения для составления научных карт. [Google Scholar]
40. Гленцель В., Шопфлин У. Маленькая наукометрия, Большая наукометрия… и не только? наукометрия. 1994; 30: 375–384. doi: 10.1007/BF02018107. [CrossRef] [Google Scholar]. Шанлакс Инт. Дж. Образ. 2018;7:5–8. doi: 10.5281/zenodo.2529398. [CrossRef] [Google Scholar]
42. Эгге Л. Маленькая наука, большая наука… и не только. наукометрия. 1994; 30: 389–392. doi: 10.1007/BF02018109. [CrossRef] [Google Scholar]
43. Паркинсон М. Оценка исследований по наукометрическим показателям. Либр. Управление 2011; 32: 226–229. doi: 10.1108/01435121111112934.
[CrossRef] [Google Scholar]
44. Huang Y., Glänzel W., Zhang L. Отслеживание развития картирования областей знаний. наукометрия. 2021;126:6201–6224. дои: 10.1007/s11192-020-03821-х. [CrossRef] [Google Scholar]
45. Sooryamoorthy R. Наукометрия для гуманитарных и социальных наук. Рутледж; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2020. [Google Scholar]
46. Биркл К., Пендлбери Д.А., Шнелл Дж., Адамс Дж. Web of Science как источник данных для исследований научной и научной деятельности. Квант. науч. Стад. 2020; 1: 363–376. doi: 10.1162/qss_a_00018. [CrossRef] [Google Scholar]
47. База данных Burnham JF Scopus: обзор. Биомед. цифра. Либр. 2006; 3:1–8. doi: 10.1186/1742-5581-3-1. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
48. Пранцкуте Р. Web of Science (WoS) и Scopus: Титаны библиографической информации в современном академическом мире. Публикации. 2021;9:12. doi: 10.3390/publications
12. [CrossRef] [Google Scholar] 49. Пенфолд Р.
Использование базы данных Lens для публикаций персонала. Дж. Мед. Либр. доц. 2020;108:520–522. doi: 10.5195/jmla.2020.918. [CrossRef] [Google Scholar]
50. Chen C. Руководство CiteSpace. Колледж вычислительной техники и информатики Университета Дрекселя; Филадельфия, Пенсильвания, США: 2014. стр. 1–84. Версия 1.01. [Академия Google]
51. Ван Экк Н.Дж., Уолтман Л. VOSviewer Manual: Руководство для VOSviewer. Лейденский университет; Лейден, Нидерланды: 2022 г. Версия 1.6.18. [Google Scholar]
52. Алдуаис А., Алдуаис А., Альфадда Х., Аллегретта С. Клиническая лингвистика: анализ сопоставления областей знаний в прошлом, настоящем и будущем. Дети. 2022;9:1202. дои: 10.3390/дети9081202. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
53. Freeman L.C. Центральность в социальных сетях. соц. сеть 1979;1:215–239. doi: 10.1016/0378-8733(78)-7. [CrossRef] [Google Scholar]
54. Клейнберг Дж. Материалы восьмой Международной конференции ACM SIGKDD по обнаружению знаний и интеллектуальному анализу данных — KDD ’02, Эдмонтон, AB, Канада, 23–26 июля 2002 г.
ACM Press; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2002 г. Взрывная и иерархическая структура потоков; п. 91. [Google Scholar]
55. Чен С. CiteSpace: Практическое руководство по составлению карты научной литературы. Издательство Нова Наука; Hauppauge, NY, USA: 2016. [Google Scholar]
56. Гиббс Р. В. О психолингвистике сарказма. Дж. Эксп. Психол. Быт. 1986; 115:3–15. doi: 10.1037/0096-3445.115.1.3. [CrossRef] [Google Scholar]
57. Baayen R.H., Davidson D.J., Bates D.M. Моделирование смешанных эффектов с перекрестными случайными эффектами для предметов и предметов. Дж. Мем. Ланг. 2008; 59: 390–412. doi: 10.1016/j.jml.2007.12.005. [CrossRef] [Google Scholar]
58. Хомский Н. Аспекты теории синтаксиса. Массачусетский технологический институт Пресс; Кембридж, Массачусетс, США: 1965. [Google Scholar]
59. Фридеричи А.Д. На пути к нейронной основе обработки слуховых предложений. Тенденции Познан. науч. 2002; 6: 78–84. doi: 10.1016/S1364-6613(00)01839-8. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
60.
Bonin P., Peereman R., Malardier N., Méot A., Chalard M. Новый набор из 299 изображений для психолингвистических исследований: французские нормы для согласования имен, изображение Согласие, концептуальное знакомство, визуальная сложность, изменчивость изображения, возраст приобретения и задержки именования. Поведение Рез. Методы Инструм. вычисл. 2003; 35: 158–167. дои: 10.3758/BF03195507. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
61. Гарсия П., Скехан П. Когнитивный подход к изучению языка. ТЕСОЛ В. 1999; 33:769. дои: 10.2307/3587891. [CrossRef] [Google Scholar]
62. Ландауэр Т.К., Дюме С.Т. Решение проблемы Платона: теория скрытого семантического анализа приобретения, индукции и представления знаний. Психол. 1997; 104:211–240. doi: 10.1037/0033-295X.104.2.211. [CrossRef] [Google Scholar]
63. Делл Г. С. Теория распространения-активации поиска в производстве предложений. Психол. Откр. 1986;93:283–321. doi: 10.1037/0033-295X.93.3.283. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
64.
Калверт Г.А., Буллмор Э.Т., Браммер М.Дж., Кэмпбелл Р., Уильямс С.К.Р., Макгуайр П.К., Вудрафф П.В.Р., Иверсен С.Д., Дэвид А.С. Активация слуховой коры во время молчаливого чтения по губам. Наука. 1997; 276: 593–596. doi: 10.1126/science.276.5312.593. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
65. Ларсен-Фриман Д., Лонг М.Х. Введение в исследование овладения вторым языком. Рутледж; Нью-Йорк, штат Нью-Йорк, США: 2014. [Google Scholar]
66. Чанг Ф., Делл Г.С., Бок К. Становление синтаксическим. Психол. 2006; 113: 234–272. doi: 10.1037/0033-295X.113.2.234. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
67. Абуталеби Дж., Грин Д. Производство двуязычных языков: нейропознание языкового представления и контроля. Дж. Нейролингвистика. 2007; 20: 242–275. doi: 10.1016/j.jneuroling.2006.10.003. [CrossRef] [Google Scholar]
68. Paivio A., Yuille J.C., Madigan S.A. Значения конкретности, образности и значимости для 925 существительных. Дж. Эксп. Психол. 1968; 76: 1–25. doi: 10.1037/h0025327.
[PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
69. Браун Д.Э. Кросс-культурная психология: исследования и приложения. Дж. Сист. Эвол. 1996; 19: 303–307. doi: 10.1016/S1061-7361(96)-0. [CrossRef] [Google Scholar]
70. Хикок Г., Поппель Д. Дорсальные и вентральные потоки: основа для понимания аспектов функциональной анатомии языка. Познание. 2004; 92: 67–99. doi: 10.1016/j.cognition.2003.10.011. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
71. Coltheart M., Rastle K., Perry C., Langdon R., Ziegler J. DRC: Двойная каскадная модель визуального распознавания слов и чтения вслух. Психол. 2001; 108: 204–256. doi: 10.1037/0033-295X.108.1.204. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
72. Леви Р. Синтаксическое понимание на основе ожиданий. Познание. 2008; 106:1126–1177. doi: 10.1016/j.cognition.2007.05.006. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
73. Миллер Г.А., Беквит Р., Феллбаум К., Гросс Д., Миллер К.Дж. Введение в WordNet: интерактивная лексическая база данных.
Междунар. Дж. Лексикогр. 1990;3:235–244. doi: 10.1093/ijl/3.4.235. [CrossRef] [Google Scholar]
74. Брисберт М., Нью Б. Выходя за рамки Кучеры и Фрэнсиса: критическая оценка текущих норм частоты слов и введение нового и улучшенного показателя частоты слов для американского английского. Поведение Рез. Методы. 2009; 41: 977–990. doi: 10.3758/BRM.41.4.977. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
75. Wilson M. MRC Psycholinguistic Database: Machine-Useable Dictionary, Version 2.00. Поведение Рез. Методы Инструм. вычисл. 1988;20:6–10. doi: 10.3758/BF03202594. [CrossRef] [Google Scholar]
76. Хагурт П. Брока, мозг и связывание: новая структура. Тенденции Познан. науч. 2005; 9: 416–423. doi: 10.1016/j.tics.2005.07.004. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
77. Либерман А.М., Купер Ф.С., Шанквейлер Д.П., Стаддерт-Кеннеди М. Восприятие речевого кода. Психол. 1967; 74: 431–461. doi: 10.1037/h0020279. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
78. Ziegler J., Goswami U.
Овладение чтением, дислексия развития и квалифицированное чтение на разных языках. Психол. Бык. 2005; 131:3–29. doi: 10.1037/0033-2909.131.1.3. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
79. Birdsong D., Gass S.M., Selinker L. Изучение второго языка: вводный курс. Язык. 1995;71:576. doi: 10.2307/416225. [CrossRef] [Google Scholar]
80. Балтин М., Бреснан Дж. Ментальное представление грамматических отношений. Язык. 1985; 61:863. дои: 10.2307/414493. [CrossRef] [Google Scholar]
81. Колтхарт М. Психолингвистическая база данных MRC. QJ Exp. Психол. Разд. А. 1981;33:497–505. doi: 10.1080/14640748108400805. [CrossRef] [Google Scholar]
82. Baddeley A., Gathercole S., Papagno C. Фонологическая петля как средство изучения языка. Психол. 1998; 105:158–173. doi: 10.1037/0033-295X.105.1.158. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
83. Плаут Д.К., Макклелланд Дж.Л., Зайденберг М.С., Паттерсон К. Понимание нормального и нарушенного чтения слов: вычислительные принципы в квазирегулярных областях.
Психол. 1996; 103:56–115. дои: 10.1037/0033-295Х.103.1.56. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
84. Черч К.В., Хэнкс П. Материалы 27-го ежегодного собрания Ассоциации компьютерной лингвистики. Ассоциация компьютерной лингвистики; Морристаун, Нью-Джерси, США: 1989. Нормы словесных ассоциаций, взаимная информация и лексикография; стр. 76–83. [Google Scholar]
85. Велдре А., Эндрюс С. Преимущество семантического предварительного просмотра на английском языке: индивидуальные различия в извлечении и использовании парафовеальной семантической информации. Дж. Эксп. Психол. Учиться. Мем. Познан. 2016;42:837–854. doi: 10.1037/xlm0000212. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
86. Смит Н.Дж., Леви Р. Влияние предсказуемости слов на время чтения логарифмическое. Познание. 2013; 128:302–319. doi: 10.1016/j.cognition.2013.02.013. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
87. Кутас М., Федермайер К.Д. Тридцать лет и счет: поиск смысла в компоненте N400 связанного с событием потенциала мозга (ERP) Annu.
Преподобный Психолог. 2011;62:621–647. doi: 10.1146/annurev.psych.093008.131123. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
88. Кузнецова А., Брокхофф П.Б., Кристенсен Р.Х.Б. Пакет LmerTest: тесты в линейных моделях смешанных эффектов. Дж. Стат. ПО 2017; 82:1–26. doi: 10.18637/jss.v082.i13. [CrossRef] [Google Scholar]
89. Бейтс Д., Мэхлер М., Болкер Б., Уокер С. Подгонка линейных моделей смешанных эффектов с использованием Lme4. Дж. Стат. ПО 2015; 67 doi: 10.18637/jss.v067.i01. [CrossRef] [Google Scholar]
90. Барр Д. Дж., Леви Р., Шиперс С., Тили Х. Дж. Структура случайных эффектов для проверки подтверждающей гипотезы: сохраняйте ее максимальной. Дж. Мем. Ланг. 2013; 68: 255–278. doi: 10.1016/j.jml.2012.11.001. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
91. Брисберт М., Уорринер А.Б., Куперман В. Рейтинги конкретности для 40 тысяч общеизвестных английских словесных лемм. Поведение Рез. Методы. 2014;46:904–911. doi: 10.
3758/s13428-013-0403-5. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
92. Jaeger T.F. Категориальный анализ данных: от ANOVA (трансформация или нет) к смешанным моделям Logit. Дж. Мем. Ланг. 2008; 59: 434–446. doi: 10.1016/j.jml.2007.11.007. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
93. R Core Team . R: язык и среда для статистических вычислений. Том 2. R Foundation for Statistical Computing; Вена, Австрия: 2020 г. [(по состоянию на 15 июня 2022 г.)]. Доступно в Интернете: https://www.r-project.org/ [Google Scholar]
94. Пикеринг М.Дж., Гаррод С. Комплексная теория языкового производства и понимания. Поведение наук о мозге. 2013; 36: 329–347. doi: 10.1017/S0140525X12001495. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
95. Kuperberg G.R., Jaeger T.F. Что мы подразумеваем под предсказанием в понимании языка? Ланг. Познан. Неврологи. 2016; 31:32–59. doi: 10.1080/23273798.2015.1102299. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
96.
Kleinschmidt D.F., Jaeger T.F. Надежное восприятие речи: распознавать знакомое, обобщать похожее и адаптироваться к новому. Психол. 2015; 122:148–203. дои: 10.1037/a0038695. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
97. Уорринер А.Б., Куперман В., Брисберт М. Нормы валентности, возбуждения и доминирования для 13 915 английских лемм. Поведение Рез. Методы. 2013;45:1191–1207. doi: 10.3758/s13428-012-0314-x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
98. van Heuven WJB, Mandera P., Keuleers E., Brysbaert M. Subtlex-UK: новая и улучшенная база данных частоты слов для британского английского. QJ Exp. Психол. 2014;67:1176–1190. doi: 10.1080/17470218.2013.850521. [PubMed] [CrossRef] [Академия Google]
99. Куперман В., Стадтаген-Гонсалес Х., Брисберт М. Возрастные рейтинги для 30 000 английских слов. Поведение Рез. Методы. 2012;44:978–990. doi: 10.3758/s13428-012-0210-4. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
100. Levelt W.J.M. Материалы 16-й конференции по компьютерной лингвистике.
Том 1. Ассоциация компьютерной лингвистики; Морристаун, Нью-Джерси, США: 1996. Теория лексического доступа в речи; п. 3. [Google Scholar]
101. Индефри П., Левель В. Дж. Пространственные и временные подписи компонентов текстового производства. Познание. 2004;92:101–144. doi: 10.1016/j.cognition.2002.06.001. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
102. Levelt W.J.M. Модели производства слов. Тенденции Познан. науч. 1999; 3: 223–232. doi: 10.1016/S1364-6613(99)01319-4. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
103. Алонсо М.А., Фернандес А., Диес Э. Субъективные нормы возраста усвоения 7039 испанских слов. Поведение Рез. Методы. 2015; 47: 268–274. doi: 10.3758/s13428-014-0454-2. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
104. Куперман В., Эстес З., Брисберт М., Уорринер А.Б. Эмоции и язык: валентность и возбуждение влияют на распознавание слов. Дж. Эксп. Психол. Ген. 2014; 143:1065–1081. дои: 10.1037/a0035669. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
105.
Штауб А. Влияние лексической предсказуемости на движения глаз при чтении: критический обзор и теоретическая интерпретация. Ланг. Лингвист. Компас. 2015;9:311–327. doi: 10.1111/lnc3.12151. [CrossRef] [Google Scholar]
106. Пульвермюллер Ф., Штыров Ю., Хаук О. Мгновенное понимание: нейрофизиологические данные о механистических языковых цепях в мозгу. Брейн Ланг. 2009; 110:81–94. doi: 10.1016/j.bandl.2008.12.001. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
107. Rickheit G., Sichelschmidt L., Strohner H. Psycholinguistik: Die Wissenschaft Vom Sprachlichen Verhalten Und Erleben. Штауффенбург-Верль; Тюбинген, Германия: 2007. [Google Scholar]
108. Хельм-Эстабрукс Н. Познание и афазия: обсуждение и исследование. Дж. Комм. Беспорядок. 2002; 35: 171–186. doi: 10.1016/S0021-9924(02)00063-1. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
109. Линдгрен С. Д., Ричман Л. С., Элиасон М. Дж. Процессы памяти при подтипах нарушения чтения. Дев. Нейропсихология. 1986;2:173–181.
doi: 10.1080/87565648609540340. [CrossRef] [Google Scholar]. Вербальная терапия улучшает качество голоса глухих детей. Дж. Голос. 2020;34:301.e7–301.e11. doi: 10.1016/j.jvoice.2018.08.007. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
111. Шин М., Ли К. Дифференциальность, скорость речи и различия в отношении к общению в зависимости от пола и возраста у взрослых, которые не заикаются. коммун. науч. Беспорядок. 2017;22:794–805. doi: 10.12963/csd.17431. [CrossRef] [Google Scholar]
112. Брунфаут Т. Языковое тестирование на всю жизнь: интервью с Дж. Чарльзом Олдерсоном. Ланг. Оценивать. В. 2014; 11: 103–119. doi: 10.1080/15434303.2013.869818. [CrossRef] [Google Scholar]
113. Chin Li E., Williams S.E. Исследование ошибок именования после семантической и фонематической подсказки. Нейропсихология. 1991; 29: 1083–1093. doi: 10.1016/0028-3932(91)
-M. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar] 114. Додд Б., Брэдфорд А. Сравнение трех методов терапии для детей с различными типами фонологических нарушений развития.
Междунар. Дж. Ланг. коммун. Беспорядок. 2000;35:189–209. doi: 10.1080/136828200247142. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
115. Fernandez L.B., Engelhardt P.E., Patarroyo A.G., Allen S.E. Влияние скорости речи на упреждающие движения глаз в парадигме визуального мира: данные старения, обработки родного и неродного языка. QJ Exp. Психол. 2020; 73: 2348–2361. doi: 10.1177/1747021820948019. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
116. Хейл М., Рейсс С. «Злоупотребление психоактивными веществами» и «дисфункционализм»: современные тенденции в фонологии. Лингвист. Инк. 2000; 31: 157–169.. doi: 10.1162/002438
4334. [CrossRef] [Google Scholar]
117. Bourdages J.S., Vignola M.-J. Оценка Des Habiletés de Communication Orale Chez Des Élèves de l’élémentaire Utilisant AIM. Может. Мод. Ланг. 2009; 65: 731–755. doi: 10.3138/cmlr.65.5.731. [CrossRef] [Google Scholar]
118. Боланд Дж. Э., Каан Э., Вальдес Крофф Дж., Вульф С. Психолингвистика и вариативность в языковой обработке.
Лингвист. Авангард. 2016; 2 doi: 10.1515/lingvan-2016-0064. [Перекрестная ссылка] [Академия Google]
119. Bastiaanse R., Bosje M., Franssen M. Ориентированное на дефицит решение проблем с поиском слов: еще одна репликация. Афазиология. 1996; 10: 363–383. doi: 10.1080/02687039608248417. [CrossRef] [Google Scholar]
120. ASSASSI T. Язык формул для улучшения коммуникативной компетенции. Арабский мир англ. Дж. 2016; 7: 163–176. doi: 10.24093/awej/vol7no2.11. [CrossRef] [Google Scholar]
121. Агилар М., Ферре П., Инохоса Дж. А., Гавилан Дж. М., Деместре Дж. Предпочтения местоположения и привязанности в довербальных и поствербальных относительных предложениях. Ланг. Познан. Неврологи. 2022: 1–8. дои: 10.1080/23273798.2022.2066701. [CrossRef] [Google Scholar]
122. Herrmann T. Sprache Verwenden Funktionen—Evolution—Prozesse. Кольхаммер; Штутгарт, Германия: 2005. [Google Scholar]
123. Зигельман Н., Шредер С., Акартюрк К., Ан Х.-Д., Алексеева С., Амента С.
, Бертрам Р., Бонандрини Р., Брисберт М., Чернова Д. и др. Расширение горизонтов кросс-лингвистических исследований чтения: многоязычный корпус движений глаз (MECO) Behav. Рез. Методы. 2022: 1–21. doi: 10.3758/s13428-021-01772-6. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
124. Burca M., Chausse P., Ferrand L., Parris B.A., Augustinova M. Некоторые дополнительные разъяснения относительно возрастных различий в задаче Stroop: новые данные из парадигмы Stroop «два к одному». Психон. Бык. 2022; 29: 492–500. doi: 10.3758/s13423-021-02011-x. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
125. Hintz F., Voeten C., McQueen J., Meyer A. Количественная оценка отношений между лингвистическим опытом, общими когнитивными навыками и навыками лингвистической обработки; Труды ежегодного собрания Общества когнитивных наук; Торонто, Онтарио, Канада. 27–30 июля 2022 г.; стр. 2491–2496. [Google Scholar]
126. Переа М., Басиеро А., Лабуш М., Фернандес-Лопес М., Марсет А. Являются ли названия брендов особыми словами? Буквенное визуальное сходство влияет на идентификацию торговых марок, но не общих слов.
бр. Дж. Психол. 2022; 113: 835–852. doi: 10.1111/bjop.12557. [Бесплатная статья PMC] [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
127. Стелла М., Витевич М.С., Ботта Ф. Cognitive Networks извлекает информацию о вакцинах против COVID-19 из популярных твитов на английском и итальянском языках: предвидение, логистика, заговор и потеря доверия. Познание больших данных. вычисл. 2022;6:52. дои: 10.3390/bdcc6020052. [CrossRef] [Google Scholar]
128. Резанова З.И., Рыжова О.В. Лексическая интерференция в устной речи шорско-русских билингвов. Бык. Кемеровского государственного ун-та. 2022; 24: 177–185. doi: 10.21603/2078-8975-2022-24-2-177-185. [CrossRef] [Google Scholar]
129. Levelt W.J.M. Об эмпирической методологии, ограничениях и иерархии в искусственном обучении грамматике. Вершина. Познан. науч. 2020; 12: 942–956. doi: 10.1111/tops.12441. [PubMed] [CrossRef] [Google Scholar]
130. Ван Экк Н.Дж., Уолтман Л. Измерение научного воздействия. Международное издательство Спрингер; Чам, Швейцария: 2014.
